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教育基礎知識理論范文第1篇

關鍵詞：高職技能教育；理論基礎；實施原則；操作路徑

職業技術教育是“生產生產力”、“造就勞動者”的教育，而高技能性正是生產力發展的本質要求，或者說是先進生產力的體現。隨著經濟結構的調整和產業升級的加快，經濟的發展正由勞動密集型向技術密集型和知識密集型高移和轉變。對高技能人才的需求越來越緊要和迫切。高等職業教育作為孵化技能。開發人力資源的重要教育形式。培養高技能人才、服務經濟社會的發展是它的天職。也是它的本質屬性和核心價值的體現。為此，教育部2006年第16號文件《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》明確指出：“高等職業教育作為高等教育發展中的一個類型，肩負著培養面向生產、建設、服務和管理第一線需要的高技能人才的使命，在我國加快推進社會主義現代化建設進程中具有不可替代的作用?！北疚臄M就高職高技能教育的理論基礎、實施原則與操作路徑談談自己的管見。權作“拋磚”，意期“引玉”。

一、高職技能教育的理論基礎審視

(一)知識類型理論是高職技能教育的教育學基礎

著名認知心理學家皮亞杰認為：知識是主體與環境或思維與客體相互交換而導致的知覺建構。知識是個體通過與其環境的相互作用而得到的信息及其組織。從個體的知識結構角度出發，通常可將知識分為信息性知識、思想方法性知識、經驗性知識、技能性知識四類。信息性知識，也稱之為事實性知識或陳述性知識。這類知識在學校教學內容中占有相當大的比例，是回答“是什么”的知識。思想方法性知識。這類知識是經過提煉、過濾而沉淀下來的對工作、學習、生活最有用的知識，是帶有方法論性質和智慧品格的知識，是人們應對和解決實踐中各類問題的最重要的知識，是屬于“為什么”的知識。經驗性知識。就是個體親歷或體驗到的知識，這類知識既包括動手實踐的經驗，也包括動腦實踐的經驗，亦稱為直接經驗。本質上講，它是一種程序化的知識。技能性知識，即主體在知識經驗的基礎上，經由練習而形成的完成一定任務的行動性知識。實踐產生經驗，而多次實踐達到“自動化程度”，便形成了技能。技能一旦練就，比經驗更深入、更鞏固、更不容易遺忘、遷移性更好。顯然在這四類知識當中，前兩類是認識世界的知識，后兩類是改造世界的知識，高職技能教育所要學習的主要是“怎么辦”和“如何做”，用于增進和提高人們實踐活動效能的知識，因而是以經驗性知識和技能性知識傳授為主的教育，“是什么”的知識和“為什么”的知識要少講，而要突出經驗性知識和技能性知識的講練與習得。

(二)實用主義理論是高職技能教育的哲學基礎

杜威是“20世紀最偉大的教育哲學家，他的教學論是建立在實用主義和經驗自然主義哲學的基礎之上的。”他所主張的實用主義教育是高職技能教育的哲學基礎。杜威的實用主義教育觀強調教育與社會生活、社會生產和個人發展的聯系，要求學校更多的關注學生經驗的生成，“從經驗中學”：關注學生解決問題能力的培養。這從他的“教育即生活”、“教育即生長”兩個著名的教育哲學命題和他最早倡導的“問題教學法”中，就可以看出端倪。其次，杜威的教育觀是“主行論”教育觀。他認為。觀念、知識本質上就是經驗，經驗中包含著主動作用，包含著“做”，包含著“行動”。他指出“行動處于觀念的核心”，“認識本身就是一種行動”，“做事的能力可能是知識的最基本的意義”。顯然，杜威所強調的教育向生活的回歸，“從經驗中學”，“從做中學”的理論，都為高職技能教育奠定了哲學基礎。

(三)三重智力理論是高職技能教育的心理學基礎

著名心理學家斯騰伯格1985年提出了著名的“三重智力理論”。他認為人的智力是復雜而多層面的。成功的智力包括分析性智力、創造性智力和實踐性智力三個方面。分析性智力用來解決問題和判定思維成果的質量：創造性智力用來幫助人們從一開始就形成好的問題和想法：實踐性智力則可將思想及其分析結果以一種行之有效的方法來加以實施。顯然理想的狀態是三種智力的平衡共存于智力主體，但事實上。對于具體的個人而言，這三種智力并非平均分配的。在現實中我們經常看到，一些在學校學業成績出眾的人，在從業生涯中卻相當失敗。如北大才子賣肉，復旦學子賣雞蛋，清華女碩士賣菜等，就說明了這一點。相反一些在校學業平平的人，卻可能會獲得職業生涯的成功。其原因就在于實踐性智力的高下。斯騰伯格認為：實踐性智力是能使一個人產生解決實際工作和生活中問題的能力。根據這一理論我們認為，高職生雖然可能在傳統智商上低于長于學業的分析性智力的人，但這只是智力類型的不同，而非智力水平的高低，更不代表他們不具備接受職業教育的能力。他們更喜歡實踐的學習方式而不是抽象的學習方式，他們學習知識的特點應該是與職業需要和崗位實境相耦合的。

(四)人力資本優先發展理論是高職技能教育的經濟學基礎

人力資本理論將人的能力視為資本，認為這種資本是凝聚在勞動者身上的知識、技能與能力的總和。舒爾茨曾測定，美國戰后農業生產的增長，只有20％是由物力投資的結果，80％主要是教育或與教育有關的科技的作用。這表明人力資本投資收益率大于物力資本投資的收益率。以德國和日本為例，這兩個國家之所以能夠在二戰后迅速崛起，主要是注重人力資本投資的結果。這已是眾所周知的事實。世界經濟史上曾出現的三次經濟趕超成功的范例，即美國趕超英國，日本趕超美國，韓國趕超西歐，而這三次趕超都是以人力資本追趕為先導的，，著名經濟學家馬歇爾說：“所有的投資中，最有價值的是對人本身的投資?！币驗橐磺薪洕б娴娜〉枚际侨瞬判б娴哪Y，人才是企業經營的根本和制勝之道。從這個意義上說，世界各國在經濟發展上的競爭實質上就是人才的競爭。有人問日本松下電器公司創始人松下幸之助，“貴公司生產什么?”松下先生回答：“我們造人，也造機器。在制造產品之前，首先造就人才”。重視人才的培養和造就，這就是一個從三人組成的經營家用電器的小商號，發展成為今天世界著名電器大企業的成功秘訣。同理，如果企業、國家重視對人力資本的投入，為高等職業教育的發展奠定堅實的基礎，必將會大大提升高職技能教育的水平和質量。

(五)建構主義理論是高職技能教育的教學論基礎

經驗性學習離不開實踐情境的土壤。建構主義者認為，學習是學習者從自己的經驗中積極構建知識和意義的過程。知識是主體在與環境的相互作用過程中建構的，是主體賦予自己經驗的一種形式。建構主義的核心理論有以下幾個方面：1.知識不是被動積累的，而是個體積極組織的結果：2.認知是一個適應過程，它使個體能在特定的環境中更好地生存；3.認知對個體的經驗起組織作用，并使之具有意義，而不是一個精確地表征現實的過程：4.認知不僅有生物的、神經的結構基礎，而且是社會的、文化的和以語言為手段的相互作用。高職技能教育應以建構主義作為教學論基礎。引領學生從自身的經驗中積極構建知識和意義，經驗是人通過反省思維，而把握到的作用于外部世界的過往經歷的總結。經驗在本質上是情境化的。它是靠一種在場的體驗生成的，在本質上是一種“做中學”的參與性活動。高職技能教育要想提高教學績效和質量，就必須創設反映知識在真實生活中應用的、有助于知識建構的情境，借此激活學生的經驗。幫助他們理解、體驗、操作，并在這一過程中生成新的經驗，完成技能和知識建構的良性循環。

(六)學習風格理論是高職技能教育的方法論基礎

“學習風格是學習者持續一貫的帶有個性特征的學習方式，是學習策略和學習傾向的總和?！币话銇碚f，個體學習風格有以下四種類型：1.互動學習型，即習慣于諸如網絡學習、討論交流等交互方式。2.行動學習型，即習慣于諸如實際操作、動手嘗試等實踐方式。3.聽覺學習型，即習慣于諸如朗讀背誦、口頭解釋等聽覺方式。4.視覺學習型，即習慣于諸如資料默讀、圖形自繪等視覺方式。對于高職生學習來說，主要適用于第二種“行動學習型”風格類型，其次是第一種“互動學習型”，而這兩種尤其是第二種是高職技能教育學習的主導類型，體現了高職技能教育學習策略傾向，是高職技能教育學習的方法論基礎。

二、高職技能教育的實施原則把握

(一)主導核心技能的培養的原則

任何專業技能都是多元組合技能體系，都不是單一的和均衡的構成。它們都可以根據某一崗位操作需求和重要程度，分解成主導技能、非主導技能、相關技能等等。高職教學首先要分析出某一崗位的主導核心技能。然后以此為著力點，狠抓主導技能教學和主導技能打造，突出技能培養的重點決定環節和主導方面，打造好他們一生的職業底蘊，這應該是技能培養和教學的首要原則。一位老師拿出一個廣口瓶，放人若干個雞蛋大小的鵝卵石，直到高出瓶口。然后問學生：瓶子裝滿了嗎?學生回答說：滿了。老師接著又往瓶子里裝了一些碎石，搖了搖，又問：現在滿了嗎?有學生回答：可能還沒有。隨后，老師又拿出沙子往里面裝，裝滿后又使勁拍了拍，然后又問：現在滿了嗎?學生們大聲回答：沒有。最后老師又拿出一壺水往里面倒，直到水與瓶口齊平。主導核心技能猶如放入在學生生命瓶中的大的石塊。如果本末倒置或喧賓奪主，先放入碎石、沙子和水，大的石塊就無法再放進去。學生學到的可能只是一些效能不大的邊緣技能。所以高職技能教學一定要把握重點，突出核心技能培養。

(二)技能培養和訓練充分的原則

技能是指“通過練習獲得的能夠完成一定任務的動作系統?！奔寄苁菍儆陔y以被語言編碼的、隱性的程序化知識，不能通過背誦和記憶的學習方式掌握，它是指向行動體系的本領。必須靠訓練才能達到“會做”的目的。而且訓練必須充分到位，才能確保技能的習得。心理學上有一個過度學習理論，要求知識掌握之后，還應有一個繼續學習的追加期，才能使所學更為鞏固深化、效果最好。對技能教育來說更是如此。熟能生巧講的就是因訓練充分而產生的功效。教育部出臺的文件，為什么要規定理論講授“必須：夠用”即可，而要突出實踐教學，其比例至少要達到6:4，也就是為了要保證給學生的技能訓練足夠的課時和空間，以保證訓練的實效性。與此相反，如果技能教育訓練不充分、不到位，學生就會迷失在功虧一簣的效能的“邊際”。學出來的也都是“半吊子”，很難說培養出了合格的高技能人才，也難以頂崗操作，實現充分就業。

(三)動作技能和心智技能并重的原則

動作技能是彰顯于外的操作技能，培養這種技能的教學，我們稱之為顯性實踐教學。動作技能是一種“硬本領”，是高職生職業定位的媒介和融入社會的最本質的一個空間，必須予以高度重視和悉心打造。心智技能則是主導實踐操作的綜合能力，表現為分析問題、解決問題的綜合應用能力。它是在第二信號系統的內部指揮下完成的心智性實踐的能力，高職教育并不是培養只會單一機械操作、簡單勞作的工人，而是能夠處理實際工作中遇到的多變性、復雜性、綜合性問題的高技能人才。這種實踐教學我們稱之為隱性實踐教學。它是內隱于里的一種“軟本領”。但它卻是最能體現人的本質特征的一種根本性技能，是可以提高學生的綜合素質，使其獲得可持續提升的重要技能，因而應該放在與動作技能同等的地位加以重視并著力培養。

(四)技能培養與就業目標相一致的原則

技能教育中，培養什么技能，不是依主觀判斷如何而定，而是以職業崗位需求和就業需要來確定。崗位需求是高職技能教育的針對性目標，即“針對崗位練技能”。就業需求是高職技能教育的終端需求，是技能培養所欲達到的終極目標。前者是服務于就業的過程與手段，后者才是統馭訓練的目的與根本。所有高職技能教育的程序和環節都必須以此為導向，依此來設計，即依據崗位和就業需求定培養方向：依據崗位和就業需求定合作伙伴；依據崗位和就業需求定教學內容和教學方式；依據崗位和就業需求定師資配備：依據崗位和就業需求定文化素養要求等等。這樣才能實現畢業即就業的零距離過渡，實現“出口暢”的人才產出目標。否則培養出來的人才，訓練掌握的技能，崗位不需求，就業無著落，豈不是最大的浪費。所以高職技能培養一定要遵循與就業目標相一致的原則，所培養的技能必須是與學生未來生活世界有著密切聯系的技能，這樣的培養才是真正“以人為本”的，才能激發學生的學習興趣，使他們真心向學。否則這種教育就只是一種裝飾性的，受教育者獲得的很可能是一個與自己真實需要和存在相背離的符號。

三、高職技能教育的操作路徑選擇

(一)轉變課程理念，彰顯技能實踐

課程理念是指導課程建設與改革的思想觀念和實踐指南。它決定著高職課程建設與改革的方向。如高職教育究竟是以知識本位、能力本位，還是以技能本位為指導建構課程。其取向、路徑和效果都將迥別。“知識本位”的課程理念，勢必把高職教育引向理論學習和學科式教學，顯然是錯誤的；“能力本位”當然是指向能力的培養，比知識本位進了一大步，但能力的外延太廣，容易被泛化而定位過寬：只有“技能本位”(這里的技能是指具有一定復

雜程度的高技能)才是符合高職教育特點和規律的準確定位，才能把高職教育引向重視實踐教學和技能建構的正確方向。因而高職教育應確立技能本位的課程理念，彰顯“能育”為本的教學思想。這就要求，首先要建立能力的等級標準，把能力序列引入教育系統，形成與學歷系列并行的能力教育系列。教學安排不僅依據知識序列遞進的要求，還要依據能力序列提升的要求，形成知識能力并進的教學安排。其次，要按能力標準設計課程和培養計劃，落實實踐技能的培養。可以按照“初級技能――高級技能――綜合技能”職業技能的層次，將課程分解為初級技能課程――高級技能課程――綜合技能課程。并將不同層次的技能訓練嵌入到“課內實驗――課程實訓――校內綜合實訓――校外頂崗實習”四個實踐環節中去，切實將學生的職業技能培養落到實處。第三，加強實訓、實習基地建設，不斷改善實訓、實習基地條件。實訓、實習基地是職業教育的“心臟”，是產出“生產力”的地方。高職院校要緊密聯系行業企業，廠校合作，積極探索校內生產性實訓基地建設的校企合作新模式，加強和推進校外頂崗實習力度，使校內生產性實訓、校外頂崗實習比例逐步加大，為學生提供良好的實訓平臺，提高學生的實際動手能力。

(二)壓縮知識教學，強化實踐教學

高職教學內容的構成可概括為“三基”，即基礎知識教學、專業基本理論教學。專業基本技能教學。但不同類別的高校，不同專業的教學，對“三基”的側重和配比是不同的。高職教育是以致用為宗旨的就業教育，是高技能教育，自然要傾向于“基本技能”教學。但就上述課程內容組合來看，前兩部分內容都是屬于理論知識板塊，占70％乃至80％的比例，理論知識多，實踐課程少的特點非常突出。從時間的總體分配看，現行高職一般第一學年學習普通基礎知識，第二學年為專業理論知識，第三學年才是基本技能的實習實踐。而第三學年學生面臨就業壓力要找工作，心有不安，真正有效的學習時間也就是一個學期。形成了4:1，甚至5:1的理論課與實踐課學習時間比。這樣的內容與時間倒掛，顯然不利于技能教育實施和高技能人才的培養。所以，必須壓縮理論知識教學，強化實踐技能教學：1.壓縮理論教學。一要以“必須、夠用”為原則，圍繞職業能力培養需要，進行提煉、剪裁、精選，節制理論教學：二要強化理論課程的整合?！凹磭@著特定的教學目標要求，去掉重復的部分，合并類似的部分，刪減繁瑣的部分，揚棄過時的部分，保留個性的部分，增加先進的部分。”2.突出實踐教學。要按照教育部2000年出臺的《關于制定高職高專教育專業教學計劃的原則意見》三年制專業實踐教學一般不低于教學活動總學時的40％的明確要求，確保“實踐教學在教學計劃中應有較大比重”，這樣才能使學生的職業技能培養獲得實踐保障。3.開展崇技創新活動，設立技能創新學分。在沒有實行學分制的離職院校實行技能創新加分制。它是指學生在技能競賽、科技成果、論文、手工制作活動方面，取得高水平的成績而獲得的一種特別學分。創新學分的設立有利于促進高職實踐教學體系的完善，有利于形成以技能訓練為主的高職教育特色，培養學生創新精神和實踐能力。

(三)培養核心技能，帶動相關技能

任何一種職業崗位都有一種主打的、奠定從業基礎的核心技能，也稱關鍵技能。核心技能是一種基礎的、可遷移的、對勞動者的未來發展起關鍵性作用的能力。它不隨崗位的消亡而消亡，是相關技能習得的基礎和實現遷移的關鍵，有利于應對職業頻變的流動性。因而高職技能教育要突出核心技能培養，把核心技能教學放在中心地位、主導地位，綱舉目張。如滁州職業技術學院推行的“核心技能一體化”教學，以職業能力培養為中心，以專業核心技術培養為重點，以強化專業核心技術技能為主線，在整體教學過程中圍繞核心技術技能展開，為核心技術技能的培養服務。如該院軟件專業，以網站開發作為核心技能。以任務驅動為導向，以C開發語言為平臺，將核心技能分解為靜態網站、動態網站、企業級網站三大模塊。靜態網站實現頁面的布局美化，圖片效果處理，flash制作等；動態網站利用數據訪問技術，對數據庫進行處理操作，完成一定規模的業務邏輯功能，達到對中小型軟件開發的目的；企業級網站用軟件工程開發流程。以軟件企業的開發標準，對項目進行設計、編碼、測試，實現中大型企業項目的開發。三大技能模塊由淺入深，層層推進，構成一個完整遞進的邏輯體系，一個技能模塊完成，再進入下一個模塊，教學目標的可操作性與可實現性增強，有效地提高了技能教育的質量。

(四)探索優教模式，提高教學質量

模式是一種理論的價值取向及相應的實踐操作方式系統。高等職業教育技能教育模式是根據高職教育的教學需要，探索并建立起來的一種優化的能力培養的方法論對策系統，是指導教師進行技能教學活動的基本操作范式。優化的技能教育模式，應當是符合培養目標要求，符合特定課程內容需要，符合高職教育的特點和規律，具有良好的課程效果預期的模式，對于提高教育教學質量具有積極的促進作用。正如教育部16號文件所指出的要“積極推行訂單培養，探索工學交替、任務驅動、項目導向、頂崗實習等有利于增強學生能力的教學模式”。這樣的模式還有“核心技能一體化”教學模式，“教學做合一”模式，問題導向教學模式，案例教學模式，情境化教學模式，工作過程導向模式等。這些教學模式的共同特點是：1.非理論本位和知識本位的，而是職業本位和技能本位的，它們是學科體系的解構，行動體系的重構。2.教學的切入點不是以學科理論知識為邏輯起點的，而是以與職業相聯系的特定的實踐形式為取徑的。3.體現了以實踐為核心內容和主導傾向的職業教育課程特色，符合技能教育的特點和規律。

教育基礎知識理論范文第2篇

關鍵詞：職業教育 基礎理論教師 終身教育理念 “雙師型” 一體化

職業教育是面向未來的教育，其目的是通過教育教學培養學生適應未來職業發展的需要，為社會培養高技能人才。隨著國家對職業教育的大力支持和政策調整，為技工類院校帶來了新的發展機遇，同時也給教師的教育教學工作帶來了新的挑戰。

一、基礎理論教師角色發生根本變化

隨著技工類院校辦學模式和培養模式的改變，對從事教育教學的教師提出了更高的要求，技工院校的基礎理論教師的角色正在發生全新的變化。

由于職業本身具有雙重意義，與之相對應的職業教育也具有雙重功能。職業教育的培養目標應以培養社會大量需要的具有一定專業技能的熟練勞動者和各種實用人才為主。作為國家教育系統的重要組成部分，職業教育是普通教育的延續與發展。職業教育發展的過程也是不斷變革的過程，職業教育的特殊性決定了技工類院校的教育目標、辦學模式、專業設置、師資隊伍的結構與普通教育的不同。隨著技工類院校的教育教學改革的深入，特別是對教師隊伍建設的更高要求，技工類院校中基礎理論教師要面對職業教育新形勢下來自內外部教育環境的新挑戰。技工類院校的基礎理論教師的角色正在從知識的傳播者迅速向“雙師型”、一體化教師轉變。

二、教師應終身學習，應對教育變革

新的科學技術成果在生產上的應用，帶來了職業的變動和人才的流動，經過一次職業訓練已經不能保證終身的職業。這就迫使人們不斷學習和重新接受訓練，以適應不斷變化的社會需求。

1965年聯合國教科文組織國際成人教育推進委員會討論通過了朗格郎的“終身教育”提案。繼終身教育之后，又提出了“向學習化社會前進”的口號。終身教育、學習化社會理念的提出，使教育發生了徹底的變革，改變了傳統學校教育的功能。加強基礎理論教學成為教育的重要趨向，因為狹窄的專業訓練已不能適應未來社會對人才規格的更高標準和要求。未來教育的發展趨勢會逐步走向綜合化，即職業教育的普通化，普通教育的職業化。

因此，作為技工院校的基礎理論教師，應樹立終身教育思想，積極投身職業教育教學改革，不斷學習現代職業教育教學理論，在教育教學過程中，樹立正確的職業教育理念，遵循職業教育規律，努力學習先進的職業教育教學經驗，掌握現代化教育教學手段，不斷提高授課技巧，規范和優化教學過程，不斷提高教育教學水平和教學質量。

三、樹立正確的人才質量觀，培養學生具備適應未來社會發展的綜合素質

熱愛教育、獻身教育是教師的基本師德。提高教師師德修養是促進教師自身發展，適應未來職業教育競爭的需要。職業教育是面向未來的教育，其目的是讓學生積極適應未來職業發展的需要，使學生不僅獲得專業理論知識，而且能夠從專業技術、能力系統、心理狀態諸方面得到提高，成為社會和企業所需要的有用人才。

作為技工院校的基礎理論教師，要樹立正確的人才質量觀，樹立人人皆可成才的職業教育觀。遵循學生發展規律，以促進學生發展為本?！皩W會學習”這一口號的提出，標志著教學方法重心的轉移，即從注重教師的知識傳授到注重培養學生的自學能力。自學能力是一種更高層次的綜合學習能力。技工院校教育教學的目的是提高技能人才的質量，重點培養學生的職業素養和崗位工作技能，符合企業用人標準、適應企業工作崗位技能要求的員工。傳統教育教學形式突出的是教師的主體地位，課堂教學的形式樹立了理論教師具有權威性的地位。作為技工院校的基礎理論教師，要適應新的職業教育形式對教育教學的更高要求，一個有創造能力的教師能夠幫助學生在學習的過程中迅速成長，因為“授之以漁”比“授之以魚”的要求會

更高。

教育基礎知識理論范文第3篇

 

隨著中國經濟發展的步伐加快，對各種人才的需求也在增加，尤其是對具有專業技能的人才的需求將會隨著產業結構的調整而進一步增加?？v觀當今中職畢業生就業現狀，可謂一片大好：百分之九十的高就業率是一道亮麗的風景線。但是透過現象我們會發現這樣一個問題：中職生就業質量的提升跟不上就業率的步伐。突出表現在：專業不對口;待遇低;工作不穩定。

 

1 中職會計專業教學存在的問題

 

1.1 專業課程設置滯后于市場需求

 

不少中職學校還是傳統的教學模式，學生坐在教室，聽老師講授會計理論：基礎會計，成本會計，流通會計，財務會計，會計電算化等等課程，一個不少。至于學生在工作是否用到， 用到多少，那是學生的事。結果是學生聽得云里霧里，到工作實踐中，才發現原來在學校學的知識大而空，不知從何入手，動手能力很差，還要從頭學起。其實中職教育更重要的是要培養學生一種技能，讓學生到工作實踐中真正能夠做到“手能動起來，擔子能挑起來”。這樣就要根據市場的需求來定位培養學生的目標。比如針對出納崗位，學校就實時開設適合出納崗位的課，如點鈔技能課、珠算技能課、識別假鈔課、銀行業務課等等。這樣的話，學生一走上工作崗位就能很快適應崗位需求，不會手忙腳亂了。

 

1.2 校企聯合停留于表面

 

在淺層次的校企聯合的背景下 ，企業沒有責任和義務干預和參與學校的專業設置和課程安排，而企業作為一個獨立的經濟實體，學校也沒有參與企業經營的積極性。另一方面，企業調整生產結構和決定今后的發展方向必然受制于市場的需求，而學校的學科專業建設不是一朝一夕就能建成的。這些種種的不和諧或矛盾，導致了校企聯合現在只能停留在一種淺層次的合作階段。

 

2 中職會計專業教學的改革思路

 

2.1 轉變思路，重新設計教學環節

 

改變思路，重新設計教學環節是我們當下中職教育的迫切任務。如何改變?筆者認為要從學生開始上會計專業課的第一節就開始。也就是說要把實踐教學融入到日常教學中去。理論講到哪里實訓課就開到哪里，讓學生便學理論邊實踐，從理論到實踐，再從實踐中總結出理論，時時營造一種實踐氛圍，讓學生身臨其境。其次，打破教材固有的組合，優化技能模塊，給學生定身份和崗位，從身份和崗位中找到適合的教學模塊進行強化教學和實訓。比如給學生定位往來會計崗位，就要找出合適的實訓內容讓學生操作。等到學生掌握一定崗位技巧后，就要讓學生明白什么是往來帳，有哪些會計科目，如何設置明細賬簿，壞賬是什么，如何計算等。學生遇到問題的時候可以討論解決，老師實時進行點評。等到不同的崗位學生都實踐過后，最后做綜合業務模塊學習和實訓。

 

2.2 運用多種教學手段，引入情景模擬教學

 

以往的會計教材大多枯燥，不生動，不直觀，對于初學者來說，進入狀態比較慢， 也不能引起學生學習的濃厚興趣。多媒體教學的引入會大大改善這種局面。比如對于固定資產的學習，老師可以在屏幕上列示房屋、機器設備等，讓學生說出這些資產的特征，老師再進行點評，這樣學生就能很直觀地掌握固定資產的概念。

 

2.3 建立完善有效的會計實驗室

 

培養中職學生的動手能力和實踐技能對當前的中職學校來說是迫在眉睫的事。學校可以在校園內找到一個合適的空間甚至是一間比較合適的教室來建這樣一個實驗室?？梢园凑罩行∑髽I的內部結構和外部氛圍來建造。既有工商、稅務 、銀行等這些外圍部門 ，也開設企業內部的各種崗位，如材料員崗位、收銀員崗位、出納崗位、會計崗位、會計主管崗位等。上課時可給不同的同學分配不同的角色，讓他們各司其職，從建立一個中小企業要給工商部門提供哪些手續;如何稅務登記;去銀行如何開戶等等做起，讓同學們橫向了解一個企業是如何誕生的。再給不同同學分配不同的角色：材料員，收銀員，出納員，明細賬會計，會計主管等。從采購開始， 用實訓的原始票據，在各個環節流動，各個崗位的人員各司其職，包括原始憑證的審核、記賬憑證的處理、登記賬簿、出報表等等，讓學生完成一個完整的會計流程。

 

2.4 深層次的校企聯合，加強校外實訓基地的建設

 

學生在學校學習階段已經經過從情景教學到仿真模擬實訓的階段，對企業的經營環境熟悉了很多，這時要趁熱打鐵，讓學生到企業中頂崗實訓。

 

在這方面我們要借鑒德國的“雙元制”模式，雖然國情不同，但是還是有可以“拿”過來用的地方。即學校和企業聯合辦學，以企業為主;理論和實踐結合，以實踐為主。讓學生每個學期，或畢業前學期，以學徒的身份到企業頂崗實習兩三個月。企業有專門的技師指導，學校派相關的專業老師陪同。這樣的話保證學生遇到問題時能得到及時解決。

 

在這個環節，我們一定要對合作的企業有所選擇。一定要選擇那些生產技術先進，管理嚴格，經營規范和社會聲譽好的企業合作。

 

通過校企合作，學校、企業和學生三方均感到受益匪淺。學校方面認為，由于針對市場和就業崗位辦學，辦學方向更加明確;彌補了學校在實訓條件和師資條件等方面的不足;促進了學校雙師型師資隊伍的培養和建設;推動了學校的招生、安排就業工作及職教改革和發展。學生方面認為，這使他們熟悉和了解了今后的就業崗位和個人發展前景，激發了學習的熱情和積極性;使他們在學校學到的知識和能力在企業得到驗證和加深;在企業接觸到很多在學校尚未學到過的東西，回到學校后，從理論上得到提高，變被動學習為主動學習，行為導向教學法被生動地應用于學校的教學中，學生由于在真實的生產環境中學習，畢業時容易實現零距離上崗;另外培養了學生的服務意識，以及與人共事和小組合作等關鍵能力，使其提前接觸了社會，學會了如何做人和做事。企業方面認為，企業中普遍存在著職工素質偏低的問題。

 

總之，中職教學改革任重道遠，老師肩負的責任重大。

教育基礎知識理論范文第4篇

1 主觀主義教育管理理論產生的背景及知識論基礎

1.1 主觀主義教育管理理論產生的社會歷史背景

主觀主義教育管理理論的產生經歷了復雜的社會歷史變遷，一方面霍桑試驗以及人際關系學說的興起，使得以對人的哲學關懷為主要特征的非理性哲學、對人類生存和發展的境遇進行反思的存在主義哲學有了長足的發展，價值、倫理道德等諸多因素又重新受到了社會廣泛的關注。

另一方面，20世紀初以來，環境的惡化和各種社會問題所引起的矛盾的凸顯，讓人們開始反思科學技術的發展所帶來的負面影響。人們越來越質疑打著科學主義旗幟的教育管理是否果真達到了它所宣稱的那種客觀的、“價值無涉”標準，抽離了價值來談人和教育的發展，存在很明顯的弊端。由此，一種新的教育管理觀孕育而生。

1.2 主觀主義教育管理理論的知識論基礎

1.2.1 康德哲學

18世紀80年代初期，康德就在《純粹理性批判》一文中表述了人的認識能力及其范圍和限度，認為事物既不是純粹客觀存在的，也不是純粹觀念的東西，而是被劃分為“現象界”和“自在之物”世界。格林菲爾德根據康德的“自在之物”感染人的感官從而形成認識這一表述，提出了“組織的人類發明論”，強調組織依賴于個體，因個體的存在而存在，強調人在組織和管理中的作用，強調人的主觀能動性、差異性和創造性。

1.2.2 費耶阿本德的無政府主義

列寧說過“革命階級為了實現自己的任務，必須善于毫無例外地掌握社會活動的一切形式或方面”，費耶阿本德采納了這種思想，并繼承性闡釋出他自己對于方法論獨到的見解，他指出人類對于世界的認知是階段性的，而我們想要探索的世界在很大的程度上是一個未知的實體，因此要保留自己的選擇權，不能剛開始就把自己裝在一個理論的套子里。同時，他又認為任何的思想理論，都能夠改善人類的知識維度，不管它是多么的荒謬和陳舊，之所以要這么做，是因為要去克服在此之前業已存在的“科學沙文主義”。

1.2.3 馬克斯·韋伯的理解社會學

馬克思·韋伯認為自然現象和社會現象存在著本質上的區別，并著重解釋了人們對社會現象的認知，取決于社會成員各自不同的經驗對于自己和他人的主觀理解和判斷。格林菲爾德借用此觀點，直接否定了科學主義教育管理在認識社會科學上的理論依據，即研究教育管理現象尤其是研究學校管理上所采用的邏輯實證主義標準。主觀主義的這種主張在強調注重研究作為個體的社會行動者的行為動機和價值取向上具有重要的意義，但是它又忽視了教育管理領域存在的一些為人所共知的規律，顯得失之偏頗。

2 主觀主義教育管理理論對教育管理的指導意義

2.1 理論意義

（1）宣揚人的價值的回歸——豐富了教育管理研究對象的內涵。教育管理不僅研究成為教育管理問題或對象的事實問題，也研究價值問題。在對于“價值”這一命題上，文德爾班認為：“每一種價值首先意味著滿足某種需要或者引起某種感情的東西，”其承載的主體是人?？茖W主義的教育管理有如中國女子纏小腳那樣，通過壓縮來殘害人性的一切突出的成分，使一個人根本上迥異于理想中的教育理念。

格林菲爾德認為組織是人創造的，沒有人就無所謂組織，那么可以明顯的看出他把人即組織的成員放在了核心位置，克服了科學主義教育管理理論長期以來只重（下轉第43頁）（上接第20頁）視組織而漠視組織成員的嚴重弊端，重新肯定了需要通過組織成員解釋各類事件來理解學校管理的重要性，更加關注學校里的校長、教師和學生的生活學習狀況以及對各種日常事務的認知和理解。這種人的價值的回歸還體現在對人的非理性發展的重視，重新又把組織管理從科學主義教育管理理論所簡單機械化的現狀拉回到了實際上十分復雜的本來面目。對人和組織、理性和非理性關系的重新思考，從某種程度上來說，豐富了整個教育管理學科的理論體系。

（2）重視質的方法的應用——擴展了教育管理研究方法的視野。在高校管理方面，僅僅運用邏輯實證等方法來研究教育現象和教育問題，存在著很大的局限性和不合理之處，這種局限性和不合理之處表現在對教職員工各自特點的忽視或“同質化”，對高校管理的組織復雜性和歷史性欠缺足夠的考慮。而“質”的研究更加的符合高校管理的特殊性要求，與單純數量化、客觀化的調查研究相比，“情景化的”、“主體間的”意義解釋在面對特定背景下的教育管理對象和問題顯得更為有效，尤其是在面對如此龐大的組織系統面前，也更具有人性化。

這種研究方法使得教育研究者們必須深入到學校組織系統中去，通過親身與研究對象的交流與接觸，收集原始資料，分析并進行意義的解釋。它要求研究要與一種政治主張相結合，必須建立在“實踐中的有效改變”這一信念之上，所有參與者必須共同合作才有可能實現這一信念。這種研究方法改變了以往學校管理研究只重視“自上而下”的視角來分析教育管理產生的問題和現象，為學校管理實踐提供了一種新的視野和操作方法。

2.2 實踐意義

強調領導的藝術性——提出了學校教育管理新的要求。高校領導者在實現學校這一龐大和復雜的組織目標上所起到的舉足輕重的作用。

稍微學過管理學的人都知道，梅奧的霍桑試驗表明人不僅僅是經濟人，更是社會人。由此帶來的人際關系理論運動和人力資源理論的普及為領導者提供了一種全新的學習模式，更為準確的說，是一種領導的藝術。它將學校管理的所有活動理解為領導者與被領導者的一種人與人之間的社會互動，一種自我價值實現的過程。它更像是麥柯希所表述的那樣，“學校是一種從事于對話的文本，這將為轉換型的教育對話和實踐創造出有利條件，形成一種相互鼓勵和提升的關系。”這也是主觀主義教育管理價值在高校教育領導實踐上的具體要求：高校管理者必須關心教職員工，滿足他們的社會需求，培養學校組織成員的歸屬感和主人翁意識。但是這在客觀上對高校管理者提出了更高也是更為苛刻的要求，即不僅要具備良好的、全面的個人素質，更要懂得根據被管理者不同的需要來實施領導。

參考文獻

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[4]黃濟.教育哲學通論[m].山西教育出版社,2006.

教育基礎知識理論范文第5篇

關鍵詞：職業教育；機械專業；理論聯系實踐

學習一定的專業理論知識，掌握一定的動手操作技能是職業學校專業教學的主要任務，而實踐性教學又是專業教學的中心環節，專業課應注重理論聯系實踐，

下面以機械制造基礎具體做法為例，談談自己的一些

看法。

一、合理制訂教學計劃，做到感性認識與理性認識密切結合

以往制訂教學計劃時，一些教師往往注重理論教育環節，花大力氣在理論課的教學上，而將實踐教學看的很低。從學時安排上看，理論課學時占總學時的75%～85%，而實踐性教學只占總學時的15%～25%。且在安排上往往是先將書本知識教完后再實習，這樣導致學生在學習專業理論時，缺乏感性認識，內容只能死記硬背而不能得到很好的理解消化，到最后的實習階段又不知如何運用所學的知識指導實習操作，而達不到預計的教學效果。所以我認為在制訂教學計劃時，應壓縮理論教學時間，將參觀、見習、實習等實踐性環節根據教學內容貫穿于教學過程的始終，從而使理論教學與實踐教學相輔相成、取長補短，而達到教學效果的最優化。

如：在學習機械制造基礎鑄造一章節時，可先通過參觀、見習等形式先讓學生對砂型鑄造工藝有一定的感性認識，然后再學習理論知識，這樣可使學生對這一部分知識能有更深刻、清晰的掌握，從而達到良好的教學 效果。

二、注重實踐環節引導，突出教學重點

為了避免學生在實踐教學中的盲目性，以及參觀見習時走馬觀花的現象，在每次集體參觀、見習之前，教師可以印發一些見習報告，人手一份，其中包括實習時間、實習地點、實習內容、實習目的、實習過程以及思考題等，見習后，學生認真填寫，教師認識批閱，從而突出教學重點，使這一工作走上系統化、正?；?。

如：在學習滾動軸承的裝配一節中，我先要求學生預習滾動軸承的裝配技術要求及操作步驟，然后請工廠師傅現場演示圓錐滾子軸承的裝配過程。邊操作邊講解，使學生明確了圓錐滾子軸承內、外圈是分開安裝的，內圈與保持架裝在軸頸上，外圈裝在座孔中。軸承的游隙是通過調整內、外圈的軸徑相對位置來控制的。同時學生也能親身體驗滾動軸承的安裝、調整，從而使學生對滾動軸承裝配的技術要求有了更加深刻的認識。在填寫見習報告時，學生就可根據實際操作過程進行填寫。這樣既加深了學生對重點內容的認識，又避免了實踐與理論相脫節。

三、結合現場教學，加強見習講解

在見習中，可以和師傅一起分工協作開展現場教學并對學生在見習中提出的問題及時做出解答。同時，還解決了一些在課堂教學中比較難講清的問題。

如：在講車床的主要部件以及附件作用時，通過針對實物講解及簡單操作使學生對車床各部件的位置、性能、運動狀況、手柄的控制，各附件的安裝、工作情況等一目了然，學生再針對思考題進行討論研究，在實踐中發現問題、解決問題。從而加深了學生對知識點的理解。事實證明專業課的現場教學比課堂教學效率要高得多，它具有形象性、直觀性、實踐性、通俗性，是開啟專業理論教學難點的一把金鑰匙。