前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇高級講師專業(yè)技術(shù)總結(jié)范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發(fā)現(xiàn)更多的寫作思路和靈感。

高級講師專業(yè)技術(shù)總結(jié)范文第1篇

一、改革創(chuàng)新，探索實(shí)施“八步”運(yùn)行機(jī)制

為順應(yīng)高校崗位設(shè)置改革要求，打破吃“大鍋飯”現(xiàn)象，提高辦事效率，該校立足現(xiàn)狀，成立專門機(jī)構(gòu)，按照“宣傳發(fā)動、方案制定、實(shí)施操作”三個環(huán)節(jié)，堅(jiān)持“公平公開、簡便易行、統(tǒng)籌協(xié)調(diào)、區(qū)別對待”的原則，采用群眾路線這一根本工作方法，有目的、有計(jì)劃、分步驟、分階段，循序漸進(jìn)，探索實(shí)施了2013年度各崗位人員分類考核“八步”運(yùn)作機(jī)制。

㈠崗位自選。各二級部門要求所屬部門每位教職員工應(yīng)立足于自己實(shí)際從事的工作崗位情況，填報(bào)《分類考核崗位自選登記表》。即需從教師專業(yè)技術(shù)崗位（高校系列專業(yè)技術(shù)職稱：教授/副教授/講師/助教/見習(xí)研究生/見習(xí)教師/員級）、其他專業(yè)技術(shù)崗位（旁系列專業(yè)技術(shù)職稱：正高/副高/中級/初級/見習(xí)研究生/員級）、管理崗位（中層正職/中層副職或副調(diào)研員/科長/副科長或主任科員/副主任科員/科員/辦事員或見習(xí)生）、工勤技能崗位（高級技師/技師/高級工/中級工/初級工）四種崗位類別和等級中選擇一種作為自己本年度績效考核使用的崗位類別和等級，一旦選定某一崗位類別和等級，則按其選定的崗位類型考核標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行年度績效考核。

㈡?zhèn)€人自評。每位教職員工根據(jù)自己選定的崗位類型和等級，并據(jù)此依據(jù)《教師專業(yè)技術(shù)崗位人員量化考核指標(biāo)》、《其他專業(yè)技術(shù)崗位人員量化考核指標(biāo)》、《管理崗位人員量化考核指標(biāo)》、《工勤技能崗位人員量化考核指標(biāo)》，選擇與自己崗位類型相對應(yīng)的考核指標(biāo)體系進(jìn)行自我賦分量化評價(jià)。

㈢部門核查。各部門考核核查小組對所屬部門教職員工根據(jù)量化指標(biāo)所提供的有關(guān)教學(xué)、科研、榮譽(yù)獲獎等方面的佐證材料以及一年來的工作實(shí)際表現(xiàn)情況，對其自評情況進(jìn)行逐一審查，并將部門評議結(jié)果上報(bào)至學(xué)院考核辦。

㈣抽查審核。學(xué)院考核辦組織教務(wù)、組織人事、科研、督導(dǎo)、宣傳統(tǒng)戰(zhàn)、紀(jì)檢監(jiān)察等相關(guān)職能部門，分線、分組、分塊從不同崗位類型考核標(biāo)準(zhǔn)中選取若干個主要考核點(diǎn)進(jìn)行全面抽查審核。

㈤初定等級。考核辦工作人員將考核辦抽查的部分審核得分加上考核辦未抽查但經(jīng)各部門核查的考核點(diǎn)得分，得出不同崗位類型不同等級的每個教職工的年終績效考核得分，并由此初步確定全院各崗位人員分類考核等級。

㈥公示反饋。考核辦將教職工的年終績效考核成績分別發(fā)放至其所屬部門，由部門公示，并接受對績效考核結(jié)果有異議的被考核人的申訴申請，匯總上報(bào)至考核辦。

㈦申訴復(fù)核。考核辦組織召開由參與抽查審核的職能部門組成的申訴復(fù)核工作會議，對提出申訴的被考核人的申請復(fù)核加分項(xiàng)逐一進(jìn)行復(fù)核審定。

㈧最終定級。召開績效分類考核工作領(lǐng)導(dǎo)小組會議，核定最終考核等級結(jié)果，報(bào)黨委會議審批。

二、總結(jié)反思，理性透視運(yùn)行機(jī)制新的困境

新的“八步”考核運(yùn)行機(jī)制，盡管遵循了“自愿選擇、陽光考核”的原則，在嘗試階段運(yùn)行得亦較平穩(wěn)。但總結(jié)反思，其也存在以下主要困境：

㈠注重自評，忽視互評。由于僅考慮到考核指標(biāo)體系中的量化規(guī)定性要求，可以通過藉助審核佐證材料的真實(shí)性而確保每個被考核人自評行為的自覺性及其結(jié)果的有效性;卻嚴(yán)重忽視了考核指標(biāo)體系中的定性成分，因其不確定性，加之受“趨利避害”人性使然的支配，必然會出現(xiàn)部分被考核者非理性、非客觀公正、實(shí)事求是地開展自我評價(jià)的現(xiàn)象。事實(shí)上也確實(shí)如此。因此，嚴(yán)格意義上說，僅有自評而無互評的考核機(jī)制，是不科學(xué)的，也是不合理的。

㈡自我保護(hù)，部門主義。根據(jù)新的考核機(jī)制，考核結(jié)果運(yùn)用直接與被考核人的年度績效增量分配相掛鉤。而各崗位各等級的綜合劃分又是基于全院通盤考慮，即同崗位同等級人員的競爭排名、等級劃分，不是以部門為單位，而是在全院范圍進(jìn)行。于是，在追求利益最大化的心理驅(qū)使下，以及在“好人主義”管理思維支配下，絕大部分部門審核人員從維護(hù)本部門所屬人員的利益，使其在全院綜合排名中不落于低等次的愿景出發(fā)，出現(xiàn)了“部門保護(hù)主義”，未能真正履行核查之責(zé)。即，在考核審查本門所屬被考核人員自評情況時(shí)，存在把關(guān)不嚴(yán)、隨意審核的現(xiàn)象。

㈢情況不明，審核困境。“八步”考核運(yùn)行機(jī)制中，一個重要環(huán)節(jié)就是職能部門抽查審核。其最初的設(shè)計(jì)預(yù)期為：一是對部門審查情況的監(jiān)察，看是否存在徇私舞弊、亂作為、不作為等行為;二是對被考核人員考核成績作出最終審定。然而不難發(fā)現(xiàn)，實(shí)際操作中卻事與愿違。這其中最大的問題，就是職能部門對被考核人的德、能、勤、績、廉等表現(xiàn)情況認(rèn)識不夠、不足、不全，致使對被考核人員的考核中所涉及到的非量化考核項(xiàng)的審核勢必把握不準(zhǔn)，加之部門審查又囿于“保護(hù)主義”和“好人主義”，其結(jié)果的真實(shí)性本身就值得質(zhì)疑。因此，職能部門的抽查審核陷入困境，舉步維艱。

㈣劃等定級，參照異化。新考核運(yùn)行機(jī)制的最后環(huán)節(jié)就是劃等定級問題。其做法是將所有被考核人員打破部門身份界限，在全院范圍內(nèi)實(shí)行同崗位同等級人員的綜合排名、等級劃分。這看似很公平、合理。但其有一致命弱點(diǎn)，在于可比性的弱化，尤其是管理崗位、工勤技能崗位人員更是如此。從某種程度上說，某些部門崗位在宏觀范疇劃分上具有一致性，但在微觀層面上因其工作性質(zhì)、崗位特性等差異性而呈現(xiàn)出多樣性。因此，將同崗位同等級人員在全院范圍進(jìn)行比照排名劃等定級，實(shí)則以表面上的公平性掩蓋了各部門工作崗位的差異性，最終導(dǎo)致他們之間工作崗位的不可比性而呈現(xiàn)出不公平。

三、優(yōu)化完善，考核機(jī)制更趨于科學(xué)合理化

針對以上出現(xiàn)的新困境，我們沒有淺嘗輒止、固步自封，而是清醒地認(rèn)識到任何一個新事物的產(chǎn)生、發(fā)展，都不是一蹴而就，一勞永逸的，它總有一個從不成熟到比較成熟再到成熟的質(zhì)量互變過程。高校各崗位分類考核機(jī)制亦是如此，也要經(jīng)歷一個“鳳凰涅??”式的蛻變過程。對此，我們又分線分塊地組織專題座談會，廣泛討論、征集意見、優(yōu)化完善，使其更加科學(xué)、合理。

㈠“”變革，考核機(jī)制更貼近實(shí)際。這主要表現(xiàn)為：①考核指標(biāo)的改變：由《教師專技崗人員量化考核指標(biāo)》、《其他專技崗人員量化考核指標(biāo)》、《管理崗人員考核指標(biāo)》、《工勤技能崗位人員考核指標(biāo)》4個指標(biāo)體系整合為《專任教師量化考核測評標(biāo)準(zhǔn)》、《坐班人員考核測評標(biāo)準(zhǔn)》2個指標(biāo)體系;②考核重心的改變：由“全員考核”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙钥己俗嗳藛T為主、考核專任教師為輔”;③考核果運(yùn)用的改變：由“與年度績效增量掛鉤”轉(zhuǎn)變?yōu)椤白嗳藛T年度考核結(jié)果與當(dāng)年坐班補(bǔ)貼發(fā)放掛鉤，同等級的同行政級別人員享受相同的坐班補(bǔ)貼，同等級不同行政級別人員以及不同等級不同行政級別人員實(shí)行差異性坐班補(bǔ)貼。專任教師年度考核結(jié)果與晉升專業(yè)技術(shù)職稱掛鉤，同等條件下，優(yōu)先考慮同一職稱內(nèi)部等級晉升與推薦評聘上一等級專業(yè)技術(shù)職稱”;④考核責(zé)任的改變：由“職能部門負(fù)責(zé)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤案骺己诵〗M負(fù)責(zé)”;⑤劃等定級的改變：由“全院同類人員比較”轉(zhuǎn)變?yōu)椤安块T（或考核小組）內(nèi)部成員比較”;⑥考核內(nèi)容的改變：由“自評賦分、審查審核定成績”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皞€人自評、集體互評、領(lǐng)導(dǎo)評議按一定比例綜合得出考核成績”;⑦考核主體的改變：由“教師專技崗、其他專技崗、管理崗、工勤崗”四類人員轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸袑诱毴藛T、其他坐班人員、專任教師”三類人員;⑧考核方式的改變：由年終績效量化考核與評優(yōu)評先考核，“兩步走，有所借鑒”的考核方式轉(zhuǎn)變?yōu)椤皟烧吆隙橐唬瑹o縫對接”。

通過改變，優(yōu)化了考核指標(biāo)，減少了重復(fù)考核，強(qiáng)化了考核程序，考核不僅更具操作性、合理性;而且更加貼近工作實(shí)際，更符合考核的預(yù)期愿景;還能破除部門保護(hù)主義和“論資排輩、輪流做莊當(dāng)優(yōu)秀”的弊端，造就了部門內(nèi)部人員競爭態(tài)勢，更有利于人事管理，以致于能最大限度地調(diào)動人員的積極性、主動性和創(chuàng)造性。

高級講師專業(yè)技術(shù)總結(jié)范文第2篇

1基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師教學(xué)能力現(xiàn)狀分析

1.1基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師定義及來源

相對于臨床醫(yī)學(xué)而言，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)主要包括人體解剖學(xué)與組織胚胎學(xué)、生理學(xué)、藥理學(xué)、病理學(xué)、病原生物學(xué)與免疫學(xué)等內(nèi)容，是研究人體和疾病現(xiàn)象的本質(zhì)及其生理病理規(guī)律的科學(xué)體系，是醫(yī)學(xué)科學(xué)的基本理論和整個醫(yī)學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)。基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師是指在醫(yī)學(xué)院校從事這些基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)分支學(xué)科課程教學(xué)的教師。基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師來源主要有3種：

（1）醫(yī)學(xué)院校畢業(yè)后直接進(jìn)入高職院校工作，占90%；

（2）臨床醫(yī)生向教師轉(zhuǎn)崗，如外科醫(yī)生轉(zhuǎn)為人體解剖學(xué)教師，占4%；

（3）從科研院所進(jìn)入高職院校任職，占6%。1.2基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師教學(xué)現(xiàn)狀與兩難局面由于基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師多是醫(yī)學(xué)院校畢業(yè)后直接進(jìn)入高職類院校進(jìn)行教學(xué)工作的，沒有接受過正規(guī)施教教育，缺乏完整、系統(tǒng)的教育理論和教育、教學(xué)技能的訓(xùn)練；另一方面又缺乏臨床工作經(jīng)驗(yàn)，因此，在教學(xué)中無法引入鮮活的臨床案例，導(dǎo)致基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育偏向于過多的理論化，“重理論、輕實(shí)踐”的現(xiàn)象普遍存在，而高職院校學(xué)生基礎(chǔ)多較差，邏輯思維能力不強(qiáng)，因此，導(dǎo)致了基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育與臨床醫(yī)學(xué)知識的脫節(jié)。

2基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師走向臨床的意義及必要性

2.1基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師與“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)的差距

目前，我國還沒有“雙師型”教師資格認(rèn)定條例，各院校基本上是根據(jù)下列標(biāo)準(zhǔn)評定“雙師型”人才素質(zhì)的，即在具有講師及講師以上專業(yè)技術(shù)職務(wù)的前提下，又具備下列條件之一：

（1）具有本專業(yè)中級以上專業(yè)技術(shù)職務(wù)；

（2）近5年中有2年以上生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)、管理第一線本專業(yè)實(shí)際工作經(jīng)歷，能全面指導(dǎo)學(xué)生專業(yè)實(shí)踐實(shí)訓(xùn)活動；

（3）近5年曾經(jīng)主持或主要參與2項(xiàng)（或以上）應(yīng)用技術(shù)研究，成果已被企業(yè)使用，效益良好；

（4）近5年曾經(jīng)主持或主要參與2項(xiàng)（或以上）校內(nèi)實(shí)踐教學(xué)設(shè)施建設(shè)或提升技術(shù)水平的設(shè)計(jì)安裝工作，使用效果良好，在市內(nèi)同類院校中居先進(jìn)水平；

（5）在教育部高等教育司批準(zhǔn)的高職高專教育師資培訓(xùn)中心經(jīng)過培訓(xùn)并取得結(jié)業(yè)證書。大多數(shù)高職院校基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師即使有執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格證書，但由于僅只是考證，沒有充分的臨床實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，因此，與真正意義上的雙師素質(zhì)教師還存在很大差距，想縮小這一差距就需切實(shí)走向臨床參與實(shí)踐。

2.2基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師走向臨床的必然性與意義

教師專業(yè)化是20世紀(jì)80年代以來形成的世界性潮流，其極大地推動了世界各國教師教育新理念和新制度的建立，成為促進(jìn)教師教育發(fā)展和提高教師社會地位的成功策略。基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展是今后教師發(fā)展的趨勢，與專業(yè)化貼近的首要關(guān)鍵就是要與臨床進(jìn)一步接軌。根據(jù)這一發(fā)展需要為基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師制訂適合自身特點(diǎn)的走向臨床鍛煉的計(jì)劃，并給予適時(shí)的協(xié)助和教育，最終將最大化實(shí)現(xiàn)教師潛能。

3基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師走向臨床的實(shí)踐方式及手段

影響基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師走向臨床的因素：

（1）制度層面把控是否到位；

（2）走向臨床的方式是否合理；

（3）走向臨床的考核標(biāo)準(zhǔn)是否量化。

3.1基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師走向臨床的制度化建設(shè)

為促進(jìn)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師走向臨床可建立相應(yīng)的激勵機(jī)制，調(diào)動教師的內(nèi)在驅(qū)動力，使其在教學(xué)實(shí)踐中不斷自修和反思。教師的自我發(fā)展是提高教師教學(xué)能力不可低估的潛在動力，關(guān)鍵在于引導(dǎo)。基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師走向臨床首先需在學(xué)校層面形成一定制度，使該項(xiàng)工作成為一項(xiàng)常態(tài)化工作。根據(jù)作者對周邊10所醫(yī)藥類高職院校的調(diào)研結(jié)果顯示，只有2所學(xué)校制定了較為完善的制度，一般以鼓勵和自愿原則開展走向臨床工作。對其中121名基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師、102名專業(yè)教師及90名行政人員進(jìn)行的進(jìn)一步調(diào)研結(jié)果顯示，大部分教師對基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師走向臨床的制度化建設(shè)工作給予了肯定。

3.2基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師走向臨床的實(shí)踐方式

依托行業(yè)提高教師的專業(yè)技能，積極鼓勵并組織教師到醫(yī)院參加工作實(shí)踐。本校走向臨床頂崗的方式多樣化，

（1）以時(shí)間段劃分為：①長期頂崗，利用半年、1年甚至更長時(shí)間完全在頂崗單位進(jìn)行實(shí)踐（如西南醫(yī)院）；②短期頂崗，利用寒暑假到醫(yī)院頂崗（如附屬醫(yī)院）；③間隔頂崗，利用平時(shí)排課間隔到醫(yī)院頂崗（如每周只排3d課，2d到頂崗單位實(shí)踐）。

（2）以學(xué)科對口劃分為：①完全對口型，如生物化學(xué)（生化）教研室教師到醫(yī)院生化檢驗(yàn)科室進(jìn)行頂崗實(shí)踐，病理教研室教師到病理科頂崗實(shí)踐；②不完全對口型，如病原生物學(xué)教研室教師到皮膚科進(jìn)行頂崗實(shí)踐，對皮膚科感染病知識進(jìn)行學(xué)習(xí)，為部分對口型。

（3）以教師授課面向?qū)I(yè)劃分，如該教師的藥理學(xué)課程面向的是護(hù)理專業(yè)則可選擇在醫(yī)院護(hù)理崗位進(jìn)行頂崗實(shí)踐；正常人體功能面向的是康復(fù)專業(yè)則可選擇在醫(yī)院康復(fù)科進(jìn)行頂崗實(shí)踐。以本校基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)部為例，從2012年7月開始已有38人次到醫(yī)院進(jìn)行了頂崗實(shí)踐，另已有醫(yī)院專家、學(xué)者及高級技術(shù)人員6人次到本校進(jìn)行講座培訓(xùn)與教學(xué)活動。通過頂崗實(shí)踐教師本人反饋?zhàn)陨斫虒W(xué)有很大提升，特別是邊實(shí)踐、邊頂崗的教師對教學(xué)效果的促進(jìn)度較高，該種方式的優(yōu)點(diǎn)在于從臨床中剛接觸到的知識可及時(shí)、有效地應(yīng)用到課堂中去，學(xué)生反映效果好，教學(xué)手段靈活，與臨床結(jié)合緊密，學(xué)生受用度高。

3.3基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師走向臨床的考核模式

走向臨床的考核模式可從以下幾方面進(jìn)行規(guī)范：

（1）臨床實(shí)踐的考勤管理通過醫(yī)院與學(xué)校共同承擔(dān)，并進(jìn)行雙向管理；

（2）實(shí)踐能力和效果主要由醫(yī)院方給出相應(yīng)的評判標(biāo)準(zhǔn)，在實(shí)踐完畢后作出相應(yīng)的考核結(jié)論；

（3）學(xué)校結(jié)合醫(yī)院給出的考核結(jié)論、綜合表現(xiàn)及反哺理論教學(xué)的效果進(jìn)行評分，評定出優(yōu)秀、合格和不合格3個等次，根據(jù)學(xué)校相應(yīng)制度給予一定獎懲。

3.4基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師專業(yè)化與走向臨床的聯(lián)系

教師專業(yè)化理論認(rèn)為，教師教育的本質(zhì)不是簡單地“重復(fù)”，而在于需要一定的“專業(yè)精神”、“專業(yè)理論”和“專業(yè)技巧”，并不斷地進(jìn)行改進(jìn)、完善和創(chuàng)造。對基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師而言，應(yīng)著眼于進(jìn)一步培養(yǎng)適應(yīng)醫(yī)學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展的相關(guān)潛能。醫(yī)學(xué)教師的服務(wù)對象是人，在教學(xué)中既要求醫(yī)學(xué)教師傳授廣博的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)專業(yè)知識，更要求他們遵循教育規(guī)律，講求教學(xué)方法，形成師生之間的良性互動，這在很大程度上取決于教師所具備的知識、能力和素質(zhì)。走向臨床這一舉措可極大豐富基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師的臨床醫(yī)學(xué)知識素材，彌補(bǔ)了原先基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師過于理論化的教學(xué)方式，教師專業(yè)能力得到了進(jìn)一步強(qiáng)化，真正起到教學(xué)相長的作用。基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師走向臨床的另一個積極作用是能激發(fā)教師的科研思維火花，能推動更多、更好的科研項(xiàng)目的申報(bào)。只有基礎(chǔ)與臨床結(jié)合后才能使課題更具有經(jīng)濟(jì)與社會價(jià)值，進(jìn)一步提升學(xué)校軟實(shí)力，促進(jìn)學(xué)校長遠(yuǎn)發(fā)展。

4走向臨床后反哺理論教學(xué)的研究與探索

4.1反哺理論教學(xué)的手段與方式多樣化

走向臨床后基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師接觸的臨床案例較多，可充分應(yīng)用到教學(xué)中，如項(xiàng)目導(dǎo)向教學(xué)法、案例教學(xué)法、類似以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（problem-basedlearning，PBL）教學(xué)法、情景教學(xué)法和雙語教學(xué)法等。以本校病理學(xué)教師為例，有2名教師參加了西南醫(yī)院學(xué)年頂崗實(shí)踐及6名教師參與了附屬醫(yī)院的邊教學(xué)、邊頂崗的實(shí)踐活動。走向臨床后教師收集了大量病例資料，初步具備了臨床病理檢查能力，能分析和診斷常見病理切片并報(bào)告結(jié)果。鑒于本校現(xiàn)階段班級編制及學(xué)時(shí)等多方面因素的限制，病理學(xué)教師在教學(xué)中引入了類似PBL教學(xué)法，即應(yīng)用教學(xué)思維，在課堂中引入了以問題討論為中心的教學(xué)法，通過“分組思考、推薦匯報(bào)、總結(jié)歸納”等方式在學(xué)生中全面實(shí)施。根據(jù)實(shí)施后的效果反饋，學(xué)生普遍反映與傳統(tǒng)教學(xué)法比較，新的教學(xué)法學(xué)習(xí)代入感更深，知識掌握得也更牢固。不同教學(xué)法實(shí)施要求比較。

4.2反哺理論教學(xué)采用“私人訂制”形式

反哺理論教學(xué)體現(xiàn)了獨(dú)特的“私人訂制”形式，如本校中醫(yī)康復(fù)專業(yè)《正常人體功能》的任課教師被安排在附屬醫(yī)院康復(fù)科進(jìn)行了頂崗實(shí)踐，實(shí)踐后教師與中醫(yī)康復(fù)理療醫(yī)生進(jìn)行了親密接觸，了解了工作性質(zhì)及常見病例和操作手法，在課程講授過程中更能貼合學(xué)生的實(shí)際需求，以崗位需求為導(dǎo)向，項(xiàng)目為引領(lǐng)，編寫課程標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)組織等。這樣形成了一整套為學(xué)生量身定制的教學(xué)資源系統(tǒng)，學(xué)生受益無窮，為《正常人體功能》的教學(xué)建立了可持續(xù)發(fā)展的優(yōu)秀資源。今后，教師的教學(xué)將會事半功倍，學(xué)生在職業(yè)生涯中也能熟練掌握機(jī)體各部位結(jié)構(gòu)與功能，能做到“眼到、手到、口到、心到”，增強(qiáng)了學(xué)生診治疾病的信心。

4.3促進(jìn)反哺理論教學(xué)的激勵機(jī)制

為保障教師進(jìn)入臨床實(shí)踐后反哺理論教學(xué)的積極性，應(yīng)有相應(yīng)的激勵措施及完善的政策支撐。可將實(shí)踐后的效果作為教師考核的重要指標(biāo)之一，如轉(zhuǎn)化為教學(xué)改革論文的數(shù)量及質(zhì)量，應(yīng)用于教學(xué)改革的方式方法及教學(xué)效果等多方面進(jìn)行綜合評價(jià)。考核結(jié)論為優(yōu)秀者可在專業(yè)技術(shù)職務(wù)晉升、外出進(jìn)修、學(xué)年考核、評優(yōu)評先等方面優(yōu)先考慮。

4.4反哺理論教學(xué)的重要意義

高級講師專業(yè)技術(shù)總結(jié)范文第3篇

[關(guān)鍵詞]技術(shù)本科院校；青年教師；培養(yǎng)途徑

[中圖分類號]G451 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]2095-3712（2012）08-0029-03

在我國高等教育多元化、大眾化的背景下，新建本科院校已成為我國發(fā)展高等教育的重要手段。1998―2004年，我國共新增設(shè)本科院校171所。技術(shù)本科院校是新建本科院校中走技術(shù)應(yīng)用發(fā)展道路的一類學(xué)校。隨著技術(shù)本科院校辦學(xué)規(guī)模不斷擴(kuò)大、招生數(shù)量逐年增加，青年教師的比重也逐漸增大。青年教師是技術(shù)本科院校各項(xiàng)事業(yè)發(fā)展的重要后備力量，所以加強(qiáng)青年教師隊(duì)伍建設(shè)是學(xué)校健康蓬勃發(fā)展的保證。

技術(shù)本科院校青年教師的成長不僅要遵循教師職業(yè)發(fā)展的基本規(guī)律，還要符合技術(shù)本科教育的基本特征，因此技術(shù)本科院校的青年教師的職業(yè)發(fā)展具有其特殊性。

（一）青年教師成長的基本規(guī)律

青年教師成長是一個長期的探索實(shí)踐過程并表現(xiàn)出一定的規(guī)律性。美國學(xué)者卡茨認(rèn)為，教師的職業(yè)生涯可分為求生存、鞏固、更新和成熟等階段。我國學(xué)者張民選先生提出教師成長六階段論，即教師成長需經(jīng)歷職前教育期、入門見習(xí)期、熱情建構(gòu)期、專業(yè)挫折期、穩(wěn)定更新期與離崗消退期。雖然國內(nèi)外學(xué)者的劃分標(biāo)準(zhǔn)和方式不盡相同，但大都認(rèn)為，青年教師專業(yè)成長是一個持續(xù)探索、反復(fù)借鑒的過程，并無絕對的界限，同時(shí)也是一個不斷總結(jié)反思、更新自我的過程。

（二）技術(shù)本科教育的基本特征

1.技術(shù)本科教育是本科層次的技術(shù)教育

我國教育家顧明遠(yuǎn)主編的《教育大辭典》對“技術(shù)教育”有廣義和狹義兩種定義，狹義的技術(shù)教育是教育的一種類型，有獨(dú)立的學(xué)校教育體系，是培養(yǎng)技術(shù)員類人才的職業(yè)準(zhǔn)備教育，包括中專、大專、本科以及研究生等多個層次。技術(shù)本科教育即本科層次的技術(shù)教育，是為進(jìn)入應(yīng)用科學(xué)和現(xiàn)代基礎(chǔ)技術(shù)領(lǐng)域就業(yè)的學(xué)生提供為期四年的學(xué)術(shù)與職業(yè)準(zhǔn)備、實(shí)施技師基本訓(xùn)練的教育。作為一種教育類型，技術(shù)本科教育是技術(shù)教育發(fā)展的高級階段。

2.技術(shù)本科教育以培養(yǎng)高級技術(shù)應(yīng)用型人才為主要目標(biāo)

根據(jù)在社會活動中的職能分工，可將社會人才分為科學(xué)型、工程型、技術(shù)型與技能型四類。隨著社會經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，各類人才之間出現(xiàn)界限模糊的跡象，復(fù)合型人才的需求量逐步上升，這就要求不能把各類人才所擔(dān)負(fù)的工作崗位絕對化。為適應(yīng)社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需求，技術(shù)本科教育把人才培養(yǎng)目標(biāo)定位于高級技術(shù)應(yīng)用型人才，這類人才的工作崗位多在生產(chǎn)、管理第一線，除補(bǔ)充、完善工程型人才的工作，將工程型人才的具體設(shè)計(jì)方案轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)產(chǎn)品外，還能獨(dú)立解決生產(chǎn)實(shí)踐中遇到的技術(shù)問題，甚至可以承擔(dān)技術(shù)改造與更新的責(zé)任。這類人才的最大特點(diǎn)是不僅能掌握某一技術(shù)學(xué)科的基本知識和原理，而且還具有較強(qiáng)的技術(shù)思維能力，擅長將技術(shù)創(chuàng)新應(yīng)用到生產(chǎn)與生活中去。

3.技術(shù)本科教育強(qiáng)調(diào)校企合作

技術(shù)本科教育是在新的歷史時(shí)期出現(xiàn)的一種新興的本科層次的教育，具有嶄新的教育理念和辦學(xué)方向，其肩負(fù)著國家戰(zhàn)略發(fā)展和產(chǎn)業(yè)需求的使命，是國家知識創(chuàng)新和技術(shù)創(chuàng)新的耦合點(diǎn)。這種新的使命和職能決定著技術(shù)本科教育在辦學(xué)模式和發(fā)展路徑等方面要與行業(yè)、企業(yè)建立密切聯(lián)系。依托行業(yè)、企業(yè)辦學(xué)，吸引行業(yè)、企業(yè)參與辦學(xué)，是技術(shù)本科教育生命力的維系點(diǎn)，是其發(fā)展壯大的內(nèi)在需求。

4.技術(shù)本科教育需構(gòu)建“雙結(jié)構(gòu)型”師資隊(duì)伍

技術(shù)本科教育要求教師一方面要有較高的理論水平，另一方面還要有豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和崗位技能，因此技術(shù)本科教育強(qiáng)調(diào)“雙結(jié)構(gòu)型”師資隊(duì)伍的培養(yǎng)。“雙結(jié)構(gòu)型”主要有兩層含義：一是從教師結(jié)構(gòu)來說，既有來自高校的，又有來自企業(yè)的，既有側(cè)重于專業(yè)理論教學(xué)的，又有側(cè)重于專業(yè)技能教學(xué)的；二是從教師個體來說，既要有較高的專業(yè)知識水平，又要有較強(qiáng)的專業(yè)技能，逐步向講師―工程師、講師―注冊會計(jì)師等復(fù)合方向發(fā)展。

（三）技術(shù)本科院校青年教師的特殊性

基于技術(shù)本科教育的基本特征以及青年教師成長的基本規(guī)律，技術(shù)本科院校對青年教師提出了以下要求：

1.青年教師必須加快縮短適應(yīng)期年限，通過個人努力熟悉學(xué)校環(huán)境，盡快完成兩個角色轉(zhuǎn)變，一是由大學(xué)生、技術(shù)員等向教師的角色轉(zhuǎn)變，二是由教學(xué)知識向教學(xué)能力的轉(zhuǎn)變。

2.青年教師要進(jìn)行多樣化學(xué)習(xí)，校內(nèi)向名師學(xué)，校外向同行學(xué)。向有良好師德修養(yǎng)和豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的老教師學(xué)習(xí)能夠幫助青年教師更好地適應(yīng)教育教學(xué)工作。利用假期進(jìn)行國內(nèi)外訪學(xué)，參加境內(nèi)外各項(xiàng)學(xué)術(shù)交流活動，能夠開拓青年教師的視野，擴(kuò)展其科研思路。

3.青年教師要積極投身于科研活動。參與科研是青年教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，有效推動青年教師投身科研也是技術(shù)本科院校師資隊(duì)伍建設(shè)工作的重點(diǎn)。學(xué)校鼓勵青年教師積極申請各類科研項(xiàng)目，在項(xiàng)目申請、工作規(guī)劃與研究方法等方面給予經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)，同時(shí)學(xué)校在校內(nèi)科研項(xiàng)目和科研經(jīng)費(fèi)的審批上應(yīng)向青年教師傾斜。

4.青年教師必須逐步提升實(shí)踐教學(xué)能力。技術(shù)本科教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)決定了“雙結(jié)構(gòu)型”的師資隊(duì)伍建設(shè)，青年教師作為教師隊(duì)伍中比重逐漸加大的新生力量，尤其要加強(qiáng)對實(shí)踐教學(xué)能力的培養(yǎng)。青年教師可通過校企合作、校企共建產(chǎn)學(xué)研基地，直接參與企業(yè)的科研攻關(guān)和技術(shù)創(chuàng)新，在實(shí)踐中逐步提升自己。

二、技術(shù)本科院校青年教師培養(yǎng)的緊迫性和重要性

為適應(yīng)因?qū)W校轉(zhuǎn)型而引發(fā)的師資隊(duì)伍建設(shè)調(diào)整，形成中青年相結(jié)合的教師梯隊(duì)，保證教師隊(duì)伍的可持續(xù)發(fā)展及企業(yè)對理論指導(dǎo)的需求，技術(shù)本科院校青年教師的培養(yǎng)工作變得越來越緊迫。

（一）“以專業(yè)建設(shè)為龍頭”到“以學(xué)科建設(shè)為龍頭”的轉(zhuǎn)型引發(fā)師資隊(duì)伍建設(shè)調(diào)整

技術(shù)本科院校在升本前的專科時(shí)期實(shí)行以就業(yè)為導(dǎo)向的專業(yè)教育，因此以專業(yè)建設(shè)為龍頭開展教育教學(xué)工作，重專業(yè)設(shè)置，輕學(xué)科建設(shè)。而本科是建立在學(xué)科基礎(chǔ)上的專業(yè)教育，升本后的技術(shù)本科院校應(yīng)強(qiáng)化學(xué)科建設(shè)。在發(fā)揮自身辦學(xué)傳統(tǒng)優(yōu)勢的基礎(chǔ)上，技術(shù)本科院校學(xué)科建設(shè)的主體應(yīng)是技術(shù)學(xué)科，以創(chuàng)新型技術(shù)人才的培養(yǎng)為主。應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，技術(shù)本科院校由于起點(diǎn)底、基礎(chǔ)薄弱，而學(xué)科建設(shè)又是一個漫長且不斷優(yōu)化的過程，引發(fā)了師資隊(duì)伍建設(shè)策略的調(diào)整，需要建設(shè)一支具有技術(shù)本科院校特色的中青年相結(jié)合的師資隊(duì)伍，匯聚高水平的學(xué)科帶頭人、一批中青年學(xué)術(shù)帶頭人與學(xué)術(shù)骨干，培育優(yōu)秀的學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)，從而提高技術(shù)本科院校的辦學(xué)水平。

（二）從教師隊(duì)伍的職業(yè)生涯及專業(yè)發(fā)展角度看，青年教師要從教學(xué)型轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)科研并重型

教師的職業(yè)生涯發(fā)展不單純是教師個人的事情，還存在著教師自身完善與高校發(fā)展定位的協(xié)調(diào)一致性問題。技術(shù)本科院校不同于研究型、綜合性高校，相應(yīng)地，教師專業(yè)發(fā)展方向的特色創(chuàng)新就在于它的人才培養(yǎng)模式，要求學(xué)校教師能夠在完成教學(xué)任務(wù)的基礎(chǔ)上積極開展科研活動，從教學(xué)型轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)科研并重型。因此，青年教師在追求其職業(yè)生涯成功的過程中必然需要結(jié)合技術(shù)本科院校的辦學(xué)特色來對自己擔(dān)負(fù)的各種教學(xué)任務(wù)進(jìn)行全面規(guī)劃，同時(shí)學(xué)校要參與青年教師的職業(yè)生涯規(guī)劃，設(shè)立相應(yīng)機(jī)制幫助青年教師制定符合高級技術(shù)應(yīng)用型人才的培養(yǎng)目標(biāo)、符合教師職業(yè)發(fā)展的生涯設(shè)計(jì)，并對教師的職業(yè)生涯進(jìn)行開發(fā)與管理。

（三）從企業(yè)需求來看，迫切需要有深厚理論基礎(chǔ)的教師參與科研開發(fā)

校企合作、校企共建產(chǎn)學(xué)研基地，不僅是技術(shù)本科教育的一個基本特征，是技術(shù)本科院校人才培養(yǎng)模式的必然選擇，同時(shí)也是企業(yè)發(fā)展的迫切需求。從企業(yè)來講，一般有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的工程技術(shù)人員和管理人員，經(jīng)驗(yàn)知識豐富而理論知識缺乏，因此在科研攻關(guān)、技術(shù)創(chuàng)新中迫切需要理論知識的指導(dǎo)。真正好的企業(yè)導(dǎo)師可以增加企業(yè)在設(shè)計(jì)和理論方面的知識，參與企業(yè)的科研開發(fā)，幫助解決企業(yè)中的一線問題。因此，通過校企合作加強(qiáng)對青年教師的培養(yǎng)，能夠?qū)崿F(xiàn)技術(shù)本科院校和企業(yè)的雙贏。

三、技術(shù)本科院校青年教師培養(yǎng)的途徑

（一）支持青年教師繼續(xù)學(xué)習(xí)深造

初入職場的青年教師面臨著提高學(xué)歷層次的需求，技術(shù)本科院校應(yīng)該在注重實(shí)用的基礎(chǔ)上，制定政策，支持教師在職繼續(xù)學(xué)習(xí)深造，攻讀碩博士學(xué)位等。教師繼續(xù)學(xué)習(xí)可以采取“邊工作、邊學(xué)習(xí)”或“工作一段、學(xué)習(xí)一段”的形式，使學(xué)習(xí)和工作交替進(jìn)行。技術(shù)本科院校還要積極開展國外訪問學(xué)者計(jì)劃，選派優(yōu)秀的青年教師到國外進(jìn)行學(xué)術(shù)交流活動，開闊教師的國際視野，促進(jìn)與國外高校、高水平科研院所的交流與合作。

（二）鼓勵青年教師參加知識技能培訓(xùn)

技術(shù)本科院校首先應(yīng)重視對青年教師的理論知識培訓(xùn)，按照高等教育對系統(tǒng)理論知識的要求，開設(shè)教育理論培訓(xùn)班，邀請各類教育專家對青年教師進(jìn)行教育理論、教育研究方法和教學(xué)工作規(guī)范等方面的培訓(xùn)，使青年教師盡快掌握技術(shù)本科教育的教學(xué)規(guī)律，提高教育理論水平和執(zhí)教水平。

其次，實(shí)踐技能的培訓(xùn)也不容忽視。技術(shù)本科院校可聘請專家或具有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的技術(shù)人員來校開展講座或利用寒暑假期對青年教師進(jìn)行短期培訓(xùn)。有些技術(shù)本科院校實(shí)行青年教師導(dǎo)師制，選擇具有豐富經(jīng)驗(yàn)的教授、副教授為青年教師擔(dān)任導(dǎo)師，通過隨堂聽課、指導(dǎo)課件與合作研究等形式充分發(fā)揮老教師的示范和傳幫帶作用。同時(shí)可以有計(jì)劃地選送青年教師到國內(nèi)外知名企業(yè)進(jìn)行專項(xiàng)知識技能的培訓(xùn)。

（三）開展青年教師校外掛職鍛煉工作

技術(shù)本科院校可以充分利用行業(yè)優(yōu)勢和企業(yè)發(fā)展平臺，實(shí)施青年教師校外掛職制度，掛職青年教師深入?yún)⑴c企業(yè)和科研院所的科研團(tuán)隊(duì)，嚴(yán)格按照企業(yè)和科研院所的科技人員標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行考核。學(xué)校可制定一系列政策措施激勵青年教師和保障掛職制度的實(shí)施，拿出專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)作為掛職津貼，規(guī)定晉升高一級專業(yè)技術(shù)職務(wù)必須有企業(yè)及科研院所實(shí)踐經(jīng)歷，成立青年教師校企聯(lián)合培養(yǎng)工作指導(dǎo)委員會等。

參考文獻(xiàn)：

[1] 劉素婷，王久梅.論高職院校“雙師型”教師的培養(yǎng)[J].教育與職業(yè)，2007（20）.

[2] 段作章，朱倩.基于教師成長規(guī)律的教師培養(yǎng)模式一體化建構(gòu)[J].天津市教科院學(xué)報(bào)，2008（1）.

[3] 郭耿玉.關(guān)于我國高等教育領(lǐng)域發(fā)展技術(shù)本科教育的研究[D].南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士論文，2008.

[4] 周江林.技術(shù)本科教育：內(nèi)涵、特征及發(fā)展思路[J].現(xiàn)代教育科學(xué)，2008（1）.

[5] 廖勝文.論職業(yè)教育教師的成長規(guī)律及培養(yǎng)[J].高等函授學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會科學(xué)版，2008（3）.

高級講師專業(yè)技術(shù)總結(jié)范文第4篇

作者簡介：蔣蘭芬（1963-），女，湖北交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院人事勞資處處長，副教授，碩士，研究方向：職業(yè)教育;夏勇子（1980-），男，湖北交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院公共課部講師，碩士，研究方向：職業(yè)教育。

“雙師型”教師是在職業(yè)教育發(fā)展到一定階段后，基于職業(yè)院校人才培養(yǎng)規(guī)格對教師能力和素質(zhì)提出的新要求。從該概念的提出到被大家接受和廣泛研究的時(shí)間還不長，學(xué)者們對其研究還不夠系統(tǒng)而且沒有形成統(tǒng)一的認(rèn)識和公認(rèn)的權(quán)威的“雙師型”教師的內(nèi)涵界定。為了進(jìn)一步揭示“雙師型”教師內(nèi)涵，有必要對已有關(guān)于“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)研究成果作一番歸納和梳理，為今后教育部門科學(xué)準(zhǔn)確地界定“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)提供理論參考。

一、“雙師型”教師內(nèi)涵的五種典型觀點(diǎn)

“雙師型”教師成為高職院校師資隊(duì)伍建設(shè)的方向和重點(diǎn)之后，各高職院校不約而同地結(jié)合國家文件要求以及本校實(shí)際情況摸索、探討“雙師型”教師內(nèi)涵，分別從不同視角出發(fā)，提出了不同觀點(diǎn)。綜觀幾年來學(xué)者們的研究成果，其觀點(diǎn)不外乎以下五種。

（一）雙職稱說

“雙職稱”觀點(diǎn)是“雙師型”教師概念提出之初較為廣泛認(rèn)可與接受的一個概念，它要求“雙師型”教師須具有兩個以上中級職稱，其中包含高校教師系列的講師職稱和教師系列之外社會上其他中級職稱。該觀點(diǎn)最大的優(yōu)點(diǎn)在于實(shí)踐中便于操作和認(rèn)定。

（二）雙能力說

“雙能力說”觀點(diǎn)沒有從表面特征而是從教師自身的內(nèi)在能力方面提出了要求，也就是說“雙師型”教師既具有扎實(shí)的課堂教學(xué)能力，又具有嫻熟的實(shí)踐指導(dǎo)能力。該觀點(diǎn)實(shí)際上是在理論聯(lián)系實(shí)際上對 “雙師型”教師提出了要求。接近于“雙師型”教師內(nèi)涵的應(yīng)有之義。

（三）雙證書說

“雙師型”教師的“雙證書”觀點(diǎn)主要從外在形式上對是否構(gòu)成“雙師型”教師進(jìn)行了規(guī)定。它強(qiáng)調(diào)“雙師型”教師是高校專業(yè)課教師中擁有教師資格證書與一定等級的社會職業(yè)資格證書的統(tǒng)稱。該觀點(diǎn)十分方便人事部門在實(shí)踐中統(tǒng)計(jì)本單位擁有“雙師型”教師的比例，較受院校歡迎。

（四）雙師素質(zhì)說

為了回避“雙師型”教師內(nèi)涵難以準(zhǔn)確表述的問題，或是在實(shí)踐上試圖統(tǒng)領(lǐng)各種提法，學(xué)者們提出了“雙師素質(zhì)”概念。雙師素質(zhì)教師的界定主要參考2004年教育部辦公廳《關(guān)于全面開展高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估的通知》（教高廳〔2004〕16號）中三份文件之一的《高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估方案（試行）》提出的五種基本條件。

（五）雙來源說

該種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)，“雙師”主要是指“雙來源”的教師，即從整個教師隊(duì)伍的結(jié)構(gòu)來說，一方面既有專職教師，另一方面又有兼職教師;既有來自高校的，又有來自企業(yè)的。從來源上界定“雙師”并沒有完整地揭示出“雙師型”教師的內(nèi)涵和本質(zhì)，僅僅停留在表層，不能很好地反映“雙師型”教師的內(nèi)在能力和素質(zhì)。

對“雙師型”教師內(nèi)涵理解的多樣性與不確定性，反映了職業(yè)教育教師隊(duì)伍建設(shè)問題的復(fù)雜性，也反映了我國職業(yè)教育實(shí)際上所處的較低發(fā)展水平。通過進(jìn)一步的分析研究，可以看出上述五個方面分別嘗試從不同角度對“雙師型”教師的內(nèi)涵進(jìn)行解讀，細(xì)究起來，均有一定的道理和可取性，而不足之處也同時(shí)存在，且十分明顯，需要在實(shí)踐中進(jìn)一步歸納總結(jié)、提煉。

二、“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)的幾點(diǎn)評述

（一）在探討“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)時(shí)應(yīng)堅(jiān)持以下四項(xiàng)原則

1.能力素質(zhì)原則。“雙師型”教師的提出是由高等職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)和特點(diǎn)所決定的。職業(yè)教育要求專業(yè)教師在思想素質(zhì)合格的同時(shí)，還必須具有扎實(shí)的專業(yè)理論知識和熟練的專業(yè)操作技能。職業(yè)教育的特點(diǎn)要求教師一專多能，在教學(xué)中能把理論與實(shí)踐有機(jī)結(jié)合起來。因此，評價(jià)、認(rèn)定和建設(shè)“雙師型”教師的核心標(biāo)準(zhǔn)就是能力和素質(zhì)。具體而言就是具備扎實(shí)的職業(yè)教育能力和較高的職業(yè)教育素養(yǎng)。也就是樹立職業(yè)教育意識、具備職業(yè)教育思想、擁有職業(yè)教育理念、掌握職業(yè)教育方法，能夠基于工作過程的課程開發(fā)、設(shè)計(jì)、講授和指導(dǎo)，能夠掌握行業(yè)產(chǎn)業(yè)發(fā)展趨勢，基于校企合作推進(jìn)專業(yè)建設(shè)。

2.層級劃分原則。目前，“雙師型”教師的認(rèn)定還是堅(jiān)持教育部評估方案的標(biāo)準(zhǔn)，不管是何種職稱的教師，符合了認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)就可以被稱之為“雙師型”教師。“雙師型”教師最核心的要素在于其掌控職業(yè)教育的能力和素質(zhì)，而職業(yè)教育是伴隨產(chǎn)業(yè)的發(fā)展而不斷發(fā)展變化的，即使獲得“雙師型”教師的認(rèn)定，也需要在日常的教育教學(xué)過程中不斷加強(qiáng)學(xué)習(xí)和實(shí)踐，因此，“雙師型”教師應(yīng)該有一個從低到高成長的過程，這樣有利于“雙師型”教師的培養(yǎng)。如果采用層級劃分的原則，也就是將“雙師型”教師依次劃分為初級、中級和高級，則更有利于高職院校“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)，如果在高級中還能進(jìn)一步劃分為副高和正高，形成與教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)（職稱）相對應(yīng)的體系則更為完美。

3.動靜結(jié)合原則。“雙師型”教師是一個動態(tài)、發(fā)展的概念，且隨著社會發(fā)展具有不盡相同的含義和特征。換句話說，“雙師型”教師的內(nèi)涵是不斷發(fā)生變化的，是動態(tài)多維的。因此，不能靜止地，片面地看待“雙師型”教師。“雙師型”教師必須不斷地更新知識、接受新觀念、熟悉新工藝、掌握新技能、采用新方法。這不僅是一個持續(xù)學(xué)習(xí)提高的過程，更是一個實(shí)踐操作提升的過程。我們在評價(jià)、認(rèn)定和建設(shè)“雙師型”教師隊(duì)伍時(shí)就需要從動態(tài)發(fā)展的視角而非靜止地看。

另一方面，“雙師型”教師又是和某一具體的發(fā)展階段聯(lián)系在一起的，是符合某一時(shí)期“雙師型”教師的要求，這種相對來說“靜”的動態(tài)就給我們制定“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)提供了可能，也為高職院校建設(shè)“雙師型”教師隊(duì)伍創(chuàng)造了條件。

4.可操作性原則。基于某一時(shí)期相對“靜”的屬性，“雙師型”教師認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)就可以制定出來。由于其核心內(nèi)涵是能力和素質(zhì)，而是否具備職業(yè)教育能力和職業(yè)教育素養(yǎng)是很難簡單地用語言來描述，更難以直接通過定量的方式來確定。只有盡可能地通過某些具備可操作性的指標(biāo)來衡量，便于實(shí)踐中的評估和檢查。這也就在一定程度上造成實(shí)踐操作標(biāo)準(zhǔn)離大家心目中所希望看到的核心要素還存在差距的現(xiàn)實(shí)，也就能在一定程度上回應(yīng)學(xué)者們提出的“雙職稱說”、“雙能力說”、“雙證書說”、“雙素質(zhì)說”、“雙來源說”等典型觀點(diǎn)為同仁所詬病的原因。不管是教育部2004年評估標(biāo)準(zhǔn)中的4項(xiàng)條件還是2008年修改后提出的3項(xiàng)條件，學(xué)者們總能從中找到不足，就在于我們要從對“雙師型”教師的理想界定中回到現(xiàn)實(shí)的具體認(rèn)定，不具備可操作性，那就成了“空中樓閣”。

（二）在對能力和素質(zhì)的追求中界定“雙師型”標(biāo)準(zhǔn)

1.基于能力和素質(zhì)的三級“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)設(shè)想。建立科學(xué)合理且具可操作性的“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)，其意義不僅在于界定“雙師型”與非“雙師型”教師，更重要的在于確立“雙師型”教師的素質(zhì)所要努力達(dá)到的目標(biāo)，為職業(yè)院校教師隊(duì)伍建設(shè)指明方向。因此，在設(shè)置評定標(biāo)準(zhǔn)時(shí)應(yīng)考慮如下三個問題：一是“雙師型”教師應(yīng)該有一個從低到高成長的過程，這樣有利于“雙師型”教師的培養(yǎng);二是“雙師型”教師是“雙證”與“雙能”的高度統(tǒng)一，是“雙師”在知識、能力和態(tài)度等方面的有機(jī)融合;三是“雙師型”教師是突出以專業(yè)實(shí)踐能力為核心，專業(yè)理論水平與實(shí)踐指導(dǎo)能力相統(tǒng)一的職教教師。在此基礎(chǔ)上，可以依次建立初級、中級和高級“雙師型”教師評定標(biāo)準(zhǔn)。

2.基于能力和素質(zhì)的“雙師型”教師的三種能力。“雙師型”教師應(yīng)是適應(yīng)高職院校人才培養(yǎng)模式和目標(biāo)要求，順應(yīng)社會和時(shí)展對高職生的需求，具備較高教育教學(xué)能力和實(shí)踐操作與指導(dǎo)能力的高職教師。根據(jù)專業(yè)和層級的不同，制定出分層次、分類別的標(biāo)準(zhǔn)體系。“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)制定過程中應(yīng)考慮如下三種能力：（1）教學(xué)能力。“雙師型”教師應(yīng)具有扎實(shí)的專業(yè)理論基礎(chǔ)，能勝任本專業(yè)課程的教學(xué)要求，能根據(jù)高職學(xué)生特點(diǎn)和用人單位對人才規(guī)格的要求，有針對性地采取合適的教學(xué)方法和手段，傳授最新的教學(xué)理念，幫助學(xué)生的專業(yè)成長。（2）教研能力。能把握職業(yè)教育教學(xué)規(guī)律，根據(jù)職業(yè)教育的“五個對接”要求，面向行業(yè)企業(yè)開發(fā)工學(xué)結(jié)合的教材，建設(shè)校企共建的專業(yè)，共育訂單人才，大力推進(jìn)教學(xué)研究和改革。（3）實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)能力。職業(yè)教育的屬性使得高職院校教師，特別是“雙師型”教師應(yīng)掌握現(xiàn)場教學(xué)能力，也就是專業(yè)實(shí)踐指導(dǎo)能力，能及時(shí)有效解答和解決學(xué)生實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)過程中遇到的技術(shù)難題。

3.能力和素質(zhì)是“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)的核心要素。官方和學(xué)者們對“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)的界定有一個共同的特點(diǎn)，就是通過對“雙師型”教師特征的靜態(tài)描述來界定“雙師型”教師。其實(shí)，“雙師型”教師的內(nèi)涵十分豐富，并伴隨社會發(fā)展呈現(xiàn)出不盡相同的含義和特征來。因此，不能靜止地，孤立地看待“雙師型”教師。證書職稱只是“雙師型”教師的形式或外延，能力素質(zhì)才是“雙師型”教師的內(nèi)容或內(nèi)涵。既然“雙師型”教師的內(nèi)涵豐富且隨著高職教育的發(fā)展和需要而變化，僅從特征的角度和層面去界定，就很難有一個統(tǒng)一的說法，近年來的研究現(xiàn)狀正說明了這一點(diǎn)。如果在“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)的界定上難以達(dá)成共識，弄不清究竟什么樣的教師才是“雙師型”教師，那么在培養(yǎng)“雙師型”教師方面就只能各行其是了，這是不利于高職教育發(fā)展的。

總之，“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)的確立是一個不斷發(fā)展、永無止境的動態(tài)過程。在此過程中，將高職院校人才培養(yǎng)目標(biāo)要求，社會和時(shí)展需求以及人才培養(yǎng)質(zhì)量規(guī)格與“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)的界定聯(lián)系起來，能有效克服在界定“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)時(shí)僅僅拘泥于對“雙師型”教師特征的表層描述而忽視其目標(biāo)、質(zhì)量和效果的做法，有利于以更加寬廣的眼界，更加長遠(yuǎn)的視角，更加符合實(shí)際的標(biāo)準(zhǔn)造就“雙師型”教師，從而大力提高高職教育教學(xué)質(zhì)量以及人才培養(yǎng)水平。

On Standard of "Double-Competency Teachers" from View of Ability and Quality

JIANG Lan-fen1，XIA Yong-zi2

（1.Human Resources Dept.， Hubei Communications Technical College;

2.Dept. of Common Courses ，Hubei Communications Technical College， Wuhan 430079， China）

高級講師專業(yè)技術(shù)總結(jié)范文第5篇

關(guān)鍵詞：個人知識理論；波蘭尼；教師專業(yè)發(fā)展；大學(xué)英語

作者簡介：員艷萍（1978-），女，河南禹州人，許昌學(xué)院公共外語教學(xué)部，講師。（河南許昌461000）

基金項(xiàng)目：本文系許昌學(xué)院2011年教研項(xiàng)目“基于多元智能理論的大學(xué)英語課堂教學(xué)改革實(shí)證研究”（立項(xiàng)編號：02011067）的階段性研究成果。

中圖分類號：G645     文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A     文章編號：1007-0079（2012）16-0101-03

一、波蘭尼的個人知識理論簡評

波蘭尼（Michael Polanyi，1891～1976），英國20世紀(jì)著名的物理化學(xué)家、思想家。在他的諸多思想中，知識理論是其最重要、最核心的文化思想。波蘭尼的知識理論誕生源自對經(jīng)驗(yàn)主義和理性主義“客觀性”知識觀的批判。客觀主義的科學(xué)知識觀強(qiáng)調(diào)科學(xué)研究應(yīng)該不斷追求客觀、精確的知識，理論越是與個人無涉，就越客觀、越科學(xué)。如羅素就認(rèn)為“科學(xué)知識的目的在于去掉一切個人的因素，說出人類集體智慧的發(fā)現(xiàn)”。[1]而且，由于客觀主義知識觀對于宗教神學(xué)或形而上學(xué)知識觀的“革命”性意義，以及它在實(shí)踐中產(chǎn)生的巨大社會效益，客觀知識成了現(xiàn)代文化生活中的知識范式，人們已經(jīng)習(xí)慣于將“知識”概念理解為“普遍的”、“客觀的”、“非個人”的理智產(chǎn)品。波蘭尼則批判認(rèn)為，長期以來知識的客觀性從來沒有得到確證，而且對它的盲目追求導(dǎo)致了理智與情感、科學(xué)與人性、知識分子與普通大眾之間的內(nèi)在分裂，“偽造了我們整個的世界觀，對人類歷史產(chǎn)生了破壞性的影響。”“客觀主義歪曲了我們的真理觀，它用有歧義的言語掩蓋了我們知道但不能證明的東西。”漠視和否定了人們的樸素信仰和本能選擇等自由意志。

所以，波蘭尼提出了個人知識以及緘默知識理論（當(dāng)前流行的教育理論將二者等同，其實(shí)并不準(zhǔn)確）。個體知識在波蘭尼1958年出版的專著《個人知識》中有著特定的內(nèi)涵：它并不是一種相對獨(dú)立的知識形式，不是“科學(xué)知識”的對應(yīng)物，而只是對科學(xué)知識性質(zhì)的一種新表述，即“所有的科學(xué)知識都是個體參與的”。波蘭尼通過分析科學(xué)家的“科學(xué)發(fā)現(xiàn)”過程來論證自己的個體性知識觀，他認(rèn)為科學(xué)發(fā)現(xiàn)不是簡單地觀察、計(jì)算等研究對象，而是一種復(fù)雜的理解和價(jià)值選擇判斷過程；科學(xué)發(fā)現(xiàn)不僅是外在的、理性的、機(jī)械的反映過程，更是一種內(nèi)在的、存在的和積極主動的參與過程，后者才真正詮釋了科學(xué)活動的真諦。因此，科學(xué)家的個人因素在科學(xué)發(fā)現(xiàn)過程中不是可有可無的，更不是科學(xué)研究中的干擾因素，恰恰相反，它們是科學(xué)研究和科學(xué)發(fā)現(xiàn)得以可能的前提。對此，波蘭尼真誠地說：“我一直想撕破圖表、方程式和計(jì)算的偽裝，使理智裸地顯露出來。……我們以純粹個人的形式來認(rèn)識事物。”[2]

總的來說，波蘭尼的個人知識理論主要有三個主張。[3]

第一，知識起源于認(rèn)識主體的個人參與。認(rèn)為科學(xué)研究的進(jìn)行離不開個人的興趣、熱情、價(jià)值取向、信念、技巧等經(jīng)驗(yàn)和個體思想力。這種觀點(diǎn)與以往那些竭力排斥個人因素、尋求客觀知識的理論針鋒相對，因而成為波蘭尼個人知識理論的核心觀點(diǎn)。

第二，科學(xué)知識不能通過明確的規(guī)則來獲得，而是通過個人思想的默會能力來獲得。該主張既肯定理性的力量，也不忽略感官、知覺甚至直覺和信仰的巨大作用，在某種程度上說，它將唯理主義、經(jīng)驗(yàn)主義和懷疑主義融為一體，顯示出該理論的兼容并蓄性。

第三，存在兩類性質(zhì)各異的知識，即言傳知識和默會知識（或稱顯性知識和緘默知識）。言傳知識是指那些通常意義上可以用概念、命題、公式、圖形等加以陳述的知識，默會知識則指人類知識總體中那些無法言傳或不清楚的知識，“比如我們在實(shí)施某種行動之時(shí)懷有的關(guān)于行動對象之知識”。兩者的區(qū)別是默會知識是自足的，而明確知識必須依賴于被默會地理解和運(yùn)用。所以默會知識在知識譜系中居于支配和優(yōu)先地位。而且，默會知識與顯性知識并非等量齊觀，前者遠(yuǎn)遠(yuǎn)多與后者，顯性知識只是人類知識庫中的“冰山之一角”，誠如波蘭尼的認(rèn)識論命題所言“我們所認(rèn)識的多于我們所能告訴的”。

質(zhì)言之，波蘭尼的個人知識理論嘗試著表明，所有的科學(xué)知識以至人類知識，根本上都是個體精神活動的產(chǎn)物，是人造之物，個體知識是人類認(rèn)識的本質(zhì)。波蘭尼的知識理論既帶有后現(xiàn)代的批判性和建構(gòu)性，又具有非常的邏輯嚴(yán)密性，論證環(huán)環(huán)相扣，概念準(zhǔn)確。如波蘭尼主要從“知識具有個人性，是一種要求技能的行為，是一種藝術(shù)”，“知識具有意會性，在一定程度上是不可言傳的，是具有個人性的”，“知識是一種信念，是一種寄托”三個方面表達(dá)其個人知識的認(rèn)識論框架。波蘭尼還強(qiáng)調(diào)，個人知識不是主觀知識，強(qiáng)調(diào)科學(xué)研究中個體性介入的重要性，不是要將科學(xué)知識主觀化。他從“個體知識具有普遍的意圖”，“個體知識受責(zé)任心和必然性的支配”，“個體知識指涉了外部的實(shí)在”三個層面揭示了個體知識與主觀經(jīng)驗(yàn)的區(qū)別。

二、個人知識與英語教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系辨析

1.何謂教師專業(yè)發(fā)展

不少研究者將教師專業(yè)發(fā)展定義為“教師的專業(yè)成長或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進(jìn)和豐富的過程”，我們認(rèn)為此定義存在循環(huán)解釋的弊端，說專業(yè)發(fā)展等于專業(yè)成長或?qū)I(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化，一定程度上是在玩文字游戲；只有厘清“何謂專業(yè)”才是解釋教師專業(yè)發(fā)展的前提。

第一，社會學(xué)中的專業(yè)通常是“專門職業(yè)”的簡稱，教師專業(yè)是指教師作為一種專門職業(yè)，教師屬于專業(yè)技術(shù)人員，專業(yè)人員也常常是研究者，這已成為世界各國教育界的基本共識。根據(jù)國際教育界廣泛運(yùn)用的利伯曼（M.Lieberman）定義的“專業(yè)”概念（被認(rèn)為是專業(yè)的理想模型），“專業(yè)”應(yīng)當(dāng)滿足以下八個基本條件：一是范圍明確，壟斷地從事于社會不可缺少的工作；二是運(yùn)用高度的理智性技術(shù)；三是需要長期的專業(yè)教育；四是從事者無論個人、集體均具有廣泛的自律性；五是專業(yè)的自律性范圍內(nèi)，直接負(fù)有作出判斷、采取行為的責(zé)任；六是非營利，以服務(wù)為動機(jī)；七是形成了綜合性的自治組織；八是擁有應(yīng)用方式具體化了的倫理綱領(lǐng)。[4]可見，教師專業(yè)也需要專門知識、專業(yè)倫理和專業(yè)行會來保障。1966年，聯(lián)合國教科文組織在《關(guān)于教師地位的建議》中就提出，教師工作應(yīng)被視為一種專門職業(yè)，認(rèn)為它是一種要求教師具備經(jīng)過嚴(yán)格訓(xùn)練而持續(xù)不斷地研究，才能獲得并維持專業(yè)知識和專門技能的公共業(yè)務(wù)；它要求對所轄學(xué)生的教育與福利擁有個人的及共同的責(zé)任感。

高校中的專業(yè)設(shè)置和改革是為社會職業(yè)定向服務(wù)的。在高等教育學(xué)中，“專業(yè)”特指高等教育培養(yǎng)學(xué)生的各個專門領(lǐng)域。根據(jù)社會職業(yè)分工和個人興趣愛好分專業(yè)培養(yǎng)高級專業(yè)人才，是現(xiàn)代高等教育的重要功能和本質(zhì)特征。從知識的維度來看，要成為專業(yè)人員必須掌握該專業(yè)某一學(xué)科（或?qū)W科群）系統(tǒng)的、專門的、精深的知識，即所謂“術(shù)業(yè)有專攻”。可見專業(yè)發(fā)展是大學(xué)教師的“專有名詞”，其中教師的專業(yè)發(fā)展水平起著關(guān)鍵的決定作用。

第二，除了考察“專業(yè)”的內(nèi)涵，還可以從目標(biāo)管理，即教師發(fā)展的目標(biāo)是做一名“好教師”的向度來分析教師專業(yè)。良師出高徒，教師質(zhì)量總體上決定著學(xué)生的質(zhì)量規(guī)格，所以教師職業(yè)發(fā)展的目標(biāo)往往是要做一個德才兼?zhèn)涞慕處煟纬勺约旱慕虒W(xué)信仰和教育理念，做一名“人師”而不是“教書匠”，不能只滿足于教學(xué)年限的延長和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的增加。從不同國家對“好教師”的標(biāo)準(zhǔn)界定來看，好教師既包括教學(xué)藝術(shù)、才藝表演等專業(yè)技能，也包括信仰、關(guān)懷和愛等專業(yè)道德。如我國認(rèn)為好教師是藝術(shù)家，教學(xué)不僅具有技術(shù)，而且重視良心；英國認(rèn)為好教師是超人，除專業(yè)行為外，期望教師能參加課外活動，而且要能無私、守時(shí)、可信賴及與他人一起工作；美國認(rèn)為好教師是有技巧的表演者，是專家教師，是臺上的表演者；以色列認(rèn)為好教師是國家的創(chuàng)造者，教師扮演創(chuàng)造國家認(rèn)同、復(fù)興希伯來文化的重要任務(wù)；挪威認(rèn)為好教師是關(guān)懷給予者及教科書的闡釋者。[5]

綜上可知，教師專業(yè)成長的主要內(nèi)容包括專業(yè)技能和專業(yè)倫理兩大方面，而且兩者相輔相成、緊密相關(guān)，知識和道德相互影響。誠如杜威曾言：“我們‘在學(xué)習(xí)方法’的標(biāo)題下討論的關(guān)于心的種種特征，實(shí)質(zhì)上無一不是道德的特征。例如，虛心、誠實(shí)、真心、遠(yuǎn)見卓識、一絲不茍，承擔(dān)起賦予的社會使命。”[6]同理，對專業(yè)理論認(rèn)真鉆研就是教師愛崗敬業(yè)的表現(xiàn)，而且能夠認(rèn)清教師專業(yè)價(jià)值所追求的，例如它是教師的安身立命之本和自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的根本載體，那么實(shí)踐證明其教學(xué)工作的績效通常會更突出。所以，專業(yè)發(fā)展準(zhǔn)確來講是指個體專業(yè)技能和專業(yè)倫理的成長進(jìn)步水平。根據(jù)事物發(fā)展的內(nèi)外因，教師專業(yè)發(fā)展盡管需要師資培訓(xùn)、教師教育等外部規(guī)范，但根本上主要還是靠教師的自主發(fā)展和自我教育來實(shí)現(xiàn)。意大利瑞吉?dú)W教育家馬拉古茲曾指出，“教師發(fā)展必須從其自身的教育實(shí)踐活動中去找尋，除此之外我們別無良法。”[7]具體來講，教師專業(yè)成長，是教師在教學(xué)和教學(xué)研究等日常工作中，通過主動、持續(xù)地各種正式與非正式的學(xué)習(xí)活動，以促使專業(yè)知識、專業(yè)技能與專業(yè)態(tài)度的提升與增進(jìn)，以期個人的自我實(shí)現(xiàn)，進(jìn)而促進(jìn)組織發(fā)展，具體包括教師的學(xué)科知能、學(xué)科教學(xué)知能、教學(xué)環(huán)境知能、學(xué)習(xí)者特征知能、教育專業(yè)精神五個方面的成長。[8]

需要指出的是，傳統(tǒng)的觀點(diǎn)通常將教師發(fā)展理解為外部力量，如在師范學(xué)校、職后培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等培養(yǎng)下成長的過程。它更多關(guān)注的是外部培訓(xùn)的影響，而忽視了教師在自我成長中的主體意識與主觀能動性。現(xiàn)在，這種“外鑠論”的教師專業(yè)發(fā)展觀遭到了質(zhì)疑與批評。教師的自主實(shí)踐和反思、交流成了專業(yè)發(fā)展的主導(dǎo)思想。大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展也是如此。作為教師專業(yè)發(fā)展的一個子集，英語教師專業(yè)發(fā)展既具有教師專業(yè)發(fā)展的共同規(guī)律，又具有自身的獨(dú)特之處。例如英語作為一門外國語言，講究實(shí)用性和跨文化交流是英語教學(xué)的重中之重，所以英語專業(yè)發(fā)展就需要強(qiáng)調(diào)教師“聽說讀寫譯”等實(shí)戰(zhàn)能力的培養(yǎng)。從國際外語教師專業(yè)發(fā)展的歷程來看，“當(dāng)今的大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展必須要突破單一的知識取向，以反思性實(shí)踐者來定位自己，以實(shí)踐性知識作為自身專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，通過自我反思和同伴合作來促進(jìn)自己的專業(yè)成長。”[9]

2.個人知識與大學(xué)英語教師發(fā)展的內(nèi)在關(guān)聯(lián)

波蘭尼的個人知識理論在批判傳統(tǒng)客觀知識的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)了知識的個體性、境遇性、實(shí)踐性、整體性、對話性尤其是創(chuàng)造性。特別是緘默知識的提出，更是強(qiáng)調(diào)了教師發(fā)展中情商和非智力因素的重要性，如個人的興趣、熱情、價(jià)值取向、信念和技巧對于教學(xué)和科研的決定意義。一般意義上，“教師個人知識”被認(rèn)為是，教師個人在具體的教育教學(xué)實(shí)踐情境中通過自己的體驗(yàn)、沉思、感情和領(lǐng)會并總結(jié)出來的有別于“公共知識”的實(shí)效性知識，是常常被教師本人看作是某種真理命題的東西。[10]

個人知識與大學(xué)英語教師發(fā)展的關(guān)聯(lián)表現(xiàn)在，大學(xué)教師一定程度上是知識分子的代表，是真理的追求者和守夜人，教師專業(yè)發(fā)展與其個人知識的啟蒙和創(chuàng)造密不可分。從知識譜系來看，知識包括逐步深化的六個層次：一是Know-what（客觀事物的知識）；二是Know-how（技能和能力知識）；三是Know-why（規(guī)律和原理知識）和Know-who（社會關(guān)系知識）；四是Mentor（交流、傳遞隱性知識）；五是Publish（以網(wǎng)頁、文章等形式傳播知識）；六是Innovation（知識創(chuàng)新）。[11]按照波蘭尼的知識分類，言傳知識應(yīng)該包括前三種，可以有據(jù)可查和進(jìn)行科學(xué)評價(jià)，而后三種包括知識交流、學(xué)術(shù)創(chuàng)作和知識創(chuàng)新經(jīng)驗(yàn)等，是對知識進(jìn)行“去粗取精、去偽存真”、整合、遷移、創(chuàng)造等的一種活動策略，涉及到諸如識知活動、技能操作、個人體驗(yàn)等領(lǐng)域，彰顯了“個人知識”個人化、經(jīng)驗(yàn)性和創(chuàng)造性的一面。

大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展與其個人知識儲備密不可分，還表現(xiàn)在教學(xué)上。“教學(xué)有法，但無定法”。大學(xué)英語教學(xué)是以英語語言知識與應(yīng)用技能、學(xué)習(xí)策略和跨文化交際為主要內(nèi)容，以外語教學(xué)理論為指導(dǎo)，并集多種教學(xué)模式和教學(xué)手段為一體的教學(xué)體系。其中英語教師的綜合素質(zhì)決定著教學(xué)效果的質(zhì)量。[12]大學(xué)英語教師的綜合素質(zhì)主要表現(xiàn)為一種實(shí)踐性知識和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)升華。教學(xué)實(shí)踐被認(rèn)為是學(xué)科內(nèi)容知識和教育學(xué)、心理學(xué)的原理與技術(shù)的合理運(yùn)用，教師的專業(yè)程度就是憑借這些專業(yè)知識、原理、技術(shù)的熟練程度來保障的。教師的專業(yè)能力發(fā)展或教學(xué)工作規(guī)范，就側(cè)重于教學(xué)內(nèi)容再處理、課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的組織、教學(xué)過程調(diào)控、課堂管理、突發(fā)事件處理、師生互動中的技藝追求。

而且，教育實(shí)踐和教育情景具有生成性和突發(fā)性的特點(diǎn)，大學(xué)英語教師必須憑借自己對教育教學(xué)的理解和領(lǐng)悟，對靈活多變的情景創(chuàng)造性地做出自主判斷和選擇，因而，在長期的“行動中反思”實(shí)踐中積累起來的緘默知識十分重要，其前提是高深的學(xué)理和投入生命的體驗(yàn)。總之，英語教師的個體知識尤其是緘默知識，包括教師個人的教育信念、教師對自我的了解和調(diào)節(jié)意識、教師對學(xué)生的感知和溝通能力、教師應(yīng)對多變的教育情境的教學(xué)機(jī)智、教師在教學(xué)活動中對理論性知識的理解和把握、教師在日常行動中表現(xiàn)出的批判反思精神等，對其專業(yè)發(fā)展起著強(qiáng)大的價(jià)值導(dǎo)向和行為規(guī)范功能，指導(dǎo)甚至決定著教師的日常教育教學(xué)行為。

三、個人知識實(shí)踐化是促進(jìn)英語教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵

1.顯性知識與隱性知識相互轉(zhuǎn)化，讓教師個人知識“動起來”、“活起來”

根據(jù)前文所述，知識是人們對人和自然認(rèn)識的總和，總體上可以分為顯性知識和隱性知識兩種。只有兩種知識形成合力，才能最大程度地改造自然和解放自我，從而有利于人類社會知識總量的增加，提高整個社會的生產(chǎn)力。特別是只可意會不可言傳的默會知識，只有將之外化才能與更多的人分享。對于兩類知識的相互轉(zhuǎn)化，日本研究者野中郁次郎建立的SEIC模型（見表1）[13]受到大多數(shù)學(xué)者的認(rèn)可和支持。

野中郁次郎認(rèn)為兩類知識相互轉(zhuǎn)化的過程分為四個階段。

一是社會化過程。是指隱性知識從個體傳播到其他人的過程，例如個體觀摩、模仿、親自實(shí)踐等耳聞目睹的，這是人類傳承知識的最基本的方式，也是效率最高的方式。“師傅領(lǐng)進(jìn)門，修行在個人”，反映的就是典型的隱性知識社會化過程。在大學(xué)英語教學(xué)中，實(shí)現(xiàn)社會化過程可以采取小班課堂教學(xué)和實(shí)施本科生導(dǎo)師制。

二是外化過程。是指隱性知識轉(zhuǎn)化為顯性知識的過程，其中通過課堂問答、板書、修辭、繪圖等技術(shù)手段，將不易表達(dá)的知識變得容易讓人理解，把實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中的感性內(nèi)容升華為理性的知識。

三是綜合化的過程。是指將零碎的顯性知識排列組合和整合優(yōu)化，從而實(shí)現(xiàn)知識的“共識”和系統(tǒng)化。實(shí)現(xiàn)這個轉(zhuǎn)化，需要英語教師采取團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)、頭腦風(fēng)暴、和學(xué)術(shù)交流等學(xué)術(shù)沙龍的方式，通過討論和爭議，提高知識的純度，實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)自由和民主科學(xué)決策。

四是內(nèi)化過程。是指新的顯性知識轉(zhuǎn)化為隱性知識的過程，這個過程源自顯性知識的實(shí)踐創(chuàng)新，而且源自組織的獨(dú)特文化或精神品格的形成，例如組織的比較優(yōu)勢、核心競爭力、特色、品牌、公信力等。這個往往需要通過兼容并蓄已有的文化成果，特別是總結(jié)成功失敗的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)得來。對于教師專業(yè)發(fā)展來說，開展自主學(xué)習(xí)、同行觀摩交流、撰寫教學(xué)日志、反思教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、網(wǎng)絡(luò)在線交流、出版教育自傳等教學(xué)創(chuàng)新方法，必不可少。

2.本科生導(dǎo)師制通過言傳身教和教學(xué)相長，讓知識在傳承中增值

如前文所述，教師專業(yè)發(fā)展是一個“動態(tài)”變化和生成的過程，其中教師的態(tài)度、價(jià)值、信念、知識技能和種種行為表現(xiàn)，時(shí)刻需要調(diào)整、修正和接受挑戰(zhàn)考驗(yàn)。基于內(nèi)隱學(xué)習(xí)的“認(rèn)知學(xué)徒制”教學(xué)是波蘭尼非常強(qiáng)調(diào)的教學(xué)形式，其內(nèi)涵是新手通過“無批判的模仿”不知不覺地、潛移默化地掌握專業(yè)的精神、思維方法、研究方法、推導(dǎo)方法和著眼點(diǎn)等緘默知識。言傳身教、無為而治是此項(xiàng)教法變革追求的最高境界。我國目前在大學(xué)英語教學(xué)中嘗試實(shí)行了本科生導(dǎo)師制，通過面對面、手把手的學(xué)習(xí)輔導(dǎo)和研究指導(dǎo)，英語教師的知識權(quán)威和人格魅力得到了雙重體現(xiàn)；引導(dǎo)學(xué)生在親身感受教師諄諄教導(dǎo)和“愛其師親其道”的切身情感體驗(yàn)中，得到真正的知識傳授和科研訓(xùn)練，從而實(shí)現(xiàn)師生教學(xué)相長和教師專業(yè)發(fā)展的雙贏效果。

參考文獻(xiàn)：

[1]秦文,王永紅.波蘭尼的個人知識理論與教育思想探析[J].清華大學(xué)教育研究,2010,(4):40.

[2]石中英.波蘭尼的知識理論及其教育意義[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版),2001,(2):37.

[3]周廷勇.波蘭尼個人知識理論述評[J].貴州大學(xué)學(xué)報(bào)(社會科學(xué)版),

2009,(4):9-10.

[4]鐘啟泉.教師“專業(yè)化”:理念、制度、課題[J].教育研究,2001,(12):13.

[5]胡金平.學(xué)術(shù)與政治之間的角色困頓:大學(xué)教師的社會學(xué)研究[M].南京:南京師范大學(xué)出版社,2005:7.

[6]檀傳寶.論德育的功能[J].中國德育,2008,(9):18.

[7]姜勇.論教師的個人知識:教師專業(yè)發(fā)展的新轉(zhuǎn)向[J].教育理論與實(shí)踐,2004,(11):56.

[8]沈俊慧.淺談教師個人知識管理與專業(yè)成長[J].成功(教育版),2007,

(11):153-154.

[9]王棟.大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展的價(jià)值取向及其內(nèi)涵[J].現(xiàn)代教育科學(xué)(高教研究),2011,(3):37-39.

[10]張立昌.“教師個人知識”:涵義、特征及其自我更新的構(gòu)想[J].教育理論與實(shí)踐,2002,(10):30-31.

[11]甘永成.E-Learning環(huán)境下的個人知識管理[J].中國電化教育,

2003,(6):21.

[12]陳稱福.英語教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制的構(gòu)思[J].中國成人教育,2007,