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線上教學出現的問題范文第1篇

摘要：現代信息技術的發展為會計電算化課程實施線上線下課堂的教學改革提供了條件。學生線上學習與線下學習有效結合的學習方式，能夠滿足不同學生的學習需要，有利于培養學生探究問題和解決問題的能力，使學生更全面系統地掌握電算化的知識。在新的教學模式下，教師需轉換自身的角色，發揮不同作用，更多地關注學生的學習狀況，制訂科學評價學生成績的考核方案，才能保證教學改革的順利實施。

關鍵詞：信息技術 會計電算化 教學改革

信息技術的迅速發展，為會計電算化課程的教學改革帶來了機遇，也提出了更高的要求。在信息技術如此發達的今天，應該充分發揮信息技術的優勢來提高會計電算化課程的教學效果。教師通過制作的各種教學資源，為學生提供線上課堂與線下課堂，讓學生線上學習與線下學習有效結合，會計電算化課程這種形式的教學改革，不僅彌補了傳統教學過程中的許多不足，同時又有許多自身的優勢。

一、線上線下課堂的實施方法

（一）線上課堂的實施

在組織課堂教學之前，教師根據教學內容制作若干個教學微視頻，發送到班級QQ群或班級的微信上，同時也提供一些課程講義或PPT課件供學生課前學習，也就是線上學習。教學視頻的內容側重教學重點和難點以及操作上學生容易出錯的知識點。一個視頻的播放時間通常控制在20分鐘左右，這樣便于學生利用閑暇的時間來學習一個小知識點，并做到學習一個內容即掌握了一個知識點。PPT課件的制作在內容上則比較詳細而全面，學生在自我學習的過程中，能夠看懂知識點的分析，難以掌握的部分可以借助視頻加以理解。

線上學習的目的就是要激發學生自主學習的能力，教師為滿足學生的學習需要，提供高質量的教學資源，尤其對教學視頻的制作要求非常高。為制作這些教學視頻，教師需投入大量的時間準備。例如，關于“填制憑證”這個知識點的講解，需要制作三個相關的教學視頻，視頻內容分別是：一般憑證的填制、涉及輔助核算科目的會計憑證的填制以及憑證填制中常見問題的解決。前兩個視頻都是按照一定的操作流程去制作，相對比較容易，而第三個視頻的制作就要復雜多了，因為解決問題之前需要在賬套中預設出問題，有些問題還不能同時預設，需要解決了前面的問題之后再來預設。這樣就需要在每次預設問題的時候將視頻制作暫停，否則將大量延長視頻的播放時間，影響質量和效果。

對于學生，線上學習是學習活動的主體。他們需要合理安排課外時間學習教師提供的視頻及課件等，通過自己的分析和理解掌握每個知識點。學生自學過程中遇到的問題需隨時記錄下來，作為教師檢查其線上學習活動的一項指標。

（二）線下課堂的實施

會計電算化課程有很多內容需要學生通過操作之后才能系統掌握。通過線上課堂的學習掌握了必要的知識點，線下課堂的時間主要安排學生動手操作。采取分小組的方式進行，每3個人一組，每個人單獨建立一個賬套，各自完成自己的賬套，遇到問題小組內部可以討論解決，解決不了的再由教師解答。這樣，可以促進學生之間的交流，也能緩解課堂上一位教師同時解答多位同學問題的矛盾。

學生的操作任務完成后，下個環節就是分析案例。教師將常見的問題設置在賬套中做成案例發送給學生，先讓學生進行分析，小組內部可以討論。一定時間后抽取幾個小組對問題進行分析，并對學生的答案做出評價。

最后，教師對這堂課的內容進行小結，歸納學生容易出錯的問題和注意事項。也可以根據教學內容布置一些課后作業，讓學生通過選擇題和判斷題的練習，鞏固一些小知識點。不確定的內容學生可以在交流平臺上討論，并在下一次的上機操作中確定答案。

二、線上線下學習相結合的優勢

（一）學習活動開放、自主，更能滿足不同層次學生的學習需要

傳統的教學活動完全在課堂上進行，教師為了完成教學任務，需要安排大量的時間對教學內容進行講解和操作，剩余的時間才留給學生操作練習。學生在課堂上必須高度集中思想，認真地聆聽教師的講課，但由于學生的接受能力不同，就算全神貫注也未必能全部都掌握。另外，課堂上留給學生操作的時間非常有限，一旦學生在操作中遇到問題卡住了，就難以完成這次課的操作任務，學生的學習壓力比較大。

線上線下學習相結合的教學模式能有效緩解學生的學習壓力。通常，教師會提前兩到三天的時間將教學視頻及一些其他配套的教學資源上傳到班級QQ群或微信上供學生學習。在這段時間里，學生只要將資源下載到電腦或手機上就可隨時進行學習，也可以根據自己的接受情況暫停或倒回視頻的播放，甚至重復播放來滿足學習的需要。學生通過線上自主學習已經熟悉并掌握了必要的知識，課堂上教師將大量的時間留給學生來操作或解答學生的問題。線上學習這種開放、自主的學習方式，有利于學生合理安排自己的學習進度，有效滿足不同層次學生的學習需要。

（二）探究性的學習有利于培養學生發現問題、探究問題和解決問題的能力

傳統教學課堂上，教師都會將操作的內容通過大屏幕或屏幕控制的方式，演示給學生看，并明確的告訴學生應該怎樣進行操作。教師的這種教學方式不能說有什么過錯，而且學生也不會出現什么問題。因為教師的教學采取的是無錯化的教學方式。但正是這種無錯化的教學，讓學生失去了很多發現問題和解決問題的機會。

線上線下學習相結合的教學模式下，線上學習才是真正意義上的學習，線下學習其實就是探究、釋疑和解惑的過程。線下課堂，教師不再按照程序式的教學一步一步指導學生操作，而是把操作任務交給學生，讓學生自己獨立完成。學生的操作過程就是對問題進行探究的過程，他們按照自己的理解進行操作，遇到問題需要思考分析查找原因，并探尋解決的方法。比如給學生講解建賬套這部分內容時，教師總是會告訴學生一般的企業不要啟用集團賬，如果啟用了集團賬，將不能啟用總賬系統。傳統教學中學生聽教師這么一說便記住了，建賬套的時候就不會在“集團賬”前面勾選了，至于究竟會出現什么結果，并不清楚。教改后的線下課堂上，學生上機操作的可支配時間多了，他們會對自己感興趣的問題進行嘗試，從而培養學生探究問題和解決問題的能力。

（三）教學的內容更深更廣，學生對電算化知識的掌握更系統全面

傳統教學中，由于受時間限制的影響，教師會對教材的內容進行一定的篩選，只對基礎的部分進行講解，學生所學的知識比較淺且內容比較窄。以期末轉賬定義為例，大多數教師都不會將這部分的內容作為重點給學生講解，舉幾個簡單的例子也就結束了。

線上線下相結合的教學模式下，課堂教學的時間和空間范圍得到了無限放大，教學內容可以在原有的基礎上向一定的深度和廣度延伸。對于期末轉賬定義的內容，教師可以設定企業期末的具體業務，包括：計提財務費用、計提壞賬準備、分配制造費用、結轉生產成本、結轉銷售成本、結轉損益類賬戶、計算并結轉所得稅、結轉本年利潤、提取盈余公積、分配利潤、結轉利潤分配的明細科目等，這些都是電算化工作期末必須要做的，可以通過線下課堂讓學生系統操作達到熟悉的目的。教學上，還可以模擬企業的實際，設計2到3個月的業務讓學生練習，讓學生知道只有在第一次采用會計電算化的期末，才需要進行期末轉賬定義，以后期間的會計期末就只要進行轉賬生成而不用再定義了。只有通過這樣系統而全面的練習操作，學生才能靈活處理不同的業務內容。

除此之外，線上線下課堂還有利于培養學生之間的團隊協作精神，尤其是線下課堂的分組教學、案例教學，能促進學生之間的相互交流和團隊的合作，也提高了教師的綜合素質。

三、應注意的問題

線上線下學習的實施對提高會計電算化課程的教學效果確實是顯著的，但如果實施不當就會使教學改革流于形式。

（一）教師要注意角色的轉變

線上線下學習的主動性都交給了學生，教師的角色已悄然發生變化。學生的學習基本在線上課堂完成，線下課堂教師應避免將所有的教學內容按照傳統授課方式進行講解。教師首先應該是一位傾聽者，要學會聽取學生學習過程中遇到的問題；其次是一位答疑者，課堂上教師應該針對學生在學習中難以理解的知識點加以解釋，為學生消除疑慮，及時解答學生上機操作中出現的問題；再次是一位優秀的組織者，通過案例教學、問題研討等多種教學形式引導學生積極參與到課堂教學活動中，充分調動課堂的教學氛圍。

（二）教師要及時關注學生的學習狀況

線上學習是一種開放式和自主式的學習方式，學習效果如何完全取決于學生自身的努力程度。如果學生沒有認真學習，那么線下課堂就無問題可提，接下來的操作和案例分析就難以開展。為此，教師必須及時關注學生線上的學習情況，設置一些相關的問題或任務清單，要求學生在完成線上學習的過程中，提交答案。另外，線下課堂教師也要隨機抽查部分學生的學習情況，給學生施加一定的壓力，促使學生將壓力轉化為動力，及時完成學習任務。

（三）制訂一套科學有效的考核方案

由于學生的個體之間存在差異，因此，對學生成績進行考核時應從多方面進行綜合評價，既要對期末考試的結果進行評價，又要對平時的學習過程進行評價，既要對學生個人的表現進行評價還要對其小組的情況進行評價，做到定量評價與定性評價相結合，形成性評價與總結性評價相結合。只有從多方面對學生進行評價，才能比較客觀地評價學生的最終成績。J

參考文獻：

1.章玳.反轉教學：線下與線上學習的有效結合[J].教育探索，2013，（11）：69-71.

線上教學出現的問題范文第2篇

一、引言

大規模在線課程（MOOC）已經成為高等教育的熱門話題，其數量也持續快速增長。來自世界上200多所知名大學超過800個MOOC提供給公眾，數百萬學生接受它們。MOOC的迅猛發展給傳統教學帶來了強烈沖擊，并引發了大批學者的研究。然而我們通過對MOOC學習者行為研究發現，MOOC仍然不能代替傳統課堂教學。因此，我們必須充分發揮MOOC 教學的快捷資源共享優勢，結合傳統課堂教學的研討型優勢，探索建立線上線下的混合型教育模式。

本文提出基于MOOC的線上線下教學模式，并在某學院林業3S技術課程教學中實施線上線下教學實踐，結果表明，基于MOOC的混合教學模式可極大地提高教學效果，對我們的教學實踐有重要的參考價值。

二、MOOC 的優勢與不足

大規模在線課程，即MOOC，是一種相對較新的教育形式，出現于2008年。隨著Udacity，Coursera和edX三大MOOC公司與傳統高等教育的合作，2012年MOOC發展迅速。我國也相繼出現了眾多的MOOC平臺，如學堂在線、智慧樹、網易課程等。MOOC在線，就意味著分散在世界各地的人們都可以借助互聯網平臺參與到課程學習中去，不再受時間和地點的限制，而這些課程往往是公開而且免費的。

然而，據統計，大部分MOOC參與率很高，而完成率通常不到10%。MOOC相當于一個講座，通常采取一組短視頻段的形式，其知識點碎片化，要求授課教師按照MOOC教學的特點將教學大綱的內容重新進行教學設計和編排，將知識點打散，再進行串聯。這對于學生尤其是沒有專業基礎的初學者來說，無法形成完整的知識體系，學習深度不夠。而學生評估通過在線測驗和項目，通過網絡傳遞接口，使用社交媒體工具或專門的在線討論論壇提供。這種師生互動方式，完全失去了傳統課堂教學中師生人文方面交流的機會，缺乏思維的深度碰撞。

三、基于MOOC的林業3S課程線上線下教學模式的實踐

1.線上――課前學習

林業3S技術是一門專業性較強的課程，需要許多前期知識儲備，如所用的ARCGIS和ENVI軟件的基礎操作等。學生在上課之前先在MOOC平臺自主學習課程任務相關的視頻。

我們的視頻分為基本操作和課外拓展兩部分。學生可以根據自身的學習能力自主選擇視頻來觀看。基礎視頻一般時長20分鐘左右，涵蓋課程任務的核心操作。學有余力的同學還可以增加課外拓展視頻的學習。之后可以自主測試與任務相關的練習題目。考慮到課堂的針對性，要求學生提交問題記錄。可以是視頻中沒看懂的地方、知識點、疑問等，也可以是不會做的題目或其他各種問題。

2.線下――課堂教學

借鑒Robert Talbert 教授的翻轉課堂模型，學生已經在課前通過線上觀看MOOC視頻形成課程知識點的理解并自我測試。老師通過收集的學生的問題反饋，提前整理和準備，在課堂上有針對性地講解共性問題、重點和難點問題。也可以讓學生分小組分問題分別討論展示，討論學生提出的大部分疑問點。在教學過程中，老師對各個同學的表現要及時跟蹤記錄，方便教學管理反饋及評價。

翻轉課堂模式雖然降低了很多教師的重復性勞動，但需要教師全程跟蹤參與教學活動并及時反饋調整教學策略，因此需要教師付出更多時間和精力，對教師的要求進一步提高。

3.課后練習

林業3S技術課程有大量的上機實踐操作項目，目的是訓練學生熟練操作軟件制圖能力及圖像處理的能力。由于課時的限制，課堂教學沒有辦法給學生提供大量練習時間。學生可以通過課后自己練習的方式來提高。我們常用的兩個軟件在學生個人電腦和機房都有安裝，學生可以在課后自主選擇練習方式。在練習過程中，如遇到操作難點或忘記需要用到之前的知識點，可以通?^網上MOOC的形式重復觀看學習，這樣即可保證上機實踐效果，還可以達到溫故而知新的目的。學生在練習的過程中可以隨時在留言討論區和老師溝通，及時解決碰到的問題。上機實踐的評定要求學生在線提交實驗報告，內容主要是練習結果圖和操作步驟總結兩部分。

4.課程評價

教學評價是衡量教學質量、檢查教學效果的重要方式。我們改變了過去簡單的“一考定終身”的考核方式，采取線上線下共同考核的方式。最終成績由三部分組成：MOOC資源學習、討論、互動20%，上機實踐提交的實習報告成績占30%，期末考試卷面成績占50%。這樣的評定方式注重過程性評估，要求老師全程跟蹤管理學生的學習情況，全面記錄學生的在線學習時間、在線學習進度、在線測試完成情況、討論參與情況等。在課堂教學中，老師能夠根據學生的課堂表現衡量其在線學習的效果進度以及真實性。

四、線上線下教學模式效果評價

我們從教學效果和學習效果兩方面進行評價。大多數學生認為通過線上預習能夠有效地將知識內化，做到心中有數。在面對面的課堂上，與老師的互動增強，改變了以往課堂滿堂灌的形式，老師講解總結重難點的時候，更有針對性和共鳴感，能夠很好地激發學生自主學習的積極性，能夠啟發學生深入思考問題。但線上答疑效果不如面對面授課效果好。線上答疑由于雙方在表述方面存在問題，由此不能很好地理解對方的意圖，不能給出令學生滿意的答案。總體而言，線上線下混合式教學更注重平時知識的積累，可極大地激活學生學習的主動性，學習效果良好。

線上教學出現的問題范文第3篇

關鍵詞：線上討論；教學網；激勵機制；評估

【中圖分類號】G40-057【文獻標識碼】A【論文編號】1009―8097（2015）03―0115―07【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2015.03.018

“討論”作為課堂教學的重要手段，與傳統照本宣科式的教學相比具有諸多優勢。近年來，隨著大學教學網絡平臺以及E-learning概念的推廣，討論的形式與組織模式也發生了很大變化，一個明顯的例子是討論活動從“面對面參與”轉移到了“網絡平臺”上，從課上拓展到了課下，而且課下的“線上討論”（Online Discussion）也逐漸成為許多大學課程的重要部分，被稱為“非同步討論”（Asynchronous Discussion）。學生可以利用課程教學網的“討論版塊”進行發帖、回帖，還可以通過小組的形式展開組內交流，這樣一方面調動了學生課后學習的積極性，使其參與教學的時間不限于課上，對于消化課程內容而言也有所助益，另一方面也為學生提供了充足的時間進行思考，克服課堂即時性討論不深入的問題。可以說，課后線上討論既是課堂教學的延伸，也能較好地彌補課堂教學的不足。

盡管如此，在實際教學過程中卻往往出現“線上討論”參與度低、討論質量不高的情況。學生常常很被動，有的“線上討論”則流于形式，甚至形同虛設。在學校看來，搭建與推廣教學網絡平臺已成為現代化教學的一個趨勢，搭建網絡平臺的成本也頗高，但實際應用效果卻不盡如人意。這也引發了兩個問題，一是為什么會存在推廣與使用的矛盾，二是如何找到一套較好的解決方案。對此，本研究從課程教學網絡平臺“線上討論”存在的問題入手，首先基于國內外有關教學網絡平臺使用情況及“線上討論”的文獻，歸納了有關影響大學生參與“線上討論”的因素，其次以北大J課程為案例，設計并探討了一套“線上討論”的激勵機制，嘗試找到提高“線上討論”質量與效率的方法。

一 困境分析：當“討論”遇上“網絡”

網絡教學系統是基于網絡的學習環境，包括一系列數字化學習內容以及交流工具，同時教學的管理也越來越依賴于網絡交流工具。其中，網絡討論版塊的建立可以使學生與學生、老師與學生之間開展“非同步互動”，這對于學習者而言很有意義，不僅可以幫助其分享與提出不同觀點，更加積極地學習課程內容，還可以提高學生的批判性思考能力、提出有意思的問題以及構建知識[2]。同時有研究指出，網絡環境可以讓學習者不再懷有課堂上的“恐懼感”，教學也不再由某個單一的參與者主導，而且較少受各種傳統規定的束縛。但是也有研究表明，使學生積極參與網絡討論并有所貢獻往往極具挑戰性，通過課程教學網絡平臺的方式展開課后線上討論存在學生參與度不高、討論效果不好等問題。究其影響因素而言，大致可以分為如下四類。

1 陌生化的網絡情境。“討論”的概念按照人們既有的認知應與“面紅耳赤”、“唇槍舌劍，，等體現討論者活生生面部表情等詞匯聯系在一起。當學生進行線上討論時，他們的角色是不可見的，發帖的對象也可以是匿名的，每次發帖的內容也較有限，他們會感覺到網上討論并不重要、沒有用，這會降低他們參與的積極性。有的學生則會覺得人與人之間非面對面的交互非常困難，這種陌生化的感覺也在線上討論的環境里體現出來，缺少交際的暗示，如面部表情和聲音，人際交互與社會臨場感的缺失會對討論的效果產生消極影響。

2學習者的特點。學生互聯網使用能力的大小也會影響他們對線上討論的參與度。往往具有較高互聯網使用水平的學習者能夠更有效地完成教學網討論任務，而水平較低的學習者則對信息收集以及完成討論任務感到很困難，其參與討論的動機也不足。同時，學生的個性特點也會產生顯著性影響。有研究表明，與面對面討論相比，內向的學生更愿意通過網絡環境參與線上討論。但也存在相反的研究結果，外向的學生對于獲得更大的成功有強烈的需求，因此更有可能積極參與網上討論。此外，具有較強“共同體感知”（Feeling of Community）的學生也比經常覺得被孤立和排斥的學生更容易堅持在線討論。

3 指導者的作用。教師是線上討論中的重要角色，其展現出來的心態與習慣會影響學生的參與度。同時教師是否具有促進學生參與在線討論的方法，能否清晰地設計與組織討論，使學生能夠看到自己參與討論的貢獻在哪里，從而對討論有所期待，以及能否恰當地總結和回饋討論，這些因素都會影響到學生對線上討論的參與度。有研究者將教師的線上參與分為四種情況：①發帖提出問題；②回答學生提出的問題；③回答現有問題并進一步提出新問題；④其他管理性、組織性發帖。對于學生而言，他們更看重老師是否能夠定期在線回答問題，對解決方案提供指導和新的思路，或者討論學生提出的解決方案。

4 考評機制。將學生參與度和成績考評結合起來是一種常見的做法，如果線上討論的表現在期末分數中占有一定比重，會增加線上討論的積極性，能夠作為一種有效的激勵機制，提高學習者的參與度，同時對學習成果有積極的影響。但是對于老師而言，如何對學習者的參與度進行考評則是一項較大的挑戰，雖然已經有較多的討論，但仍然缺乏相應的經驗研究。

結合以上四種因素，在設計“線上討論”的組織機制時，必須兼顧網絡討論環境、使用者特點以及指導者作用的影響，并且采用操作性較強的評估方法，特別是針對如何評價學生“線上討論”參與度的問題。本研究根據實際課程案例的具體特點，從該課程組織“線上討論”所反映的問題出發，設計合適的討論方案與激勵機制，并嘗試從實踐過程中總結經驗。

二 教學網“線上討論”機制設計

1 北大教學網（Blackboard）與J課程概況

為推進教學改革和校園信息化建設，北京大學于2008年9月正式推出“北大教學網”，該系統采用Blackboard系統構建，是一個集網絡教學、數字資源管理、在線視頻課堂和校園社區諸功能為一體的綜合性網絡平臺，也是北大所有教學課程的總站。Blackboard作為一種學習管理系統，改變了教師教學和學生學習的習慣，同時也極大地影響了傳統的教學實踐，為教學管理引入新的方法。還有研究表明，Blackboard潛在的優勢在于日益增加的可獲得性、快速回復、雙向互動、追蹤以及提高能力，包括組織、時間管理和交流。北大Blackboard功能并不復雜，上手較為容易，北大學生均具備使用Blackboard的最基本技術能力。因此利用北大教學網進行教學活動的主要挑戰在于如何設計一套使用機制，使學生能夠積極且有效地參與網絡討論，并將其融入到個人的學習習慣當中。

本文以北京大學J課程為例，設計并探討了一套“線上討論”的激勵機制。J課程是針對專門領域所開設的法律類概論性課程，共10次課，30課時，選課學生為27人，均為研究生，其中大部分本科為非法學專業，還有1名國際學生。該課程旨在幫助學生掌握專門領域內法律的基本理論、思維、理念與法學研究方法，學生在課程結束時需要了解該領域中的基本法律關系，具備初步的法律思考與推理能力，并能夠將法律知識與法律理論用于分析實踐中出現的問題。從J課程概況來看，每節課的知識容量大，涉及面廣；由于授課對象是研究生，因此在課程設計上對學生邏輯思維能力和自主學習能力有較高要求。從選課學生特點來看，專業背景差異性大，大部分屬于法學零基礎，因此在設計討論機制時除了要兼顧本文第一部分提及的四個因素外，還要考慮諸多具體問題，例如怎樣讓非法學專業背景的學生盡快入門，怎樣讓學容量、成體系的法律知識變得有趣且有意義，以及如何合理評估來自不同專業背景的學生成績。

2 “線上討論”方案設計

在J課程以往的教學中，積累了一系列鼓勵和促進學生參與線上討論的經驗，比如在建立討論版塊初期會對選課學生進行分組，在課堂上給組員留有相互熟悉交流的時間，并讓他們給自己的小組起名字，以建立一種共同體身份（Communny Identity）。課程早期的課堂討論也按照網絡討論的小組進行，目的在于將虛擬的線上討論與現實的課堂討論結合起來，一方面培養組員間的合作意識和默契，另一方面有助于克服單一網絡環境所造成的陌生感。在網絡討論的過程中，教師也會在教學網上參與回帖，提供網絡外的課下指導，并且及時對近段時間的討論進行總結和點評，通過頻繁的“師生互動”提高學生參與討論的積極性。J課程還通過設計小組得分和個人得分的雙重評價機制，在鼓勵小組協作的同時獎勵學生個人的積極參與。可以說，J課程的教學設計一定程度上兼顧了本文第一部分所總結的四個因素。盡管如此，J課程的線上討論依然存在討論不深入、討論質量不理想等問題。因此，在設計討論機制時，需要進一步考慮如何從發帖數量和發帖質量兩方面激勵討論。如果單純將發帖數與考評成績掛鉤，會造成學生為了追求發帖數量而不顧討論質量，盲目跟帖或敷衍了事，最后形成一片“虛假繁榮”；相反地，如果只強調發帖質量而不對帖子數量做出要求，一方面討論局面不容易打開，另一方面很難保證水平參差不齊的學生都能提供高質量的帖子。基于以上考慮，在設計討論方案時除了關注網絡環境、學生特點以及教師角色等因素外，還需對“線上討論”進行“激勵性評估”，將發帖“數量”與“質量”同時納入考評環節，并建立可量化的激勵指標。

據此，J課程進一步修改了討論方案。首先，將選課學生按其特點分為四個小組，每組7人，同時確保每組有1～2名本科為法學專業的學生；并設置小組長，由其負責在教學網對應版塊中組織開展“線上討論”。討論分為“大討論”和“自由討論”兩個環節。在“大討論”環節，各小組成員首先通過協商選定一個與教學內容相關的熱點時事，在一個討論周期（15天）內圍繞該時事展開討論。“大討論”以組內發帖為主，鼓勵到其他組“串門發帖”。每次大討論結束時，教師對討論情況進行點評。與課程教學內容相配合，一個學期內可組織若干次“大討論”。“大討論”一方面可以引導學生關注時事，另一方面讓學生運用法律思維分析問題，做到學以致用，同時也鼓勵學生從不同學科視角討論問題。在“自由討論”環節，仍以小組為單位，組內成員在對應板塊自由發帖，可提問、可發表意見，形式不限，無時限。設立自由討論版塊的目的在于為學生創造課下答疑的空間，增強師生在教學網上的互動，同時鼓勵學生對自己感興趣的話題發表見解并從其他同學的回復中獲得啟發。“大討論”的特點在于集中和深入，“自由討論”則以廣泛和個人興趣見長，二者結合起來為J課程提供了立體化、多維度的討論方案。

3 “線上討論”考評機制設計

就考評機制而言，J課程繼續實行小組成績和個人成績的雙重考核機制。計算小組成績是為了促進組內合作和組間競爭，計算個人成績是為了獎勵個人的出色表現，同時防止“搭便車”情況出現。小組成績和個人成績合計成為學生的線上討論總成績。在該考評機制的實際操作中，也可以以小組成績為基數，在此基數上按照個人表現進行上下調整，得到學生“線上討論”最終成績。就激勵指標而言，該考評機制具體分為“參與度”和“貢獻度”兩項，并嘗試對其進行精確化測量。“參與度”通過一個記分周期內組內有效發帖數來測量。所謂“有效發帖”，是指有觀點、有例子、有適當闡述的帖子，由教師根據發帖內容來判斷，未能滿足此要求的帖子則視為“無效發帖”，不能計入發帖總數。強調發帖有效性的直接目的在于減少線上討論常見的“水貼”泛濫問題。同時，學生被明確告知有效發帖的評價標準和范例，久而久之也逐漸養成了“有理有據”的線上發言習慣。“貢獻度”由一個記分周期內組內有效“討論節點”數來衡量。所謂討論節點，是對個人在討論中所做貢獻的一種有效測量，通過計算“討論節點”可以規避重復發帖或者重復一個意思表達的情況。根據課程案例的試驗結果，討論節點的產生情況分可為如下兩類（如圖1所示）：一是在話題已有討論點基礎上新增一個討論點，計1個有效討論節點；二是在原有討論點基礎上展開深入討論，引申出一個新的子討論點，計1個有效討論節點。通過統計討論節點數可以呈現小組討論的廣度與深度，如圖2所示，該組討論了學生權利保護的問題，在A同學談及“從對象的視角”時，C同學增加了一個“從教育體制的視角”，即可記為一個有效的討論節點；B同學在C同學這一討論節點的基礎上深入闡述了應試教育體制的問題，也同樣可以記為一個有效的討論節點。

4 成果展示與分析

該套“線上討論”激勵機制的優勢可以總結為以下三個方面：1）將組間競爭和組內合作結合起來，對于個人而言，既要站在團隊的立場，同時也要增加個人表現；2）對發帖數量與質量均有所兼顧，前者通過對“參與度”的指標來測量，后者則通過“貢獻度”；3）對討論的廣度與深度均有所要求，討論廣度主要體現在“自由討論”環節，而討論的深度則主要體現在“大討論”環節。以J課程為案例，從9月23日至11月4日實施了該套機制，共發起了2次“線上大討論”。圖3（上）反映了四個小組發帖討論的總體情況（由Blackboard自動統計并顯示），第4欄為組內參與討論的總人數，均超出了小組本來的人數，表現出了一定的組間參與度；第三欄為各組發帖總數，發帖量均超過100，四個小組平均發帖量為149，從參與度上看已經打開了“線上討論”的局面。就討論的質量而言，各組同學能夠圍繞一個案例做多角度分析，部分討論節點上還出現了辯論的情況，這不僅增加了討論深度，還培養了學生批判分析問題的能力。

對比兩次“大討論”來看（如圖3下），第二次的有效發帖數及討論節點數與第一次相比有了明顯提高，這表明討論的廣度和深度均有所增加。從對該課學生的訪談中了解到，在第一次大討論進行時，部分小組因為選題不當，導致沒有太多可深入分析和擴展的地方，相比之下，在第二次選題時則更有經驗，組內成員的互動也更為頻繁；而且第一次大討論后，教師針對各組的討論情況進行了點評，以表現優秀的小組為例，展示其“討論節點”的分布情況，為第二次討論的開展提供了范例和有針對性的意見。另外，由于每組的發帖量會在討論版塊首頁呈現出來，學生會產生一種相互競爭的微妙感覺，這既帶來了壓力，也激發其參與討論。

線上教學出現的問題范文第4篇

線上教學和返校開學的教學銜接計劃

學校復課也逐步臨近，為了確保線上教學和復課后線下

教學有機銜接，確保實現“不落下ー個學生”目標并順利完

成本學期教學任務，現就做好學生線上學習學業檢測和線上

線下教學工作街接計劃。

一

、

指導思想

結合此次線上空中課堂、科任教師直播教學內容以及本

班學生掌握情況，致力于構建開放而有活力的教學體系，促

進學生學習方式的改變，全面提高每ー個學生的素養，為孩

子的終身學習、生活和工作奠定堅實的基礎。

ニ、班級學生情況分析

五年級X個班共有學生X名，其中男生X名，女生X名。

經過本學期為期幾周的線上“空中課堂”和科任教師線上教

學，根據學生平時參與線上教學和完成課后作業等情況來

看，有的同學對線上學習的興趣較濃，基礎知識和能力掌握

較好，能主動學習，但有個別學生自制カ較差，無論是聽課

還是作業都不夠認真，甚至出現應付的情況，由于線上教學

老師不在身邊，家長也有自己的工作要做，個別情況下不能

及時陪同孩子觀看空中課堂。

五年級學生的整體素質較好，從學生線上作業反饋結果

看：大部分學生對所學知識能夠理解并運用到實踐報告中

，從學習習慣方面看，學生能夠在家_覺的學習，每天按

時聽課并做好筆記，但是也存在一定的問題，有時講解過快，

學生反應慢，存在聽不懂的問題。

三、

目標

(一）知識目標

1.

使學生學會并掌握假期空中課堂線上所學所有知識內

容。

2.

在學會知識的基礎上運用知識，拓展延伸。

(ニ）能力目標

1.

在完成教學任務的同時，注意學習習慣的培養。

2.

引導學生掌握知識間的聯系，培養學生解決應用題的

能力和自覺學習的能力。

四、

任務要求

(一）科學做好線上與線下教學銜接，制定好復習計劃并

有效實施。

開學后為線上教學內容的復習留足時間，堅決杜絕復學

后直接講授額的教學內容，復學后組織復習過程中，對線上

學習效果不好的學生要進行專門輔導，確保最大程度讓學生

掌握線上所學內容。

(ニ）抓好新舊教學內客的有機銜接。

在充分復習的基礎上，嚴格按照教材知識體系開展新內

容的教學，堅決杜絕因顧慮教學時間不夠跳過認為“不重要”的教學內容搞“選擇性”“跳躍式”教學；要做到循序漸迸，

新舊銜接，確保學科教學目標的系統性、完整性。盡最大可

能減少學生居家學習期間對身心健康造成的不利影響。

(三）科學合理安排后續教學時間。

充分考慮學生的新知識接受能力，有序開展教學

線上教學出現的問題范文第5篇

關鍵詞：創新思維；課堂教學；建構主義

數學盡管是一門自然科學，它源于生活，但又服務于社會。高中數學創新性教學的意義在于：教學在引導學生創造性地“學”的同時，克服平常定勢思維的局限，找出新的規律及方法，激發學生探討問題，加強學生學習的靈活性，開拓性及創造性。

建構主義認知學習理論是指導中學課堂創新教育、培養學生創新能力的理論依據。特別是建構主義的學習觀。對于指導課堂教學改革，培養學生創新能力，有著十分重要的意義。學習不是讓教師把知識簡單的傳遞給學生.而是讓學生自己建構的過程。學習不是被動接收信息，而是主動地提取、貯存、轉換、運用的過程.這種建構是無法讓他人代替的。這一現代認知學習理論是我們當前鼎力倡導的創新教育的基石。

如果在課堂教學中充分體現“學生是主體，教師是主導”的教育思想。讓學生親身體驗、感悟知識的產生、形成、發展、遷移的過程。以《曲線與方程》教學設計為例。依據建構主義的學習觀，通過創設認識沖突、問題探究與問題討論、概念創新、創新練習教學模式。使學生主動吸收信息，從而達到培養學生創新能力和創造性思維的目的。

一、創設認知沖突，激發學生學習欲望

教師在教學中能恰當設置認知沖突，運用認知矛盾.就能有效地提高學生的認知水平和激發學生的學習欲望。如在《曲線與方程》這堂課的情境引入過程中先提出了一個與我們的生活密切相關問題：“地球繞太陽作周期性的運動.它的運行軌跡是什么？應如何描述這一軌跡？”懸念設置。

同學們對此立即產生了濃厚的興趣和強烈的求知欲。接著用“幾何畫板”演示了地球繞太陽運行的軌跡。同學們從演示中目睹了地球繞太陽運動形成的軌跡這一曲線（橢圓）。即動點按一定的規律運行就形成了曲線。產生了第一次認知沖突，感悟了知識形成的背景。接著應用多媒體的技術，提示平而上的點按一定規律運動形成曲線。點在平面上對應唯一坐標及其變化的內在本質。兩坐標的約束關系即為方程。在此再次創設認知沖突：“點的變化形成曲線。與坐標的變化形成的方程又有什么關系呢？”這就是所要研究的課題-《曲線與方程》。這樣既創設了認知沖突，激發了學生的學習情感，又使學生明確了學習目的.為后續的學習作好了充分的準備。

二、設置問題研究，強化學生自主學習

為使學生更為有效的建構知識，教師要提出適當的問題以誘導學生思考和討論。給予學生解決問題的自，刺激學生的思維提升和解決問題的主動性，引導學生發現規律。為使學生探究規律，教學第一階段可以設置三個并列問題供學生進行研究其相關關系：

（1）在直角坐標系中：方程|x|-y=0的解與曲線為第一、二象限角平分線上點的坐標；（2）過點（3，0）且平行于y軸的直線上除去該點的點坐標與方程x-3=0的解；（3）到兩坐標軸的距離相等的點的軌跡與方程y=x的解的集合。

以上三個問題經學生研究后，提出各自的見解然后形成一致的結論。明確曲線與方程的關系中可能出現的三種情形。這樣設置可以達到三個目的：（1）學生通過研究、觀察。初步領悟曲線與方程問題的幾種可能的情形；（2）培養學生主動建構知識的能力；（3）培養學生運用由特殊到一般的思維方法去發現問題的能力。

三、設置問題討論，促進師生相互交流

在教學過程中，師生、生生之間需要針對某些具體問題進行探索與交流，交換各自對問題的認識。這樣既有利知識的形成，又能培養學生團結合作的團隊精神。當教學進行到第二階段時又提出問題：曲線C上的點的坐標與方程f（x，y）=0的解為坐標的點之間的關系有幾種可能情形？在前-階段獨立研究的基礎上，讓學生自由討論，相互交流。然后在學生的發言和教師誘導下，問題歸于理性化和條理化，將問題的結論逐步顯現在學生面前.由學生將方程與曲線的關系歸納成下列四種情況：

（1）曲線上點的坐標都滿足方程f（x，y）=0，同時滿足方程f（x，y）=0的點都在曲線上；（2）曲線上的點的坐標都滿足方程f（x，y）=0，但滿足方程f（x，y）=0點不全在曲線上；（3）曲線上的點的坐標不全滿足方程f（x，y）=0，但滿足方程f（x，y）=0的點都在曲線上；（4）曲線上的點的坐標不全滿足方程f（x，y）=0，滿足方程f（x，y）=0點也不都在曲線上。

通過以上分析歸納，這樣學生對曲線與方程的各種可能的情形已經有清楚的了解。而且這種了解是建立在學生主動對信息的吸收和處理的基礎上。這種對知識的自主建構，與老師灌輸式相比較印象更深刻，教學效果更佳。

四、創設知識背景，促使學生進成概念

對概念的傳授，舊的教學模式是先將概念直接和盤托出，然后一次又一次練習鞏固反復說明要點。這種舊的教學方法雖然也會使學生較好地掌握概念，但這是“少、慢、差、費”，后果是掩蓋概念的合理性，扼殺了學生的創造思維。合理的做法應是向學生提出問題：“以上四種情形中，你認為哪一種最有研究價值？”因為有了前文所述的一系列鋪墊，學生已經具備了對信息的批判能力，一致認為：（1）最具有研究價值，讓學生給（2）情形的曲線與方程給出確切的定義已是水到渠成了，這樣處理使學生完成了對外界信息的吸收、研究、整理、歸納、理解，即對知識的自主建構的過程。學生不僅理解了新的知識，而且對新知識進行了分析、檢驗和批判，其創造力又一次得到提升，也獲得了一次成功的體驗。

五、設置理性練習，促使學生知識遷移