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管理學對大學生的啟示范文第1篇

關鍵詞：記憶錯覺 記憶源檢測 啟示

記憶與我們的生活息息相關，有關記憶的研究也一直是心理學領域研究的一個熱點，而記憶錯覺作為記憶研究的一個新興領域越來越受到重視，究其原因，除了這是有關記憶研究越來越深入的必然趨勢之外，更為重要的是，它為研究記憶提供了一個全新的切入點——正如在關于人腦的研究中，那些極端的腦疾病的研究常常能更好地揭示人腦的工作原理一樣，作為人類記憶過程中的“異常”情況，記憶錯覺也能很好地幫助人們了解記憶的工作機制。

1.記憶錯覺研究的時代背景——記憶研究取向的變化

自19世紀末到20世紀50、60年代，以艾賓浩斯為代表的記憶研究，多是以數量取向的模式進行的，即心理學家們傾向于將人的記憶系統看作一個信息儲藏室，記憶信息從外界進入記憶系統，然后再被提取出來，研究中比較關注的是儲藏室的容量，即人們究竟記住了多少，而不太關注人們究竟記住了什么。從20世紀70、80年代開始，記憶研究逐漸從數量取向轉向了準確取向，開始更多地關注記憶對真實世界的準確反映程度，在記憶的準確取向的模式下，記憶被認為是解釋、修飾、轉化、整合過去經驗的過程，人們會根據自己已有的認知結構和圖式將新的信息整合到記憶庫中去，這種重構的過程有助于理解和創造，卻也不可避免地會產生記憶的扭曲，使人產生記憶錯覺。

2.記憶錯覺的定義

根據Roediger的定義，記憶錯覺就是人們對過去事件的報告與事實嚴重偏離的現象。杜建政認為，記憶錯覺有以下幾種類型。

2.1對從未發生(或出現)的事件(或項目)的錯誤回憶和再認

記憶灌輸實驗是個典型的例子，海曼曾做過這樣的實驗：他將一些無中生有的很不平凡的童年往事灌輸給參加實驗的大學生，在之后的第一次訪談中，沒有被試回憶起這一不平凡的事件，然而在間隔一定時間的第二次和第三次訪談中，分別有18%和25%的被試回憶說這件童年往事確實發生過。

2.2將不同客體或事件的特征或元素錯誤地結合,如錯覺性結合、流暢錯覺、信源混淆等

對于記憶中的錯誤結合，賴尼茨認為，可以解釋為，我們獲取的各種信息的特征并沒有緊密地結合為一個整體儲存在我們的記憶中，而是在一定程度上自由漂浮，當來自不同單元的兩個特征結合在一起時，就會導致錯誤再認。

2.3歪曲記憶信息,如對稱性或一致性的增強等

例如，伍爾夫發現，視覺圖形隨著記憶保存時間的增加而變得更加規則和對稱。

2.4記憶信息與實際輸入信息處于不同的概括或抽象水平,如梗概抽取、補充細節、將輸入信息替代為同類的另一樣例

這種現象在我們的日常生活中也經常存在，例如，我們閱讀一段文字材料，在經過一定的時間之后，我們回憶這段材料的時候，往往只記得材料的梗概，并會在材料中有意無意地添加一些原材料中并不存在的細節，以使這段材料更符合邏輯性，更加合理，前后一致。

2.5元記憶錯誤,如知曉感錯覺等

元記憶是指人們對于自己記憶的認識 、監測和控制。具體而言，是指人對自己記憶系統的內容和功能的認識和評價以及對記憶過程的監控。在元記憶的監測的過程中，可能會因為給定問題的范疇和熟悉性而增加錯誤回答高信心的可能性。

3.關于記憶錯覺原因的理論分析

巴特利特認為，回憶出現錯誤是理所當然的，回憶與初始事件完全符合反而是不正常的現象，當某一刺激呈現在人們面前，人們往往只知覺到了其中的一小部分的內容，而在事后的報告中其報告的內容卻遠遠超出他們所知覺到的內容，這是因為，人們借助先前同類情景中的經驗來彌補自己知覺上的空白，或者通過描述他認為“適合于”這一情景中的東西來彌補知覺上的空白。在很多情景中，人們都采用前一種方法來加工知覺材料，在很多情況下，也會采用后一種方式，但人們卻沒有意識到自己在加工或者扭曲知覺材料。記憶錯覺便由此產生。

1967年，奈瑟爾在其理論巨著《認知心理學》中重提巴特利特關于記憶是一個建構的過程的觀點，他認為，信息并不能直接進入意識，也不能在事后的回憶中準確復現，而是人們在記憶的過程中對信息進行建構活動，在事后的回憶中記憶者意識到的也只是建構的產物。因此，存儲信息不能復現，只能使用。這樣的建構活動便會使人在記憶上產生錯誤。

關于記憶錯覺理論和實驗研究，后來又出現了諸如模糊痕跡理論、記憶歸因理論、信源檢測理論等，其中，信源檢測理論越來越受到重視，也出現了不少研究成果。

20世紀70年代末，Johnson及其同事首創了記憶心理學研究的新領域——記憶源檢測。記憶源檢測，即信源檢測，是通過對記憶信息的評估和決策，來判斷記憶、知識或信念來源的過程。記憶源檢測理論與我們的日常生活中的許多現象有著密切的聯系，記憶源檢測的失敗往往被認為是錯誤觀念形成、證人證詞可靠性降低和創作過程中無意識抄襲現象出現的原因。而且，它在記憶錯覺研究領域中的作用也越來越重要，它在一定程度上解釋了記憶錯覺出現的原因。

3.1記憶源檢測的理論基礎

Johnson及其同事則認為，項目來源即記憶源并不像項目本身的各種信息一樣，可以用抽象的符號進行表征，并存儲于記憶中，人們也不可能通過直接提取符號來確定項目源，確定項目源是一個評估與決策的過程，人們往往是在評估了所激活的項目信息的各方面之后，通過決策過程來將該項目歸入特定的源的，這個過程就是記憶源檢測。

3.2記憶源檢測的脆弱性、先驗性和監控性

目前對記憶源檢測研究較多的是復旦大學心理系的朱磊，她在進行了大量有關記憶源檢測的理論和實驗研究之后，總結出了記憶源檢測的三大特征，即脆弱性、先驗性和監控性。

3.2.1脆弱性

記憶源檢測的脆弱性首先表現在，對于記憶源檢測的測驗表現，往往差于對于項目本身的記憶。對于字母或圖片的再認實驗表明，被試的再認成績良好甚至優異時，源檢測表現卻平平。

記憶源檢測的脆弱性的另一個表現就是，對于項目記憶，源檢測更容易受到年齡和其他生理因素的影響。根據Johnson等人的理論，源檢測是決策與評估的過程而非單純的標識提取過程，那么該過程就要依賴于推理與決策等高級的認知能力，而兒童的高級認知能力尚未完全發展，其記憶源檢測必定受到某種程度的損傷，和兒童一樣，由于老人的許多高級認知能力功能的退化也勢必會影響其記憶源檢測的能力。對于健忘癥患者的研究也發現，許多人可以記得瑣碎的事實，卻無法記得這些事實的來源，也就是說，一些生理機能的障礙和失調也會影響人的記憶源檢測能力。

3.2.2先驗性

記憶源檢測的先驗性是指記憶源檢測容易受到原有經驗圖式的影響。研究發現，人們總是傾向于依賴先前的原型或圖式來進行記憶源檢測，當兩個來源的原型或其類別一致時，更容易產生歸源錯誤。例如，教師總是傾向于把違紀行為歸于不愛遵守紀律的成績差的學生。

3.2.3監控性

這種特性是指，在多數情況下，對記憶源的檢測和提取并不會自發地發生，而是要在外部的提示和監控下才會發生。

3.3記憶源檢測的加工機制與記憶錯覺

記憶源檢測又是如何進行的呢？

Johnson和Raye認為，人們根據編碼信息的類型和檢測時所用的判斷規則來區分記憶中的內部事物和外部事物,外部事物的編碼表征具有豐富的知覺信息（感覺特征和屬性）和背景信息（如事件發生的時間和地點等信息）,而內部產生事件的編碼則應當包含許多有關用于編碼此事件的認識操作的信息。人們決定某些事件是否發生過時，就會對信息的這些差別進行判斷。

對于判斷過程，結合Johnson和Yonelinas的兩種觀點，可以總結為：源檢測分為兩種，一種是迅速而無目的性的啟發式加工，這種加工反映項目的強度和熟悉度，并且人們往往意識不到這種加工。另外一種加工方式就是較緩慢的、目的性也更強的系統式加工，這種加工是一種搜索的過程，依賴于支持信息的提取、注意發現聯系和推理，用來提取有關學習事件的具體信息，因此人們通常可以意識到這種加工。例如，當人們想到某件事情，它使人產生熟悉感，人們就會傾向于進行快速判斷，即采用啟發式的加工模型，容易得出錯誤結論，認為它確實發生過，而系統式的判斷過程會把其他的特征也考慮進來，然后判斷該事件是否真的發生過，因此就不大可能出現錯誤。

事實上,即便經過系統式加工,源檢測仍然可能出現錯誤,信息有多種來源：不同的通道（如聽覺、視覺）、事件產生的時間、地點等，人們可能把來自一個記憶源的想法、圖像、感覺歸因于另一個記憶源,錯誤記憶就此產生。

4.記憶錯覺理論對大學生學習、生活的啟示

從某種意義上講，記憶錯覺的研究很早就開始了，然而在記憶研究的歷史上，人們更多地研究正確反應，但類似記憶錯覺這樣的在人的記憶過程中出現的偏差及“錯誤”對人們的學習及工作也有很大的啟示，尤其對于大學生，有很大的借鑒意義。

4.1論文寫作

論文寫作對于大學生來說已經是必不可少的學習內容之一，然而論文的抄襲現象也屢見不鮮，但并非所有的抄襲都是有意識發生的，有很多論文寫作者反映，其實整篇論文都是自己寫的，然而仍在很大程度上被認為是抄襲，這就是無意識抄襲現象。模糊痕跡理論認為，源信息屬于具體的字面表征，而個體記憶則更趨向于較不精確的要義表征。在論文寫作中就表現為，人們通過閱讀大量的參考資料而獲得相應的觀點理念，而忽略對其來源的編碼，直接作為自己的原創，在論文寫作中便直接拿來使用。造成這種無意識抄襲現象的主要原因就是未自發地對自己獲得的理念或產生的靈感進行歸源，而錯誤地以為來自自己的就經驗，為了盡量減少這種情況的發生，就要在寫作的過程中多思考、歸源，弄清楚哪些觀點是來自別人的，哪些是自己的靈感。

4.2如何抵制網絡環境下不良信息的誤導

在如今這個信息時代，我們都處在無數信息編織成的無形網絡之中，互聯網作為其中最重要的媒介，其影響之大更是不容忽視，然而互聯網上鋪天蓋地的信息卻是良莠不齊的，雖然大學生的世界觀、人生觀、價值觀已基本形成，但仍然會或多或少、有意無意地受到一些錯誤信息的誤導。那么，該怎樣盡可能地避免這樣的事件呢？

記憶錯覺的一個方面就是圖式的影響，即記憶者已有的知識和經驗就記憶的影響。很多情況下，人們所知道的事情，以及事情呈現的背景，決定了此信息能否被記憶，以及被如何記憶。例如，關于郭沫若，很多人想起的是“大詩人”“思想家”，中學中課本中也記載了不少他最具代表性的作品，然而，若說起“故意失信”、“拋棄妻子”，誰又回想到郭沫若呢？事實上這些都是事實，也許是因為之前沒有聽到過這樣的事件，也可能是知道這些事件，在記憶中卻沒有和郭沫若聯系起來。究其原因，大部分是因為教科書給我們形成的定勢，人們傾向于認為教科書中的文章都是經過嚴格審查的，作品能收入教科書的作者的人品、人格也都是沒有問題的，事實上大多數情況也確實如此，但也并非全部如此，但在人們十幾年依賴教科書的記憶中已經形成了這樣的圖式。而網絡上各種各樣的新聞、傳言、評論往往真假難辨，我們更傾向于根據已有的圖式、經驗來進行判斷，難免會受到誤導，最好的方法是，當信息呈現在我們面前時，不要著急下結論，也不要輕信有關該信息的相關評論，而是要詳細地了解該信息的具體內容，做出全面客觀的評價。

4.3對英語閱讀理解的啟示

英語學習已是大學生學習中至關重要的一部分，閱讀理解不但是日常學習的重要一環，也是考試中常遇到的題型，然而在閱讀理解的過程中常常會出現無法區分相近的單詞或者只記得某些單詞的常用意思的現象。這些現象都可以用記憶錯覺來解釋。

無法區分相近的單詞可以用記憶錯覺中的關聯效應來解釋。關聯效應是指如果句子和段落等與先前的學習材料在意義上相近，則人們會錯以為它們曾出現過。當某一個單詞出現在我們面前，如table，若文中有與之相關聯的單詞曾出現，如chair，我們會傾向于認為table也曾在文中出現過，從而在選項中出現錯誤。另一種現象是干擾和誤導信息的影響，即呈現其他事件或信息會干擾人們對目標事件的影響。有時候這種干擾信息并不是認為呈現的，而是記憶中其他相關信息的影響。例如，felt這個單詞，在初中的教材中，被解釋為fell的過去分詞形式，于是我們便形成了這樣的記憶，它是一個動詞，還是過去分詞形式。于是在以后的閱讀中當我們再遇到這個單詞，就會不自覺的認為這就是feel的過去分詞，而當它作為名詞“毛氈”出現在文章中時，我們便會感到無措。

英語閱讀中的這些現象可以采取一定的措施避免，例如，做題時不要想當然地憑記憶來選擇答案，而要到文中準確定位，來避免關聯效應的影響。對于一些常見單詞也不要理所當然地認為它只有常見的意思，而應全面的了解它的其他含意等。

5.結語

關于記憶錯覺的研究越來越受到記憶心理學家的重視，研究的理論成果也逐漸被運用到各個領域，如證人證詞的可靠性研究、學術領域的無意識抄襲等。然而記憶錯覺的研究中也遇到不少理論和實踐上的困擾，如知覺錯覺和記憶錯覺的難以區分、實驗結果的可靠性等，甚至有些具有代表性的研究，如巴特利特的實驗，在日后的研究中再現時遇到的與原研究結果不一致的情況等。正如愛因斯坦所言，“科學絕不是，也永遠不會是一本寫完了得書。每一項重大成就都會帶來新的問題。任何一個發展隨著時間的推移，都會出現新的嚴重的困難。”然而，這些并不會阻止記憶錯覺研究的向前發展，越多的問題需要解決，就會有越多的科學研究者投入到該研究的大軍中來，而這些問題也必將在未來得到解答。

參考文獻:

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[4]盧波,陳玉明.(2007).關聯性記憶錯覺研究的新進展[J]. 湖南師范大學教育科學學報.14,118-122.

管理學對大學生的啟示范文第2篇

[論文摘要]美國哈佛大學心理學家威廉·佩里的大學生認知發展理論對我國大學教學的改革有著重要的啟發意義，主要體現在教學過程中大學教師角色的轉變，重視大學生的參與和體驗，創造民主的學習環境，鼓勵多樣化和個性化的發展。

認知發展理論是大學教學的心理學基礎，但是我國大學教學中對大學生的認知發展特點關注較少，這不利于大學教學有效性的發揮。哈佛大學的威廉·佩里(William G.Perry)是較早研究大學生認知發展規律的心理學家，他關于大學生認知發展的相關研究對我國大學教學改革有著重要的借鑒意義。

一、佩里的大學生認知發展理論

佩里(William G.Perry)在皮亞杰認知結構理論的基礎上，對大學生的認知發展進行了實證研究，他通過對哈佛大學學生發展的開放式研究，最終形成了自己關于大學生認知發展的理論。他的理論與皮亞杰的認知發展理論有所不同，他側重于學生如何從普遍的二元性思維向相對主義思維的轉變，以及在相對主義的世界里，如何發展承諾。他將學生的認知發展分成三種水平、九個階段。

(一)水平一是二元性思維模式

二元性思維模式看待問題的方式是二元論的，即對與錯、黑與白、好與壞等，不確定性是不被接受的。在這種思維模式下，又分成三個階段：第一個階段即基礎二元性，學生看待世界的方式是二元性的，教師作為權威主要是教授學生正確的答案，努力學習和服從將被獎勵，而對權威進行質疑被認為是錯誤的，但是當大學生面對課堂和宿舍生活時，其認知發展遇到了不平衡，于是就向第二個階段過渡，即多樣性的前合理性；在這個階段，學生仍然以二元性的觀點看待世界，但是他們已經感覺到了多樣性的存在，雖然這種轉變是非常小的，但是學生基本上承認了復雜性和不確定性的存在；第三個階段是多樣性思維的早期階段，在這個階段，學生仍然認為只有一個正確答案，但是他們已經意識到，在有些領域，權威也不知道答案是什么，知識是未知的，需要進一步去發現。

(二)水平二是相對主義思維模式

在這種水平上，絕對的對與錯的觀點被改變，知識是不確定的，而且只有在某種特定的環境中才是有效的。這里又可分成三個階段：第四個階段即多樣性的高級階段，知識在普遍意義上是不確定的，每種觀點都有同樣的價值，每個人都有權利表達自己的觀點，這個階段的明顯特征是挑戰權威，判斷對與錯的標準缺失；第五個階段是相對主義階段，整個世界被看作是相對的，這種階段超越了前一個階段中認為“所有的觀點具有同等的價值”，知識要以論據和支持觀點為基礎，根據具體的背景來定義，這個階段，教師主要是幫助學生發展推理能力和尋找解決問題的方法；第六個階段是承諾預見，走出相對主義和不確定性的途徑是做出承諾，承諾預見只是學生感覺到承諾的需要，但是還沒有做出承諾，佩里認為承諾是一種成熟的決定，能夠用相對主義的思維方式來看待世界，并能在預見所有可能性的基礎上做出的。

(三)水平三是承諾

承諾是一個涉及個體道德發展的過程，是一個由低水平向高水平發展的過程。佩里將承諾又分成三個階段，每一個階段代表了發展和承諾的不同程度。第七個階段體現為對自我的認可和同一性的建立；第八個階段主要是對自我職業發展和風格的確認，如關于專業、職業、信仰、關系等的決策；第九個階段是成熟的階段，在這個階段，學生建立起與自己個人目標相一致的生活方式和風格。

佩里通過研究發現，大學生的認知從階段一到階段九的發展并不是必然的，大學生的認知在發展過程中通常會出現以下三種情況：(1)順應時勢。認知發展并不是直線的，在發展過程中會出現暫時的停止。(2)退卻。大學生的認知發展可能出現倒退，由高級階段退卻到早期階段。(3)逃避。逃避有兩種方式，一是用消極的方式對待責任，二是將自己封閉起來，但這種逃避不會長久地持續下去，學生會尋求不同的方法獲得新的發展。

二、大學生認知發展理論對教學改革的啟示

佩里的大學生認知發展理論向我們揭示了大學生的認知發展是一個連續的過程，需經歷不同的階段，其核心是從二元性思維向多元性、相對主義思維模式轉變，最終目標是學生個人做出承諾。佩里的認知發展理論對我國大學教學的變革有著重要的啟發意義。

(一)大學教師角色的轉變

在佩里的大學生認知發展理論中，大學生處于二元性思維模式時，教師是作為權威存在的，教師的權威是不被懷疑的，但是這種二元性的思維模式很快遇到了不平衡問題。隨著認知水平的不斷發展，這種二元性思維模式必須向多元性、相對主義思維模式轉變，這時教師的權威便受到挑戰，因此，教師在教學過程中要更好地幫助學生從二元性思維模式向相對主義思維模式發展，其角色必須進行轉變。正如聯合國教科文組織在《學會生存》中指出的那樣：“教師的職責現在已經越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考；除了他的正式職能以外，他將越來越成為一位顧問、一位交換意見的參加者，一位幫助發現矛盾論點而不是拿出現在真理的人。他必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果的和有創造性的活動；互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞。”教師在教學過程中的絕對權威并不利于大學生的認知發展，因此，遵循“教學相長”的原則，走向共同探究的師生關系成為必然。

1.師生之間相互學習，共同進步

唐代韓愈在《師說》中就提到：“弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術業有專攻，”所以師生之間相互學習是可能的，也是必要的。教師與學生之間建立起一種反思性關系，“教師不要求學生接受教師的權威；相反，教師要求學生延緩對那一權威的不信任，與教師共同參與探究，探究學生所正在體驗的一切。教師同意幫助學生理解所給建議的意義，樂于面對學生提出的質疑，并與學生一起共同反思每個人所獲得的心照不宣的理解”。師生之間的這種反思性關系決定了師生之間的關系是動態的，教師的地位和權威是在教與學的過程中逐漸確定的，正如洪堡所言，大學是一個學者的社團，從事一個不停的探究過程，“在高層次，教師和學生之間的關系，不同于在低層次教師與學生之間的關系。在高層次，教師不是為學生而存在；教師和學生都有正當理由共同探求知識”。也正是在這種共同探究的過程中，師生之間相互學習，共同進步，整個教學過程“將更少地體現為有知識的教師教導無知的學生，而更多地體現為一群個體共同探究有關課題的過程中相互影響”。

2.師生之間是一種民主、平等的關系

民主、平等意味著教師與學生都是教學過程中的主體，而不是主體與客體的關系，教師與學生之間能夠平等地交流與對話。在這種關系中，雙方把對方看作是正在與“我”言說的人，是一個完整意義上的人，他的情感與理性、直覺與感覺、思想與行動都參加到“我”與“你”的對話中，師生之間通過交流與對話達到共享知識、共享經驗、共享智慧、共享人生之目的，“通過對話，學生的教師和教師的學生不復存在，代之而起的是新的術語：教師式學生和學生式教師。教師不再僅僅去教，而且也通過對話被教，學生在被教的同時，也同時在教。他們共同對整個成長過程負責。在這個過程中，‘特權式’討論已不再奏效”。在教學過程中，盡管教師與學生的年齡不同、地位不同及成熟程度不同，但不能因此就否定教師與學生之間民主、平等的交流與對話，“教師只有在課堂上與學生真正地進行了思想和情感的交流，才能給予學生廣博的文化浸染，教學才能切入學生的經驗系統，課堂生活才能成為師生共在的生活”。

3.師生之間要相互尊重和相互理解

和諧的師生關系是建立在相互尊重和相互理解基礎上的，尊師是學生應有的態度，傳統的教育只有尊師，而沒有愛生，作為平等的主體教師也應該無條件地尊重和熱愛自己的學生，這既是民主社會的要求，也是教學改革的趨勢。除了相互尊重，教師與學生之間還要相互理解。理解是人存在的一種基本方式和狀態，只有通過理解，歷史、文化的意義才能展現給我們，才能成為人類進行自我發現的方式，成為人關于自己的知識。相互理解體現的是師生之間的精神交往和情感交流，在理解中，教師與學生進入到一個全新的視界，實現了兩個主體之間的“視界融合”，獲得了精神的交流和意義的分享。

(二)重視大學生的參與和體驗，

教學是教與學的辯證統一過程，是學生在教師指導下主動參與學習，從而在知識能力、情感態度、創新精神等方面得到主動發展的過程。講解傳授的教學模式過于重視教師的教，而忽視了學生的學，教學過程中沒有學生的參與，沒有師生之間的互動，那么這種講解傳授就變成了對學生的灌輸和強制，教師成為專業權威和知識權威，這種教學模式不利于大學生的認知發展。基于目前大學教學中學生“缺場”的情況，重視大學生對教學的參與和體驗是當前大學教學改革的必然趨勢。美國學者亞歷山大·阿斯丁(Alexander Astin)認為，學生參與主要是指學生在學習過程中所投入的精力，學生參與各種教育體驗越積極，他們的收益就越多，并能更好地完成學業。他還歸納了“參與”的五個特征：(1)參與是為了達到目標、完成任務的一種全身心的投入；(2)參與是一個持續的概念，不同的學生針對不同的任務所參與的程度是不一樣的；(3)參與既有量的特征，也有質的特征；(4)學習和發展的程度與參與的量和質直接成正比；(5)任何實踐或政策是否有效力與該實踐或政策能否激勵學生積極參與密切相關。

查理斯·沙伯曼(charles E.Silberman)在其《開放課堂教學》中，依據師生對教學內容和教學過程的決定權，將課堂教學模式分為放任自由型、照本宣科型、傳統型、開放型四類，開放型的課堂教學要求學生和教師都積極參與，這種參與性的教學打破了傳統的將教學看作是單一的教師“教”的過程，而是教師引導學生主動參與學習，讓學生也成為教學過程中的主體，是教師積極引導、學生自主建構的辯證統一過程。大學教學不應像中小學那樣關注一般科學知識的積累和學生記憶能力的訓練，應更多地關注學生創新精神和實踐能力的養成。教學過程中大學生的參與和體驗為其認知發展提供了可能與空間，參與包含著這樣幾層意思：一是教學必須有學生的參與，離開學生的學教學是不完整的，或者說已經偏離了真正的教學；二是教師必須把學生看作是和自己一樣有生命的活生生的個體，而不是將學生當成容器和被動地客體進行塑造，學生具有主動性和能動性；三是學生成為教學過程中的一部分，不再是教學的“局外人”和“邊緣人”，正因為此，他們在教學過程中就要發揮作用，主動地參與教學，在教師的引導下，積極、主動地對知識進行內化，完成自我的建構，從而使自己在知、情、意等方面獲得全面發展。

與傳統的教學模式相比，重視大學生參與和體驗的教學模式更能促進大學生的認知發展，并具有以下特點：

(三)創造民主的學習環境，鼓勵多樣化和個性化的發展

在佩里的大學生認知發展理論中，學生能夠自由地表達自己的觀點，挑戰教師的權威，是大學生由二元性思維模式向多樣性、相對主義思維方式轉變的重要環節，大學生的認知發展有一個從低到高的過程，而且每個學生的認知發展程度和水平是不一樣的，認知發展的最高水平是承諾，承諾體現的是個人的生活方式和風格，因而，教師在課堂教學中創造民主的學習環境，鼓勵學生的多樣化和個性發展顯得尤為重要。

管理學對大學生的啟示范文第3篇

關鍵詞：職院 大學生 心理問題 解決思路

我國社會的飛速發展在為大學生們提供了廣闊的發展空間的同時也給他們帶來了巨大的壓力，同時，各種社會關系、人際關系、家庭關系等都給當代大學生的心理帶來了很大的壓力。面對著如此問題，我們對職院大學生心理問題做了如下研究：

一、新時期職院大學生心理問題現狀

新時期，大學生的心理問題有很多種，它們是根據學生的個性心理特征的不同而表現出來的不同，那么，我們主要對當前職院學生的主要心理問題現狀進行簡要的分析。

1.角色適應帶來的心理問題

高職院校的學生也都是經過緊張的高考而進入學校的，那么，對于它們來說，來到高職院校就需要一個角色的轉化，從一個高中生要轉化為一個大學生的角色，同時還要接受學校檔次帶給他們的壓力。首先，很多學生來到了大學校園，在面對著新鮮事物的同時，還需要他們面對較高的學費，這些對于來自農村和貧困地區的學生來說是一種新的壓力，同時，身邊的同學們的高消費又給他們帶來了無形的影響，使得他們心理上出現了失衡，自卑感油然而生。其次，經過艱難的高考卻沒有考入自己理想的高校，而是來到了高職院校，這對他們來說也是需要較強的心理接受能力的。

2.人際關系帶來的心理問題

大學是一個小的社會，它在教授學生知識的同時，還是鍛煉學生各方面能力的一個環境。很多高中生升入大學，在適應大學校園生活的同時，人際關系逐漸成為了他們比較棘手的問題，當前的教育模式雖然在改革，但是，現在升入大學的很大一部分學生還是在應試教育的影響下長大的，因此，他們的高中生活都是簡單的學習，沒有太多的人際交往。因此，人際交往就成為了學生們產生心理問題的重要因素。尤其是當前很多學生都比較自我、孤僻、缺乏安全感、缺乏寬容和理解等，因此，他們會在眾多關系，比如師生關系、同學關系中顯得無所適從。

二、新時期職院大學生心理問題成因分析

在新時期造成職院大學生心理問題的原因有很多，比如，學生自身的心智模式、學校的教育模式、社會的發展模式、家庭關系的影響等等。

1.學生自我心智的原因

大學時期的學生心智正是處在了發展的關鍵時期，是個人成長過程中心理矛盾較多的時期，也是他們走向心智成熟的重要時期。他們在進入大學校園之后，生活和學習中的很多都發生了變化，也開始學著獨立的面對生活了，比如，他們會面對寢室里微妙復雜的關系、學習方向的把握、未來就業的壓力等等，因此，他們在面臨這些選擇和矛盾的時候，就會在心理上產生焦慮以及困惑等不良情緒，進而影響他們的思維和心理。又因為不同的學生他們的認知、意識、性格等各個方面都不同，因此，他們的心理狀態也是不盡相同的，也就是說不同的心智狀態下的學生他們所產生的心理問題也是不一樣的。

2.學校的原因

由于高職院校是參差稍低一點的學校，學生的素質也處在不高的狀態，職院學生的學習方式、習慣等都欠缺科學性，最重要的是很多職院學生來到這里上學并不是因為他們的興趣，一般都是由于在高考中失利了，退而求其次才選擇了高職院校，這些都導致了學生的心理上產生了消極、萎靡、低沉、迷茫等心理狀態。而職院的培養方向是技術型實用性人才，也就是面向社會就業來培養人才，這也使很多學生在心理上就產生了一種誤區，認為自身的競爭優勢會弱于本科生，從而對未來缺乏足夠的信心，從而導致很多學生在學習上失去了動力，缺乏了正確的學習態度，于是他們會在學習和就業之間糾結，產生抑郁或者焦慮等心理問題。

3.社會的大因素

任何人都是生活在社會上的一個個體，沒有人能夠脫離社會而生活，而社會發展帶給大學生們廣闊的舞臺的同時，由于社會環境的巨大變動以及激烈的競爭，給學生的心理和行為都帶來的巨大的負面影響。同時，由于在整個社會經濟發展過程中所暴露出來的不可避免的腐敗和不正的風氣，也使學生的世界觀和人生觀變發生方向的偏差，他們的鑒別能力和抵抗能力會隨著心理承受能力的下降而下降，或者會出現學生把自己封閉在自己的小圈子里，整天憂心忡忡，或者盲目跟從等。最重要的是，社會的巨大壓力會使得學生放棄美好的未來，而游戲人生，沒有真正的樹立起責任感和使命感，最終造成了職院大學生心理上的浮躁和空虛。

三、新時期職院大學生心理問題解決思路

面對著職院大學生心理上的諸多問題，我們必須采取措施加以解決，爭取為社會培養出更多更優秀的人才。

1.加強學生自身的心理建設

要強化學生自身的心理建設就要從學生的自我意識入手，要把學生從心理上首先訓練成堅強的人。首先，就是自我認識，學生要在老師的專業指導之下，重新正確的認識自己，要明確自己存在的問題，最重要的是要認識到自己的優勢，給予學生自我發展的自信心。其次，是自我體驗，學生要把自己投身到自己很不愿意去接觸或者反感的事情上去，比如說，有的學生很怕交流，那么，我們就要積極主動的去多接觸一些人，并與他們進行不同形式的交流，這樣專項的訓練就能夠在很大程度上更正學生的心理狀態。最后，自我調節，這一部分是要學生自我去完成的，學生在碰到事情的時候要學著向好的方向去想，要刻意的保持一種樂觀的心理，這樣會對學生的心理調節起到很積極的作用。

以上這三個方面都是學生自我心理建設的主要方面，正所謂內因才是事物發展的根本動力，因此，學生只有把這三個方面有機的整合到一起，才能夠很好的把握自己的情緒。

2.學校要重視學生的心理健康教育

針對職院大學生的普遍心理問題，學校應該采取相應的措施予以預防和教育。比如，學校可以通過建設強有力的教師隊伍從而來對學生的心理健康進行建構。學生的心理健康教育工作的重點在于心理健康教育教師的素質，因此，職院必須建設一支具有豐富的理論知識和實踐經驗的教師隊伍，這樣，教師在對學生進行心理健康知識的傳授的同時，還可以組建一支心理問題治愈隊伍，免費為學生進行心理疏導，防患于未然。教師隊伍的建設可以采用專職和兼職相結合的方式來建立，專職教師應該具有較高的理論水平，從而來從事專業的心理健康教育以及相應的咨詢工作。而兼職教師要選擇思想素質和心理素質本身就很高的人員來擔任，他們要具有較強的服務學生的意識，能夠敏銳的發現學生心理存在的問題，并及時進行疏導，這一部分可以從校內的其他工作人員中選取。

3.要加強心理健康知識的普及

學生的發展是整個社會的希望，因此，我們要注視他們發展的各個方面，那么，在職院學生的心理問題上，我們應該從根源開始防范，提早對學生們進行心理健康知識的普及。可以通過校報、板報、廣播等方式來進行心理調節的技巧或者方法等，從而讓學生能夠學會去判斷自己的心理狀況，發現問題及時解決問題。

同時還要組織學生參加一些實踐活動，在學習心理知識的同時，提升自身的心理品質，把所學到的東西內化到自身心理品質當中，達到一個內外兼修的效果。

總結：

新時期職院在培養大學生技能的同時，還要注意學生的心理發展狀況，這樣才能夠適應社會主義市場經濟的發展對人才的需求，尤其是在這種競爭異常激烈的情況下，一定要為學生構筑起堅強的心理防護，讓學生能夠在社會上充分的發揮自己的才能。

參考文獻

[1] 程明玲.高職院校學生心理健康狀況分析[J].才智.2010（28）

管理學對大學生的啟示范文第4篇

關鍵詞:大學生;職業生涯規劃;現實依據;理論綜述

中圖分類號:G64 文獻標志碼:A文章編號:1673-291X(2010)02-0055-02

大學生職業生涯規劃是指大學生在校期間,在全面認識自我,認真分析當前環境形勢的基礎上,結合自己的專業特長和知識結構,對未來從事的職業所做的方向性的計劃安排及行動措施,以期實現良好的人職匹配,為一生的職業生涯發展奠定一定的基礎。大學生職業生涯規劃對大學生職業的確立發展、實現人生理想具有至關重要的作用。本文從大學生職業生涯規劃的現實依據和理論研究綜述兩個層面入手,探討大學生進行職業生涯規劃的現實意義及與之相應的理論發展方向。

一、大學生職業生涯規劃的現實依據

(一)應對嚴峻的就業形勢是大學生職業生涯規劃的直接驅動力

隨著高校的擴招,大學生就業難已經成為一個不爭的事實,并且近幾年呈現出愈演愈烈的趨勢。受2008年國際金融危機的影響,我國大學生就業形勢更為嚴峻,據麥可思公司在其“2009大學畢業生就業跟蹤調查”7月月度報告中稱,截至7月25日的數據顯示,應屆大學生的全職工作簽約率為49.5%。預計我國高校畢業生人數還將逐年遞增,受金融危機的持續影響,明年的就業形勢仍然嚴峻。

造成大學生就業形勢嚴峻的原因是多方面的,如產業結構不合理、勞動力市場不完善、高校培養模式與社會需求存在差距等等,但大學生普遍缺乏科學的職業生涯規劃也是一個不可忽視的重要原因。根據智聯招聘的《2009年大學生就業狀況調查》顯示,2009年畢業生中有56.7%的人沒有職業規劃。但是,目前大學生就業客觀現實,更需要大學生以科學的態度規劃自己的職業生涯,化“被動就業”為“主動擇業”。

(二)全面提高自身綜合素質是大學生職業生涯規劃的內在能動力

大學生職業生涯規劃的最終目的是促進大學生的全面發展,提升大學生的競爭實力,從而促其順利就業并實現個人的成功。首先,職業生涯規劃能夠幫助大學生認識、了解自我,并結合社會需求和自身特點進行合理定位,明確職業取向,避免就業過程中的盲目“扎堆”現象。其次,職業生涯規劃能夠幫助大學生樹立職業目標,主動開發潛能。再次,職業生涯規劃能夠幫助大學生提高就業競爭實力,促進其順利就業。最后,職業生涯規劃能夠幫助大學生堅定職業選擇,避免隨波逐流、頻繁“跳槽”,實現職業的可持續終身發展。

(三)高校實現人才培養目標是大學生職業生涯規劃的重要推動力

高校教育的最終目標是將學生培養成為社會需要的高素質人才。對大學生開展必要的職業生涯規劃教育是高校實現這一目標的有效途徑。一方面,職業生涯規劃能夠增強大學生緊迫感和危機感,使其認識到自身素質與社會人才要求的差距,增強學習的主觀能動性,促進其合理安排大學生活,提早為就業打下堅實的基礎。另一方面,通過開展職業生涯規劃教育,高校能夠更好地做到因材施教,從而充分實現學生的個性發展與綜合提升相統一,為社會培養出高素質的人才,實現高校教育目標。

(四)社會進步和職業的發展變化是大學生職業生涯規劃的深層原動力

我國正處于從計劃經濟向市場經濟轉變的關鍵時期,各行各業的發展都迫切需要高素質的專業人才。同時,社會的進步也極大地加速了職業的發展變化,在知識經濟和網絡化時代的背景下許多新鮮職業應運而生,這就需要大學生通過職業生涯規劃,充分了解社會發展對人才的需求變化和現代職業發展方向,并在此基礎上結合個人的情況選擇適合自己、有發展前景的職業,在獲得自身可持續發展的同時滿足我國現代化建設的人才需求,推動經濟的繁榮發展。

二、大學生職業生涯規劃理論綜述

20世紀90年代,職業生涯規劃理論從歐美傳入我國,在我國企業界引起廣泛關注。爾后,隨著我國高等學校招生規模擴大及就業方式的變革,大學生就業難問題成為社會關注的焦點,大學生職業生涯規劃的問題逐漸凸現,我國學者才把職業生涯規劃理論運用到高等教育中。就目前總體狀況而言,雖然我國的大學生職業生涯規劃研究較晚,但是發展很快,我國學者從對國外職業生涯規劃理論的研究、歸納、整理階段,發展到開拓實踐領域,把職業生涯規劃運用到教學活動中,并從不同層面、不同角度對大學生職業生涯規劃進行研究,取得了一些成果。

(一) 國外職業生涯規劃理論的介紹與研究

我國學者對國外職業生涯規劃的理論大都停留在簡單的介紹階段。如《職業生涯理論述評》(李璧輝,2003)、《西方職業生涯理論發展脈絡》(王本賢,2006)、《職業生涯理論的演進與啟示》(李建設,沈閱,2006)等文章主要是介紹國外職業生涯規劃理論的發展狀況,缺乏深入的辨析與研究。其中提到的具體理論有:帕森斯(Parsons)和威廉姆斯的特性――因素理論;金茲伯格(Ginsberg)與薩柏(Super)的職業發展理論;施恩(Schein)的內職業生涯與外職業生涯、職業錨理論;霍蘭德(Holland)的人職匹配理論;Schneider的人組織匹配理論(即吸引-選擇-磨合模型,ASA模型)和班杜拉的社會學習決策理論等。

(二) 大學生職業生涯規劃的理論應用研究

任何實踐以理論為先導才不至于偏離方向。我國學者從多學科、領域、角度出發,研究了現有理論在大學生職業生涯規劃中的具體應用,實現了不同學科的交叉融合,形成了各自獨特的指導體系。關于如何實施大學生職業生涯規劃的理論研究主要從以下方面展開:

1.心理學理論在大學生職業生涯規劃中的應用

《自我效能感理論在大學生職業生涯規劃中的應用研究》(郭蕾,2005)、《運用NPL理論指導大學生職業生涯規劃的實現》(余彬,2007)、《論職業錨理論在大學生職業生涯規劃中的應用》(林國建,2009)等文章從心理學角度出發,分別分析自我效能感理論、NPL理論(即神經語言程序學理論)以及職業錨理論與大學生職業生涯規劃的關系,并論述了如何運用各自的理論幫助大學生認識自我、剖析自我,確定大學生的職業類型,采取有效的行動實現特定的職業發展目標。

2.管理學理論在大學生職業生涯規劃中的應用

《知識管理理論在大學生職業生涯規劃中的應用》(顧永東,2008)將知識管理理論引入大學生職業生涯規劃體系,構建出了知識管理理論在大學生職業生涯規劃中應用的“燈籠”模型,使職業生涯規劃的關鍵要素和知識流程有機結合,并提出了使“燈籠”模型有效應用的具體措施。《當代營銷理論在大學生職業生涯規劃設計中的運用研究》(倪杰,2008)一文提出將SWOT分析、4P理論、精準營銷理論運用到大學生職業生涯規劃的自我認知、環境分析和合理定位中,為高校很好地開展大學生職業生涯規劃設計提供了借鑒。《木桶理論對大學生職業生涯規劃的啟示》(羅德明,2009)一文則闡述了大學生職業生涯規劃全過程的核心環節―――知己、知彼和抉擇,分析了木桶理論對大學生職業生涯規劃的啟示在于要善于揚己長避己短,善于分析職業環境中的“長短板”,并將“己”與“彼”有機整合,實現木桶盛水量的最大化,也即自身職業發展的最優化。

3.測評技術在大學生職業生涯規劃中的應用

關于此方面研究的文獻很少,僅《人才測評在大學生職業生涯規劃中的作用分析》(朱偉俊,2008)、《心理測量在大學生職業生涯規劃中的作用》(楊樹亮、樊學峰,2009)等兩篇文章提到要運用自陳量表式人格測驗、職業興趣與職業價值觀測驗、職業能力傾向測驗和評價中心技術幫助大學生進行職業生涯規劃。

4.其他理論在大學生職業生涯規劃中的應用

《系統論在大學生職業生涯規劃中的應用》(洪宗訓、馬新建)一文運用系統論方法,指出在指導大學生職業生涯規劃過程中,要堅持整體性、層次性、相關性、開放性原則,通過普及大學生職業生涯教育,加強職業測評與職業咨詢輔導,充分利用社會資源等途徑,促進大學生的職業生涯規劃與發展。

三、結束語

我國學者對大學生職業生涯規劃的研究處于起步階段,取得了一定成果,但從總體上看,理論研究仍存在著許多不足,主要體現在:第一,從大學生職業生涯規劃研究的學科視域上看,主要集中在心理學、教育學、管理學領域,學科視角不平衡,領域研究不夠全面,大部分文章理論不夠深刻。第二,從大學生職業生涯規劃的研究方法上看,對職業生涯規劃本土化理論的研究零散,沒有系統的理論指導和相關的理論實踐。第三,從大學生職業生涯規劃的內容上看,主要是對國外職業生涯規劃理論的簡單介紹與研究,未能結合中國特色加以改進和創新,所以適應性不強。

嚴峻的就業形勢、人才素質有待提升、高校的穩定發展和社會的進步都迫切需要大學生具有明確清晰的職業生涯規劃,因此,我國學者在大學生職業生涯規劃的理論研究上,要拓寬領域、深入研究,要與實踐相適合,用理論指導大學生職業生涯規劃實踐步入新的臺階。

參考文獻:

[1]李璧輝. 職業生涯理論述評[J].應用心理學,2003,(2):60-63.

[2]李建設,沈閱.職業生涯理論的演進與啟示[J].企業管理,2006,(3):204-205.

[3]陳秀珍.大學生職業生涯規劃的必要性探析[J].高教研究,2006,(12):36-37.

管理學對大學生的啟示范文第5篇

關鍵詞：美國高校；創業教育；啟示

中圖分類號：G719.3文獻標識碼：A文章編號：1008-2646（2014）02-0080-04

從目前的情況來看，我國大學生創業存在不少問題：人數過少，創業人數不到畢業生人數的1%；創業成功率過低，大學生創辦的企業能長期堅持下去的很少。產生上述現象的原因是多方面的，需要從政府、社會、企業、高校、家庭各個方面去共同努力，為大學生創業營造良好的氛圍。學校是大學生創業能力培養的主戰場，必須加強創業教育。筆者以美國大學創業教育為研究對象，闡明創業教育的歷史發展及現狀，深入分析創業教育的特點，總結創業教育的經驗。在此基礎上，結合我國的國情和創業教育工作實際，探索具有中國特色的創業教育路徑。

一、美國高校創業教育現狀

在美國，高校創業教育的目的可以分為兩種，一種是以斯坦福大學的創業教育為典型的以培養創業者為導向，認為創業教育的目的就是為了培養能夠創造工作崗位的企業為最終歸宿的“人才說”；另一種是以百森商學院為代表的“素質說”，認為創業教育的目的是為了培養學生的創業者素質，特別是創業精神和創業的能力。[1]雖然兩個美國創業教育的佼佼者創業教育的目的有所不同，但是通過對兩所學校的分析我們能夠歸納出一些美國創業教育的發展現狀。

1. 課程設置強調整合性

在課程設置方面，我們以斯坦福大學的創業教育為例，斯坦福全力把創業教育和文、理、工相互滲透，鼓勵學生選修其他領域的課程。此外還滲透到基礎課和綜合課程中，在基礎課上，注重拓寬基礎性課程，減少專業課程，打破專業間人為的壁壘，把基礎教育與專業教育緊密結合起來，以加強學生的通識教育，為學生以后創業打下良好的理論根基。在綜合課程上，大量開設科學技術與社會科學等綜合性跨學科課程。體現“理論與實踐緊密結合，學院與業界良性互動”特點的專門創業課程，內容極為豐富，包含了創設一個公司的方方面面，如融資技巧、整合資源、招聘員工、企業規劃、商業計劃書、法律知識等一系列課程，同時允許不同院系的同學選修，開設綜合性跨學科課程。[2]

總地來說，創業教育強調以創業為核心來設置課程，學習的內容涵蓋了創業者從創建新企業到經營、管理建立的企業所涉及的方方面面。除了在課堂上教授理論知識外，還注重培養學生的溝通、協調能力、創新能力、合作精神、創業意識和創業熱情，這些都是創業者創業所必備的品質。可見創業教育課程的模式強調整合性的特征，突出培養學生將理論知識運用到現實環境的實踐能力和面對不確定性環境的應變能力。

2. 課外活動豐富多樣

在美國高校的創業教育整個課程體系中，課外活動也起到了至關重要的作用。一般而言根據梅偉惠在《美國高校創業教育》一書中提到的美國高校創業中心的主要活動有高校內部項目和外延拓展項目兩大類，包括了創業計劃大賽，實習以及研討會、講座、孵化器等15個小類[3]。現主要分析一下和我國高校比較貼近的三類活動：

第一類是創業計劃大賽。從某種意義上說，創業計劃大賽成為知識經濟時代美國經濟的直接驅動力。而這些競賽性質的創業活動能夠很好地將市場的一些運行機制帶到校園中，使得創業的精神能夠更早地深入學生的心中，更好地培養學生的創業意識和創業能力。拿斯坦福大學的“校園創業計劃競賽”來說，它是完全由學生發起和組織的，是一無所有的創業者就某一項具有市場前景的新產品或新服務向風險投資家游說以取得風險投資的可行性商業計劃報告。它不是單純的、個人的、集中在某一專業的學生競賽，而是以實際技術為背景，跨學科的、優勢互補的、團隊之間的綜合較量。通過比賽選拔有潛力的創業者，幫助這些有潛力的學生爭取到廣告商、投資商的支持，使學生的項目能夠直接在“孵化器”里進行孵化。

第二類是企業孵化器。企業孵化器是學校幫助學生實現他們的創業活動的一個平臺，一般學校會在辦公場地，設備以及創業的經驗方面給出支持。現在美國有220多個企業孵化器和設備來培養新的企業，約有五分之一是由大學主辦。其中在美國比較著名的是加州大學伯克利大學的校園孵化器。一個是孵化器公司，完全致力于互聯網相關的企業；另一個是伯克利企業孵化器，它接收不同類型的創業冒險活動。這兩個組織使學生們有機會接觸到當地的公司團體。

第三類是創業論壇。一些學校設立了創業論壇，如美國著名的百森商學院（Babson College）的“創立人之日”，為校內學生之間、學生與校外人員之間創業沙龍交流提供了方便。一些成功創業家參加論壇，與學生座談交流，可以使學生了解到他們在創業過程中的一些經驗，學習他們的創業理念，激發了學生的創業熱情。

3. 師資隊伍建設

美國高校十分重視創業教育師資隊伍的建設。一是鼓勵和選派教師從事創業及創業實踐體驗。很多美國大學商學院的教授曾經有過創業的經歷， 并擔任過或現在仍然擔任一些企業的外部董事， 這使得他們對創業領域的實踐、發展趨勢及創業教育社會需求變化有良好的洞察力。創業實踐體驗主要通過模仿進行，如讓教師組成小組設計商店店面、尋找商店地點、給商店取名、判斷銷售目標，討論預算、開發廣告等等， 在創業活動中體驗創業過程， 積累創業經驗。二是注重吸收社會上一些既有創業經驗又有一定學術背景的資深人士從事兼職教學和研究工作。例如Intel公司的前任首席執行官、現任董事長1991年開始就擔任斯坦福大學商學院的兼職講師， 每年秋季講授1―2 門課程。[4]兼職教師的講課為大學創業教育提供了鮮活的思維， 極大地豐富了課堂教學內容。

二、美國高校創業教育的具體模式介紹

從1947年至今，美國的創業教育經歷近70年的發展，從無到有，從單一到多樣，已經在美國的教育體系中占據了至關重要的作用。雖然現在在美國各個高校有著不同的創業形式，但是總結起來看有兩種創業教育的組織模式：聚焦模式和全校性創業教育模式[5]。

1. 聚焦模式

聚焦模式指的是以創業學學科建設為目標的發展路徑，在這種模式里，所有資源都由商學院或者是管理學院調配，所有的創業教育活動也只限于這些學院中開展，其目標是為了培養專業化的創業人才以及培養創業教育師資和研究者。

聚焦模式實際上是起源于哈佛大學的創業教育課程。在1947年2月，邁爾斯教授在哈佛商學院開設第一門MBA課程“小企業管理”，可以說是開創了美國乃至世界高校的先河，同時可以說是開創了聚焦模式的先河。在哈佛大學，創業教育的三大原則是：一是創業教育的過程別強調團隊合作和過程意識，使得學生在創業的過程中始終將團隊的合作放在首位；二是通過創新型的文化使得學生們相信他們能夠成為創業者，在哈佛，最為著名的就是“案例教學”，它在創業教育的案例中引入了各種類型和各種年齡段的創業者，使得學生在創業教育的過程中能夠有一種認同感；三是通過教育使得學生們堅信創業的成功不僅要靠新穎的靈感，更需要踏實的付出，且同時要具有風險意識和警覺意識。

2. 全校性創業教育模式

全校性創業教育模式指的是以提升學生的創業素養和創業能力為本位的發展路徑，主要采用全校性的創業教育模式，即創業課程和活動都針對全校的學生開展，這一發展理念將創業作為實踐的工具，培養不同學科背景學生的創業精神和創業意識，為學生進入就業市場做好多方面的準備。

全校性的創業教育模式又可以分為兩種，即磁石模式和輻射模式。磁石模式和輻射模式主要由教學活動在哪里展開來進行區別。磁石模式如MTI的斯隆管理學院，招來不同學院的學生，但是教學活動只在本院進行，輻射模式如康奈爾大學，教學活動則是分別在九個不同的學院里展開。表：三種創業教育模式的比較

1聚焦模式1磁石模式1輻射模式管理機構與職能1由隸屬于商學院/管理學院的創業教育中心管理1由隸屬于商學院/管理學院的創業教育中心管理1全校范圍內成立創業教育委員會，由全體參與學院共同管理資源1商學院/管理學院負責1商學院/管理學院負責1全體參與學院分別負責師資1商學院/管理學院負責1商學院/管理學院負責1全體參與學院分別負責學生1只針對商學院/管理學院學生1針對全校學生1針對全校學生注：此表摘自梅偉惠《美國高校創業教育》P97。

三、 美國高校創業教育對我校的啟示

近20年來創業教育在中國的發展取得了一定的成果。但是在創業教育的發展過程中也出現了觀念上不夠重視，開展范圍狹小，創業教育環境不理想，理論研究嚴重不足，高校教育課程體系不成熟，師資隊伍經驗不足，教學經驗和創業實戰經驗都有欠缺等問題。

1. 更新創業教育的理念

長期以來，我們傳統的教育觀念認為大學一畢業面臨的選擇就是就業、考研、出國，就業的觀念是自己需要雇主，尋找一份工作，自己自主創業方面是被動的。現在我國的創業教育還是處于起步階段，還需要不斷破除傳統的教育理念，在家長甚至一些教師等群體看來，大學畢業應該找一份體面的工作，創業在某種環境下被等同于找不到工作，等同于失業，現在最大的障礙是轉變學生家長等群體對就業的觀念的改變，讓他們明白創業是最高層次的就業。同時努力使學生能夠變被動的創業轉為主動的創業，激發學生們的創業熱情，不斷提升學生們的創業精神和創業能力。總地來說，創業教育更應該是一種精神、一種文化，而不只是一種能力或技能；是一種具有戰略性意義的選擇，而非就業培訓、企業家速成。

2. 構建良性發展的課程體系

有了比較新的創業教育的理念，還需要與之相適應的課程來在理論和實踐的學習中提升學生對于創業的認識和理解。高校在創業教育課程內容上，要將創業理論的深度、實用性以及操作性結合起來，還要開設與創業緊密相關的工商、稅務、法律、財會、經濟管理、市場營銷等方面的課程。在具體的課程體系實施中，首先要處理好創業教育課程與專業課程之間的關系，它們是相互貫通、不可分割的，盡量將兩者高度融合，特別是將創業教育貫穿到每個具體教學環節中，拓寬基礎課程，加強通識教育的力度；其次注意增加綜合性課程，形成綜合性的知識結構，比如文、理、工之間有機結合的課程，跨學科、跨專業的課程；再次還要單獨開設一部分創業教育的課程，要抓住獨特點，不要面面俱到，側重點分明，針對性強；最后學校還要多多開設選修課程，淡化學科界限，注重學科間的交叉性和滲透性，根據學校的特色，逐步建立起較完善的有自己特色的創業教育課程體系，為具有創業意識與潛質的學生提供全面而綜合的課程，培養其創業素質。

3. 重視學生的創業實踐

我國高校的創業教育形式相對單一，主要以課堂教育為主，且內容陳舊。開展創業教育活動是創業教育的一個重要環節，創業教育只重視知識傳授和一定程度的技能培養是很不夠的，還應該重視學生的創業實踐。積極開展創業計劃大賽、創業論壇等創業實踐活動，使產生在大學生中的“好點子”、“新思想”、“好想法”真正付諸于實踐。在實踐的過程中，高校和政府能給予大學生必要的指導和扶持，積極創辦孵化器，為大學生創業提供增值服務。

4. 加強學校創業文化氛圍建設

創業教育的成功開展需要有良好的創業氛圍和文化。它不僅指向學生創新和創業精神的培養，而且還需要使大學本身也成為創業型機構。美國高校在轉變文化價值取向、鼓勵大學教員創業以及保持與工商界的密切聯系等方面進行了不懈的努力。在我國具體實施的過程中首先在文化價值取向上，倡導學生的創業精神與商業潛能和傳統的專業技能、學術研究能力具有同等的價值，鼓勵學生創業。其次，高校鼓勵大學教師將自身的學術技能和研究成果轉化為知識產權、市場化的商品，尤其要鼓勵大學教員廣泛參與創業活動，甚至創辦新公司，將新產品和新程序商業化。再次，校友通過資助創業中心的建立、擔任高校的兼職教師、參與創業計劃大賽，如擔任評委或者導師、提供教學案例和思路等途徑有效支持創業教育的開展。[6]

5. 加強學校師資隊伍的建設

高校加強創業教育師資隊伍的建設，是決定大學生創業水平的重要因素。在我國，目前專任的創業教育教師還比較缺失，當前創業教育的教師充其量只是理論研究的專家學者，缺乏創業的親身實踐體驗，講起課來難免有一種紙上談兵之感，教學質量得不到保證。師資是課堂的關鍵，教師的學識、經歷和經驗很大程度上決定著課堂教學的效果。

對于我國高校開設創業教育課程的專職教師而言，不僅要增強他們對創業學相關課程的理論知識，還要鼓勵他們到企業當中深入實踐，親自了解企業的運作情況。[7]如斯坦福大學開設創業課程的教授往往通過參與創業企業的咨詢服務、擔任創業企業董事等方式，深刻理解創業，從而以自己的親身經歷豐富課堂案例教學，指導學生的創業實踐。另一方面學校不定期地從社會各界聘請企業家、創業成功人士、專家學者等作為兼職教師，并促進本校教師和這些兼職教師的溝通，從而建立起一支專兼職結合的、高素質創業教育教師人才隊伍。

參考文獻

[1]梁士朋.美國創業教育的研究與啟示―以美國斯坦福大學和百森商學院的創業教育為例 [J]. 醫學教育探索，2006（6）：493-497

[2]李萌. 美國斯坦福大學創業教育研究[D].保定：河北大學，2011：8-10

[3]梅偉惠. 美國高校創業教育研究[M]. 杭州：浙江教育出版社，2010：100-111

[4]閻光才.斯坦福的硅谷與硅谷中的斯坦福[J].教育發展研究，2003（9）：87-91

[5]陳 丹. 美國百森商學院創業教育課程建設的經驗及啟示[J]. 現代閱讀（教育版），2013（1）：18