前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇蒙氏教育理念重點范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

蒙氏教育理念重點范文第1篇

蒙氏數學學習心得范文1數學是一門基礎的學科，同時也廣泛地應用到生活的各個領域。幼兒數學教育，是幫助幼兒建立與發展初步的數概念。理解初步的數量關系與空間形式，從而促進幼兒思維能力發展的一項工作。

20xx年3月24日，億童早期教育研究中心教研員到我園進行了一次《蒙氏數學》的培訓。本次參與培訓的人員有我園數學教研組的全部成員。

本次的培訓內容主要分為兩個部分：1、由億童早期教育研究中心教研員朱老師上一節《蒙氏數學》示范活動;2、我園數學教研組成員與教研員朱老師共同探討數的概念，共同解決平時教學中所遇到的問題。

本次的培訓活動讓我得到了很大的啟發。首先，是讓自己對《蒙氏數學》的教育理念得到更深一層的理解。其次，也讓自己對數的概念得到了系統的梳理。在本次培訓活動中，我向教研員提出了自己在平時進行《蒙氏數學》的教學中所遇到的問題，共同解決問題。還與教研員、我園數學教研組成員共同探討了教學中的方式和方法。

本次的數學教研培訓活動為我們教師很好地解答疑難問題之余，還為我們系統地梳理了對數的理念。非常感謝園領導的重視并給予我們這么好的學習機會!

蒙氏數學學習心得范文2蒙氏教育是一個很前衛又很普級的幼兒教育新理念，通過學習使我對蒙氏教育有了一些初步的了解和認識，讓我懂得了0—6歲的孩子在接受知識時是通過表象思維慢慢轉變為抽象思維的。在珠心算教學別在計算教學方面，及應用題教學中，應借用具體實物來操作教學。這樣學生易理解又能快速掌握運算方法。在數學的圖形認識，及分類教學中，提醒老師課前做好充分的教具準備工作。例：做不同顏色的幾種圖形，這樣學生既能直觀清楚的認識圖形又能區分顏色。一節課不僅得到了很大的收獲，同時更提高了孩子的學習興趣。讓我懂得不論你教什么課，最好讓孩子自己親手去操作，這樣不但能提高孩子學習的興趣也便于孩子接受掌握，同時記得更牢固。可能應了這樣一句古話“眼過千遍，不如手過一遍”吧!更讓我懂得無論你教什么，我們不要去死教，而是用自己的身心去教。這樣孩子不但非常喜歡你，更喜歡你的每節課，自然孩子學習興趣也很濃，學的就好，也就會達到“事半功倍”的效果。

蒙臺梭利是教育史上一位杰出的幼兒教育思想家和改革家，他提出的教育理念是：尊重兒童，尊重兒童的需要。她強調教育過程中幼兒的主體性，她的教育目的是：“尊重兒童自我需要和價值，促進兒童個性和諧發展，促進兒童全面發展和充分發展。”蒙氏的教育內容與現行幼兒教育內容雖然在內容的劃分上略有不同，但其內容卻是緊緊圍繞體、智、德、美、勞這幾個方面的。蒙氏教育活動的內容很生活化，能更深入地考慮到兒童的需要。蒙氏最有特點的是生活和感官區域。生活區的材料全部取之于日常生活，教學內容也全部是生活能力的培養。如：抓、舀、插、倒、吸、撈、夾、剪、切、開鎖、篩、穿孔、編織等生活中所有用到的手的動作，都在蒙氏生活區找到相應的教具。生活、感官是學習的基礎，是進入學習的基礎階段，是提高生活能力的手段。蒙氏還有一種特有的教育形式就是混齡教學，孩子的興趣第一。我想，任何活動，只要是孩子感興趣的，不管以什么活動形式出現，都應該是可以的。 蒙氏教育思想的重點之一是發展和延伸。以上是我這次學習的一點體會，希望對老師們有所幫助。

作為一個蒙氏教育的老師來說，我們的觀察能力就好像醫生的觸覺一樣。如果你不能很好的捕捉到孩子們的一舉一動，一個合格的老師的細心觀察是多么的不容忽視。 教師應該是一個觀察者，更應是一個善于觀察的人。只有他具備了這個先決條件才會成為一個真正意義上的蒙氏教師!

蒙氏數學學習心得范文3慶童蒙氏幼兒園是大慶慶童早期教育服務中心的一所幼兒教育實踐基地，本中心于20xx年1月份開始進行億童《蒙氏數學》的課題研究及大慶地區幼兒園教育服務工作，并于20xx年3月成立慶童幼兒園。對于如何在幼兒園中班開展蒙氏數學，使幼兒得到更大的發展成為本園所的研究主要目標。在近幾年的實踐中，漸漸總結出了一些心得，在這里與各位同仁及家長共同分享。

一、《蒙氏數學》是孩子的好伙伴

我國數學家陳身生說過：傳統的數學教育，幼兒學到的只是計算能力的培養。而《蒙氏數學》以激發興趣和培養思維為精華的數學教育思想和獨特的紙面操作教具為主的教學形式彌補了傳統數學教育的不足，讓幼兒在學習過程中學習推理、判斷、主動思考、與人溝通、互相學習、互相幫助、互相欣賞、互相包容。經過一段時間的努力，孩子們在各個方面都有了很大的進步。在線上活動時，一聽到班德瑞音樂，孩子們便會安靜自覺地進行走線活動;在集體活動時，幼兒通過教具的操作，不但在大小肌肉、手眼協調方面得到訓練，而且領會了感官、數學教育中的內涵，為學習文化知識打下堅實基礎并養成良好的學習習慣;同時在自主操作中，他們的動手操作能力有了很大的進步，增進了同伴之間的友誼和情感，他們的語言表達能力、動手能力、交往能力也有了很大的提高，孩子們參與的主動性與積極性也越來越強，真是印證了那句話“智慧就在指尖上”。在不斷的研究、反思，分析個案，調整教學內容、方法的過程中，我體味著變化的欣喜和收獲的充實。

二、《蒙氏數學》是教師的好幫手

開課初期，我園針對各班的實際情況，無論是在《蒙氏數學》的線上活動，還是在集體活動、到分組活動上，操作起來較難。孩子們在分組活動時，我在組織教學活動的初期，一到這個環節就頭痛，到現在可以很輕松地駕馭這個環節，使我感覺到《蒙氏數學》不僅使孩子的各方面能力有所提高，也使我們在教學活動中的組織能力有所提高。經過半學期的時間，我發現孩子們雖然已經知道了蒙氏常規的要求是什么，而且在專注力等方面都較以前有了進步，但對于《蒙氏數學》中不同教具操作要求及其展示方式等，真正能按要求去做的還是不多。另外，在其他方面的學習上也出現了明顯的差距。這些情況的出現讓我不得不重新思考和修改自己的教學方法。

為了充分發揮“以強帶弱，以弱促強”的這一教育理念，我把教學的目標重新進行了調整。我班接受能力強的幼兒占多數，因此，我以這部分幼兒為主，然后再根據其余幼兒不同的發展需求制定相應的教學目標。

在《蒙氏數學》活動中增加接受能力強的幼兒進行展示的機會。這樣不僅會增強孩子的自信心和學習積極性，同時還會激勵弱勢幼兒的學習，于是就達到了互相學習、互相促進的目的。

在其他內容的學習上，除了進行分組教學以外，我還運用《蒙氏數學》的作業紙，增強了家園共育這一環節，請家長們參與到孩子們的學習中來，進行家庭輔導。對于孩子們遇到的困難，由家長反饋給我，我再根據孩子們作業情況及家長的意見進行課堂指導或個別指導，然后再利用作業進行鞏固和練習。

總之學習了《蒙氏數學》后，孩子們的數學思維能力有所提升，養成了主動思考的習慣，專注力和秩序感越來越好，自我探究意識也增強了，現在孩子們在做《操作冊》時，多數題不用老師講解，就能獨立審題并完成。

三、《蒙氏數學》促進了整合教育的發展

作為《蒙氏數學》的老師，為了孩子能夠更好地健康發展，我考慮如何把《蒙氏數學》與日常教育更好地進行結合，使孩子們得到更大的發展。對于這一點，從一開始我們班便開始了相應的實踐。

1. 利用《蒙氏數學》中的日常生活教育進行生活常規教育。

我利用《蒙氏數學》的活動，讓幼兒學習如何搬椅子、拿勺子、擦桌子、疊衣服、站隊等，在日復一日的生活中，不斷重復這些工作，幼兒的生活常規有了很大的提高。運用蒙臺梭利教育理念管理教育環境，引導幼兒參與環境管理的過程中，只要我們注意“環境育人”這一教育功能，孩子們就會更好的成長。

2. 把蒙氏活動中的一些技能學習與五大領域活動進行穿插教育。

3月初時，我準備帶孩子們上一堂剪紙課《美麗的小雪花》之前，我就利用做蒙氏數學《操作冊》的時間不斷讓幼兒進行“剪”的活動，以提高幼兒“剪”的技能。孩子們在學習蒙氏數學的過程中，不知不覺地接觸到了方方面面的指示，使自己得到了不同程度的滿足和提高。

3. 五大領域教學可彌補《蒙氏數學》教學中音樂、繪畫方面的不足。

通過五大領域與《蒙氏數學》教學相結合，孩子們學到的內容大大增加，知識涉及更為廣泛。《蒙氏數學》為幼兒準備了充分的學具和操作材料，他們每天都能根據自己的興趣和需要在這里自由選擇、自由操作，教師在觀察的基礎上給予適時地引導和幫助，讓孩子在操作活動中自我學習、自我探索、自我發現、自我提高，從而實現主動發展的目標。

四、《蒙氏數學》促進了家長工作

蒙氏教育理念重點范文第2篇

【關鍵詞】《3-6歲兒童學習與發展指南》 蒙特梭利教育

《3-6歲兒童學習與發展指南》將幼兒的學習與發展分為健康、語言、社會、科學、藝術五個領域，每個領域按照幼兒學習與發展最基本、最重要的內容劃分為若干方面，分別對3～4歲、4～5歲、5～6歲三個年齡段的幼兒培養提出建議。以幼兒后繼學習和終身發展奠定良好素質基礎為目標，以促進幼兒體、智、德、美各方面的全面協調發展為核心，引導幼兒園教師和家長樹立正確的教育觀念，了解3～6歲幼兒學習與發展的基本規律和特點，建立對幼兒發展的合理期望。《3-6歲兒童學習與發展指南》不僅規范、細致、科學，有很強的指向性，而且具有明確的可操作性。其滿足幼兒生活、學習、發展的需要，促進幼兒身心全面和諧發展。它更符合現代幼兒的身心發展規律和特點。

陶行知先生說：“教育如果是書本的，與生活隔絕的，其力量極小。拿全部生活去做教育對象，然后教育的力量才能偉大。”這就要求教育必須與廣闊的社會生活密切聯系起來。在《3-6歲兒童學習與發展指南》中“科學”領域針對幼兒“數學認知”按照幼兒不同發展階段提出了教育目標和教育建議。

在大多數人的眼中，“數”是最為常見的一個概念，它無處不在，與我們的生活息息相通，任何人、任何事都離不開“數”。但數學是一門深奧、抽象的學科，尤其是對我們幼兒園的孩子，他們會感到很枯燥、沒興趣。如何能讓孩子對數學感興趣，引導幼兒自然而然地喜歡數學。

在我們蒙特梭利班幼兒面對“數學”這個概念的時候，從孩子的興趣出發的，以豐富色彩、構形、圖案引起孩子對數學的強烈興趣，并將數學的知識以游戲的形式展示出來，讓孩子由易到難進行操作。把抽象的數學概念、高深的數學思想融入簡單有趣的教具中，孩子通過興致勃勃地動手操作蒙氏數學教具，自然而然地聯想出具體與抽象之間的關系。

蒙特梭利數學教育，是蒙氏教育的經典部分。它是通過日常生活練習，激發和培養幼兒的秩序感、專注力、手眼協調能力以及獨立思考能力，從而使幼兒對在較早的年齡階段就能熟悉數字，并對數字產生敏感。蒙特梭利根據科學教育原理，設計的有一定數學原理的數學工作材料，如數棒、紡錘幫與箱、砂數字版、100板、數字與籌碼、塞根板、長棒、1——100連續數板、加法板、減法板、乘法板、除法板、郵票游戲等等教具，把抽象的數學變成了可操作的數學活動和具體的教具。同時為了更好地幫助孩子理解教具，教師對幼兒實施了“三階段教學法”，這樣既能達到啟發教學的目的，又能擴大幼兒的詞匯量。因此，當孩子在操作教具時，需要給他們展示不同的物體加以比較。“三階段教學法”是指：

第一階段——實物與名稱一致：“這是XX”；

第二階段——找出與名稱對等的實物：“哪個是XX ？”；

第三階段——記憶實物與名稱：“這是XX。”

《指南》中指出，發展孩子的數學認知，用多種方法幫助幼兒在物體與幾何形體之間建立聯系。如：引導幼兒豐富空間方位的識別，讓幼兒運用空間方位經驗解決問題等等。針對此教學目標，在蒙氏教學中，重點是“圖形和空間”兩部分。

空間智能突出的人會在日常生活中認路記人的能力強，有很好的方向感、空間感、色彩感，對視覺元素的把握較好，在繪畫、建造、圖形記憶方面表現更出色，這樣的幼兒將來數學會比較出色。相對來說，空間智能較弱的幼兒對空間方位，距離、高低等因素上掌握相對比較低。因此，需注重幼兒空間只能的訓練。

另外，在日常生活中還有許多方法可以用來開發孩子的數學興趣與心智，培養孩子的數學興趣。例如：

讓孩子在認識自己中學數學。有關孩子自己的年齡、屬相、身高、體重、家庭住址、爸媽的電話號碼等的一些常規知識，應該讓早些熟知，對與培養孩子的數學興趣是非常必要的。

將抽象的數學教育形象化、具體化、活動化及游戲化，已形成對數學的初步興趣和積極的學習態度。如：在游樂場里，有意識地考考孩子玩了幾樣玩具；在動物園里，看了多少中動物等等。

充分利用日常生活中的事物對孩子進行數、量、時間、空間的教育，使孩子形成初步的數數能力，在游戲中應用10以內的分解與組合。讓孩子知道“過去、現在、明天、后天”的含義；讓孩子比較臥室、客廳及廚房的大小等等。還可以有目的地讓孩子掌握基本的排列、分類、一一對應等常識。

為孩子及時提供接觸數數的機會。在日常生活中，每天都能經歷到學習時間、錢幣等的有關數字的東西，可以通過這些小的活動，讓孩子在不斷擴大對數學的真正理解。

在游戲中學習數學。在孩子玩搭積木時會學到數數、幾何圖形、空間概念等。同時還可以認識顏色。

成功的數學教育應讓幼兒體會數學是從人類實踐中發展起來的，數學存在于現實生活中，讓幼兒感知各種數學問題在現實生活中是怎樣存在的很重要，因此蒙氏數學教育注重讓幼兒從現實生活中學數學，將學到的數學知識運用到生活中去，解決生活中的問題。

蒙氏教育理念重點范文第3篇

日本電影《再見了，我們的幼兒園》講述了五個幼兒園的小伙伴。為了到醫院去探望病危的洋武，五個孩子一起踏上了冒險的旅行。最感人的一幕是康娜在洋武醫院病房里排演幼兒園畢園式的場景：入場、贈言、畢園歌、畢園生發言，康娜的那段充滿感情的畢業生發言，深深地觸及了人心底最柔軟的情感，小小生命詮釋了對生命的贊許：當我們彎下腰審視孩子的同時，我們也審視了自己和這個世界。幼兒園的生活是孩子成長的重要階段，在那每天都會發生一些小事，卻也都是大事，因為兒時的一切對人的成長影響是久遠的。因此，幼兒教育空間的設計越來越受到人們的關注與重視。

幼兒園的概念（Kindergarten）起源于歐文1816年創辦的幼兒學校。最早出現的幼兒教育機構最初由一些慈善家、工業家舉辦，實質上是慈善性質的社會福利機構，那時的幼兒園叫“性格形成新學園”。正規的幼兒教育直到近兩個世紀才出現，它應19世紀大工業生產需要而誕生。那時的幼兒園活動空間的設計較少考慮幼兒生理及心理發展的需要，幼兒園大多充當產業工人寄托子女的地方，其職責主要是看管和監護。進入20世紀，歐美等一些主要國家開始在幼教建筑中重視采光、游戲場所、空間結構等方面的設計，以及交往空間、多功能廳也逐漸在幼兒園活動空間設計中出現，但與各種相關建筑技術的結合程度還是不夠，因此在滿足幼兒心理和生理方面的需求上還存在較大的差距。從20世紀60年代至90年代，經過多年實踐以及新的幼教模式已逐漸成熟，“以兒童為中心”的教育模式被重新確立，其打破了長期“以教師為中心”、“以傳授知識為為主”的“灌輸式”教育模式，在空間的設計上開始更多考慮幼兒身心全面健康發展的需要和幼兒園活動空間設計的體系性。而在我國，無論教學理念還是空間設計理念都比歐美國家發展稍稍滯后。著名的建筑設計師黎志濤教授在2008年發表的《探索幼兒園活動單元設計新模式》中大膽指出了我國幼兒園空間傳統活動單元的弊端，以及在戶外活動空間研究方面提倡戶外活動對幼兒身心健康發展的重要性。近年來，受國外以兒童為中心、重視幼兒個體差異和自主探索的開放式幼兒教育理念的影響，國內的幼兒教育一方面引進各種新型幼兒園，如蒙臺梭利幼兒園、華德福幼兒園、瑞吉歐幼兒園等；另一方面在原有幼兒園內開設各種新型幼兒活動單元，如蒙氏班、感統班等，并且所占比重逐年增加。目前，我國的幼兒教育在以“灌輸式”為主流的基礎上，呈現出不斷變革、多元發展的開放式局面，由過去單一的幼兒教育模式演變為多元并存的局面。

幼兒園教育是終身教育的起始階段，是整個教育體系基礎的基礎。法國電影《蝴蝶》，八歲的小女孩麗莎一連串詼諧機智、妙趣橫生的對白，表現出俏皮可愛的天性。早期心理學家維果斯基（Lev Vygotsky，1896-1934）重點研究幼兒思維與言語、發展與關系的問題，他認為幼兒身心發展與周圍文化環境有直接關系。因此，探索以兒童為中心、重視幼兒天性相適應的幼兒園活動空間設計方法，是一項具有重要意義的研究課題。

蒙氏教育理念重點范文第4篇

關鍵詞：蒙臺梭利講師；蒙臺梭利教師；教育習慣

習慣是一種行為定型，是經過反復動作而形成的語言、思維、行為等生活方式，教師的教育習慣是教師個人的教育方式，是一種教育觀念和教育思維的反映。一個教師如何面對幼兒、如何開展教學過程都會發展成為一種教育行為習慣。蒙臺梭利教師的行為習慣直接對幼兒產生深遠的影響，因此，需要講師從很多方面幫助蒙氏新入職教師培養良好的教育習慣。

一、創設有準備的環境，幫助教師養成關注環境的教育習慣

環境塑造習慣，習慣來源于環境，蒙臺梭利創造了適宜兒童生存和發展的環境，提供了適合兒童活動需要的“工作材料”，使兒童能按照自己的方式、自己的學習節奏自由選擇、反復操作，建構自我。因此，蒙臺梭利講師在開展培訓工作時，要創設像“兒童之家” 一樣真實自然的工作環境，讓參與學習的教師在真實的教育環境中親身感悟、體會有準備的環境帶給幼兒的教育作用，以養成良好的教育習慣。

（1）創設有生命的教育環境，理解“有準備的環境”的意義。在培訓所使用的蒙臺梭利教室中，主講講師一定要依據蒙臺梭利對于養育兒童的第一要件——環境的創設要求，將教室創設成有生命的、自由的、體現結構與秩序的、真實自然而有美感的教育環境，并將如何設置有準備的環境和如何引導兒童在有準備的環境中通過活動來學習作為教師學習的重點和難點，以幫助學習的教師在真實的教育環境中更好地領會有準備的環境的意義。

（2）學習尊重教具，體會教具對幼兒的自我建構和心智發展的作用。培訓使用的蒙臺梭利教室中，講師還要精心準備各領域的教具，設置教具的擺放順序、設計標簽、設計延伸教具、設計正確指引及教具柜和地毯架的位置等，方便學習的教師在操作中感悟蒙臺梭利教育的內涵。講師既要引導教師關注教具對幼兒發展的重要性，更要引導教師明確教具并非蒙臺梭利教育中心，兒童并非是教師教導下的教具的奴隸，要清醒地認識到在開展蒙臺梭利教育實踐時重視兒童的存在而非單純提供兒童操作材料；重視所有兒童操作材料，而非部分知識探究材料；重視兒童操作材料的內涵和價值，而非向兒童展示這些材料時的一招一式等。

二、摒棄舊的思維方式和教育習慣，幫助教師養成尊重兒童的教育習慣

在蒙臺梭利教室中，我們要放棄自己一貫認為是正確的很多想法和做法，用我們敏銳的觀察力去了解兒童，分析兒童的需要，正確地判斷什么樣的行動才是幫助兒童發展所必需的，并試著了解、察覺兒童的人格，予以尊重，嘗試將自己已有的教育經驗和蒙臺梭利的教育理念相結合，逐漸將教育理念轉化為教育行為，形成新的教育觀念和具體做法，形成尊重幼兒的已有經驗、尊重幼兒現實的狀態，尊重兒童的情緒體驗、興趣、疑問，尊重幼兒的可能性及最近發展區等教育理念，養成了解孩子、理解孩子、尊重孩子的良好習慣。

三、積極參與幼兒的活動，幫助教師養成在活動中學習的教育習慣

蒙臺梭利說：“我聽到了，但隨后就忘了；我看到，也就記得了；我做了，我就理解了。”講師在培訓工作中要引導教師學會轉換角色，放下自己，主動參與幼兒的活動，模擬幼兒的工作情景，用心體會“工作”帶給幼兒的全神貫注及幫助他協調和控制的過程，進而了解幼兒生理和心理實體化的過程。在有序工作的過程中，嘗試讓材料中蘊涵的規則激發自己的學習興趣，也成為繼續工作的動力，在潛移默化中將無意識的行為轉變成一種思維方式和一種習慣。

四、設置個性化課程，幫助不同層面的蒙臺梭利教師養成良好的教育習慣

目前，有很多行業或領域的人都加入到學習蒙臺梭利教育的隊伍里，如幼兒教師、幼兒家長、特殊教育教師、幼師學生等。面對這些不同的教育對象，講師在實施培訓工作前要做好調研，針對不同的教育對象，制訂適合的教學計劃和可行的個性化課程，以適應其未來工作和發展的需要。

（1）對于有教育經驗的教師，應引導他們養成了解教育對象、自我規劃與自我反思的習慣。讓有經驗的教師學會針對教育對象的個體差異來開發教材、拓展教材，有目的有意識地處理好教師個人經驗與課程內容的關系，要對自我發展方向、發展途徑等方面進行自我規劃，做到能根據幼兒的發展現狀調整自己的教育行為，不斷進行反思教學，調整自我的發展策略，以適合幼兒發展的需要。

（2）對于新入職的教師，應引導他們找準定位，養成關注教育對象、善于觀察分析總結的習慣。引導他們確立自己的教育角色，從幼兒的角度出發，為幼兒創設有準備的環境，在兒童自我選擇、使用教具材料之前，為孩子示范教具的正確操作方法；隨時觀察孩子的行為，起到“導”學作用。

“播下一個行動，你將收獲一種習慣；播下一種習慣，你將收獲一種性格；播下一種性格，你將收獲一種命運。”教師是教育行為習慣的主人，因此，只要教師心中有幼兒，具有尊重幼兒、關愛幼兒，關注幼兒發展等良好的教育習慣，我們的教育每天都會充滿陽光，讓蒙臺梭利教育常駐我們的心中。

參考文獻：

[1]任代文.蒙臺梭利幼兒科學教育方法[M].北京:人民教育出版社,2001.

[2]瑪利亞·蒙臺梭利.蒙臺梭利兒童教育手冊[M].北京:中國發展出版社,2006.

蒙氏教育理念重點范文第5篇

[關鍵詞]《幼兒園教育指導綱要(試行)》；幼兒園教師；幼兒；理解和實施；兒童發展

[中圖分類號]G610

[文獻標識碼]A

[文章編號]1004-4604(2011)09-0006-06

《幼兒園教育指導綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)自2001年9月頒布實施以來，至今已整整10年了。10年來，各級教育行政、科研部門以及幼兒園都在組織幼教工作者閱讀、理解和實施《綱要》。其中，幼兒園教師在《綱要》的影響下教育觀念和教育行為到底發生了哪些變化，也即廣大幼教工作者對《綱要》的理解和實施情況究竟如何，是一個很值得認真探討和深入研究的問題。

有學者將課程分為理想的課程、正式的課程、教師理解(知覺)的課程、教師實施(運作)的課程和兒童經驗(獲得)的課程等五個層級。不同層級的課程之間可能是一致的，也可能存在較大的差異。《綱要》雖不能等同于“課程”，但由于從文本到教師的理解、實施，再到兒童的體驗、收獲，是很不一樣的，所以也可以分析為“文本的《綱要》”“教師理解的《綱要》”“教師實施的《綱要》”和“兒童經驗的《綱要》”幾個層級，層級之間的差異客觀存在。在《綱要》頒布10周年之際，本文借助課程層級理論，對教師在實踐中對《綱要》的理解、實施作些分析，以促使《綱要》的進一步貫徹落實。

一、教師是如何讀《綱要》的

呈現在廣大幼教工作者面前的《綱要》，只是一個文本。從“文本”到“理解”的過程，每個人各有不同。

在講教師是如何閱讀《綱要》的問題之前，首先要承認，在我國從事幼兒教育工作的人中還有相當一部分人沒有讀過《綱要》，甚至不知道何為《綱要》。這些人主要包括兩個極端群體，一是“低端”群體，如農村、邊遠、經濟落后地區的一些幼兒園、學前班教師，二是所謂“高端”群體，如一些號稱“國際化”的學前教育機構的教師。這些所謂“高端”幼兒園的舉辦者和管理者往往熱衷于標榜其“獨特”的學前教育理念與模式，不屑于讀《綱要》。本文不打算討論后者的問題，而想就前者的問題作些分析，談點看法。

“低端”群體沒有讀過《綱要》的現象非常值得我們關注。與其指責這部分教師態度不端正、專業水平低、缺乏學習積極性，不如走近他們，去“閱讀”他們。

這樣的教師大致有三類。一是學前班教師。根據中國教育年度統計公報數據，2000年全國共有學前班38.8萬個，占全國總幼兒班級數的50.3％，2007年共有28萬個，占35％。實地調查發現，學前班教師中未讀過《綱要》的不在少數。現實中，有相當一部分學前班是附設在小學的(尤其是在農村地區)，這些學前班一般由小學統一管理，課程內容、課表、作息時間、任課教師等通常也與小學一樣，語文課時間由語文老師去上課，數學課時間就由數學老師去上課。這些教師的業務學習也是小學式的，他們未讀過《綱要》似乎也在情理之中。此外，也有相當一部分幼兒園教師認為學前班就應該跟幼兒園不一樣，應更具“小學”的特點，因此他們認為，對幼兒園有指導意義的《綱要》對學前班并不一定具有指導意義，他們也由此認為學前班教師學不學《綱要》無關緊要。甚至有一部分由幼兒園舉辦的學前班，為了強調其“小學”的性質，會故意置《綱要》的教育理念于不顧，采用小學化的教學和管理方法。二是轉崗教師。在當前的幼兒園教師中，很多是由小學教師等轉崗過來的，他們之中有相當一部分人并未讀過《綱要》。三是低端民辦園教師。一些小型私立幼兒園以營利為目標，聘任教師時基本不考慮教師的專業背景，這些教師之前可能從事的是秘書、化妝品推銷員之類的職業，上崗前和上崗后都基本沒有經過培訓。這些教師甚至可能根本沒有聽說過《綱要》。

可以預計，隨著國家提出普及學前教育的目標，尤其是實施學前教育三年行動計劃和對農村學前兒童入園率作出硬性規定，一段時間內，幼兒園教師的缺口會很大，或許在這期間，沒讀過《綱要》的教師數量還會有所增加。這就提醒各級幼兒園教師培訓機構，在對不同類別的教師進行培訓的過程中，要有針對性地對《綱要》的學習有所安排。

以上是對部分教師未讀過《綱要》情況的簡要分析。那么，讀過《綱要》的教師他們又是怎么讀的呢?事實上，如何讀在很大程度上影響了他們如何理解、如何實施。有三種不良的閱讀方式是值得注意的。

(一)聽讀

聽讀是指有的教師僅僅是聽別人解讀《綱要》，如聽專家的專題講座，聽領導的精神傳達，聽同行的心得體會交流，自己卻未曾讀過或未曾認真讀過《綱要》。聽讀現象的存在，使得《綱要》中某些“觀念”“精神”迅速成為各類論文及各種研討場合中的流行語。有的教師可能還會到《綱要》里找一找原話，而有的教師則根本不關心《綱要》原文是如何說的。簡單地說，這是一種口號式的閱讀。比如，《綱要》中關于“生活化”“游戲化”“綜合性”“尊重兒童”等理念，不少教師就是聽來的，自己并沒有認真研讀過《綱要》，或者說不是自己從《綱要》中讀出來、悟出來的。這種聽讀，實際上很可能窄化、異化了《綱要》的理念，將其簡單化成了幾句口號。

由聽讀帶來的《綱要》概念或術語的流行很容易造成一種大家都熱衷于研讀《綱要》的假象，并讓我們感到欣慰。教師在聽讀時通常會聽到專家強調《綱要》提出的某個概念或某個教育理念，還會聽到專家介紹的某一兩種比較典型的教育行為。不可否認。對于一線教師來說這些概念或行為容易理解，也容易操作。如，關于“尊重兒童”這個概念，大家通常會聯系到《綱要》總則里“尊重幼兒的人格和權利，尊重幼兒身心發展規律和學習特點”的表述，并對應于“蹲下來跟幼兒講話”之類容易被理解的典型行為。于是，在相當長的一段時間里“蹲下來跟幼兒講話”似乎成了“尊重兒童”的代名詞。然而，正因為滿足于這一表象，教師對“尊重兒童”的豐富內涵，對兒童究竟擁有哪些權利、有怎樣的學習特點等，不再作進一步的解讀了。

我們曾運用《幼兒園環境質量評估量表(ECERS－R)》和《愛生幼兒園評估表》對某些農村幼兒園進行調查，結果發現了一個很值得探討的現象。我們發現，相當一部分幼兒園通不過這些評估中的某些低分標準，卻能通過其中的某些高分標準。之所以產生這一現象，除了可以從評估表本身、觀察者的理解等角度尋找解釋外，我們認為也可能與“聽讀”有關。即這些教師“聽”過

他人解讀《綱要》，并模仿過相應的典型行為，從而使得一些“高標準”的做法迅速流行，而一些最基本的內容卻沒能達標。比如，他們會每天記錄幼兒進餐、午睡、如廁的情況提供給家長，而幼兒的擦手巾卻一兩周才消毒一次；他們會刻意追求幼兒的想說、敢說、喜歡說，但對幼兒談話時的常規，比如嘗試傾聽、用適當的音量說話等，卻做得一塌糊涂。

(二)選讀

教師選擇性地讀《綱要》也是很普遍的現象，可分為幾種情況：一是“聽讀”之后的跟進閱讀，即有的教師在參加了各種解讀《綱要》的講座活動后，會找出《綱要》原文進行驗證性的閱讀或是進一步的理解性閱讀。二是對什么問題進行探究就讀哪一部分，從《綱要》里尋找相關依據。比如，有的幼兒園研究“體育活動的設計與組織”，就閱讀“健康”部分。三是寫相關內容的論文時就選擇閱讀相應的內容。四是自己主要從事哪一領域的教學工作，就閱讀哪一領域的內容。

當然，選讀也有一定的積極意義，教師至少對《綱要》的某些部分作了較為深入、細致的解讀，從而在一定程度上更新了教育觀和兒童觀，在局部范圍內推進了幼兒園的課程與教學改革。比如，在語言領域的教育活動中，“創設一個能使他們想說、敢說、喜歡說、有機會說并能得到積極應答的環境”的觀念，就得到了很多教師的深入解讀，從而使幼兒園的語言教育突破了傳統的束縛。教師了解到，要在日常語言實踐中引導幼兒學習語言，要充分考慮幼兒學習語言過程中的興趣、膽量、人際關系等多種因素的影響。

然而，選讀也使得教師對《綱要》的理解與貫徹極不均衡。《綱要》包括總則、教育內容與要求、組織與實施、教育評價四部分內容。相對而言，教師對前三部分內容的解讀較多，而對教育評價部分的解讀既缺乏廣度也缺乏深度，因此，《綱要》中豐富的評價思想、評價方法沒有得到應有的理解與實施。比如，《綱要》指出，“管理人員、教師、幼兒及其家長均是幼兒園教育評價工作的參與者”，但如何讓幼兒、家長成為教育質量評價的參與者從而提升幼兒園教育質量，從理論到實踐都缺乏深入的解讀。又如，評價可“綜合采用觀察、談話、作品分析等多種方法”，但對于如何收集評價資料，選擇合適的評價方法，也沒有得到深入的解讀。

選讀還使得《綱要》中某些很有價值的思想沒有得到充分的體現。比如，《綱要》關于語言教育目標的表述中有“能清楚地說出自己想說的事”，在“內容與要求”中也指出，可“鼓勵幼兒大膽、清楚地表達自己的想法和感受，嘗試說明、描述簡單的事物或過程”。如果單純從語言教育角度去解讀，并不難理解。然而，如果能從幼兒“學習品質”發展的角度去解讀，關注幼兒反思與解釋能力的發展，從而幫助幼兒獲得自主學習、解決問題的能力，其內含則會豐富得多。

客觀上講，要求教師花時間從頭到尾去深入閱讀《綱要》的確很難，因此，選讀往往成為一線教師閱讀《綱要》的主要方式。但幼兒園的管理者、業務指導人員及理論研究者有責任促使教師的閱讀更加全面和均衡。

(三)誤讀

不可否認，誤讀《綱要》的現象也是存在的。記得在《綱要》頒布之后相當長的一段時間里，許多教師都參與到“幼兒犯錯要不要糾正”“要不要示范(要不要有范畫)”“要不要上課”之類的討論中。這些看似基于《綱要》解讀的熱烈討論，實際上在某種程度上是對《綱要》產生了誤讀：《綱要》重點不在于討論“要不要”，而是“怎么樣”的問題。然而，對傳統教育的無情批判和對西方教育的無限渴望，使得諸如平等、尊重之類的觀念受到追捧。教師們從一個極端走到了另一個極端。比如，不少教師刻意地“不教”“不糾正”“不示范”，因為害怕撞了諸如“灌輸”“主導”之類的紅線。

在諸多誤讀之中，有三種誤讀特別需要警惕。第一，有些幼兒園自稱引進、發明或總結出了“××教育”“××教學法”，通常會將《綱要》作為“××教育”“××教學法”的一個下位文件來解讀。以“蒙氏教育”為例。當有人討論《綱要》里的某一內容時，有的“蒙氏教師”會說“這就是我們蒙氏教育里面的……”并由此大談蒙氏教育思想。在這里，他們把《綱要》看成是對蒙氏教育思想的詮釋了。

第二，有的教師將《綱要》里的某一精神甚至是《綱要》本身與市場上的某一教材劃上等號。比如，《綱要》強調各個領域教育內容之間要整合，有教師就據此認為要使用某套“整合教材”；《綱要》強調幼兒園以游戲為基本活動，有教師就將其等同于要使用某一“游戲課程”；《綱要》強調要引發幼兒的閱讀興趣、培養幼兒的前閱讀能力，有教師就馬上聯系到要使用某套閱讀教材。

第三，視《綱要》為借口。比如明明是活動之前沒認真準備材料，卻借口是為了更好地追隨幼兒的需要，是隨機教育，是生成課程，是師生共同建構活動。這從本質上講是一種故意的誤讀。

前兩種誤讀，其責任不完全在一線教師。因為不管是“××教育”還是某種教材，都是有人在某種程度上利用《綱要》為自己貼金，為自己的某些商業行為披上合理化、合法化的外衣。但正因為有商業目的或經濟因素在起作用，使得這種誤讀的負面影響也比較大。實際上，對于任何一個文本，誤讀可能都在所難免，但只要不是刻意為之，還是可以討論的。

二、教師是怎么理解和實施《綱要》的

多種形式的“讀”，導致了教師對《綱要》理解的種種不同。理解不同，實施起來就會有差異。有時候即使理解是基本相同的，實施起來仍可能會有差異。

判斷一名教師對《綱要》是否理解或理解的程度如何，不能過于依賴其怎么說。我們知道，一個人的觀念通常具有個人性和難以表述性。但難以用語言表述并不意味著不理解。因此，我們可以從“能否陳述”和“有無行為”兩個維度來考察教師對《綱要》是否理解。不能陳述、沒有行為，這是最糟糕的情形。能陳述、無行為或不能陳述、有行為次之。既能陳述、又有行為，這是最理想的情形。

由于無法單純依賴語言陳述來判斷教師的教育觀念，人們通常會通過對教師行為的觀察來間接推測他持有的教育觀念。但是，教育觀念與教育行為之間也并非簡單的線性關系，簡單地通過教育行為推知教育觀念，也可能是不準確的。比如，同一觀念，可能導致不同的行為，而同一行為，也可能是由不同的觀念所導致的。遺憾的是，現實中由于受時間、空間和精力的限制，大多時候人們判斷一名教師是不是真正理解《綱要》，還是看他是怎么樣說的。所以很多教師抱怨說“做得好不如說得好，說得好不如寫得好”。

下面具體分析教師對《綱要》理解的幾個不同層次的情況。

(一)淺層理解

教師在各種有關《綱要》解讀的活動中獲得了對《綱要》的淺層理解。“起初，通過外界的講解或自己的學習，教師往往是聽說或知道某一觀念的名稱或概念，知道這一觀念是正確的，但并不完全理解，更談不上內化。此時，這一觀念對教師而言，還是社會輿論、教育專家、教科書所宣傳的‘應該

如何做的觀念’，屬于‘倡導的理論’(espousedtheories)或‘社會的觀念’，處于‘顯概念’的水平，對教師實際的教育行為不會產生太大的直接影響，其教育行為也不會有明顯改善。”

淺層理解并非一定沒有相應的行為出現。基于淺層理解的行為，可能會是一種隨意的、目的性不強的行為，也可能會是教條式的行為(如前面提到的把“尊重兒童”等同于“蹲下來跟兒童講話”)，甚至可能是錯誤的行為。

(二)深層理解，卻沒有行為

對于《綱要》的某一個理念或某一要求，從教師的語言陳述來看，他確實理解了，卻沒有出現相應的行為，這是為什么呢?簡單地將之歸因為態度問題并不妥當，在筆者看來，可能是由以下幾種情況導致的。

1、缺乏體驗。缺乏體驗通常會導致教師對運用某種理論指導實踐缺乏信心，當然也就不知道具體該如何操作了。比如，《綱要》指出可以采用游戲的方式組織活動，但不少教師由于缺乏游戲經驗，對幼兒是否真能在游戲中學到東西缺乏信心，所以即使他們能理解游戲的重要性，在實踐中也仍然難以或較少會運用游戲的形式來組織活動。如果能讓這些教師充分體驗游戲的價值，其教育行為改變的可能性就會大大增加。

2、轉化有難度。如，在班額很大的班級實施“面向每一個兒童”這樣的理念，客觀上是比較困難的。這些難以轉化的觀念，正是教育改革中的重點、難點。

3、沒有意識到自己“無行為”。觀念是清楚的，但施教時仍無意識地延用傳統的教育行為。這可能反映的是舊觀念影響的根深蒂固或舊觀念的慣性很大。

(三)體現在行為上的理解

我們也非常欣喜地看到，《綱要》頒布10年來，廣大教師出現了大量伴隨著良好教育行為的理解，或者說是基于正確理解的合理行為。這不是教條地說一說、引用一下《綱要》中的某句話，而是對教育本質的深層次把握。

當然，這一層次的理解并非能一蹴而就的，需要有一個較長的過程。這個過程非常類似于庫恩所提出的“前科學――常規科學――科學危初――科學革命――新的常規科學”的演變過程。在《綱要》頒布初期，有的教師因害怕改變而產生抵觸情緒，有的教師觀望，也有的教師猶豫、徘徊，對于《綱要》中某一句話的理解、現實中某一個活動的看法，也往往是公說公有理、婆說婆有理。之后，有一些先行者作出了前期的探索，在肯定、否定的螺旋式上升過程中，慢慢地達成了一些共識。在貫徹《綱要》的過程中，有人曾戲言，“那些天天在說自己的觀念在更新、轉變的人，其實是沒有觀念的人”。這話不無道理。對于那些原本有信念并基于信念而行動的教師來說，要接受《綱要》的諸多新理念，尤其是要經歷從將教育內容和要求具體到年齡段的老《綱要》過渡到相對宏觀的新《綱要》的轉換，通常都會有一個過程。

體現在行為上的理解既是對《綱要》的真正理解，也是一種基于理論的實踐創造。例如，《綱要》指出，“城鄉各類幼兒園都應該從實際出發，因地制宜地實施素質教育”“綜合利用各種教育資源”。不少幼兒園據此分析自己所在幼兒園的實際情況，探索實施“低成本、有質量”的學前教育。“低成本”很有必要，也容易實現，但要在“低成本”的同時實現“高質量”，并不容易。一開始，不少幼兒園只是滿足于將各種鄉土材料提供給幼兒。后來，教師們開始認識到不能只是為了低成本而低成本，低成本要與有質量聯系在一起。因此，他們開始研究兒童的發展需要，意識到諸如盲目地將石頭放在幼兒園，讓幼兒在石頭上作畫、用石子學數數，并不一定能實現“有質量”，只有在活動中清楚地看出兒童已有的經驗、現有的水平、發展的需要，看到兒童在活動過程中的“增量”，才能真正使教育“有質量”。

三、兒童獲得了什么

文本的《綱要》也罷，教師理解的《綱要》、實施的《綱要》也罷，最終還是要看有多少落實到了兒童的發展之上。從總體上講，《綱要》頒布10年來，幼兒在讀寫算方面有所“退步”，“小學化”傾向得到了一定程度的糾正，幼兒的態度、情感、個性等方面得到了重視……然而這一切，都僅僅是一些感性的體驗與認識，缺乏證據尤其是大樣本數據的支持。客觀地說，幼兒經驗的《綱要》是什么，即兒童到底獲得了什么，非常值得作進一步的研究。下面就這一問題的研究視角作一些簡單討論。

(一)將兒童視為評價主體

美國學者麗蓮?凱茨曾提出自下而上的教育評價視角，指的是要讓兒童成為評價主體，關注“天天生活在幼兒園里的兒童究竟體驗到了什么”。具體地講，我們可以推測幼兒會如何來回答下面這些問題。

1、我是不是總能感到受歡迎，而不是感到受約束?

2、我是不是總能感到和同伴們在一起時，我是這里面的重要一員，而不是一個微不足道的人?

3、我是不是總能感受到成人的接納、理解和保護，而不是他們的指責或忽視?

4、我是不是總能被同齡的伙伴們接納，而不是被他們孤立、忽視或者拒絕?

5、我是不是常常被人尊重地提起，而不僅僅是和很多人一樣被稱作“寶貝”?

6、我是不是覺得大多數活動都能吸引我并富有挑戰性，而不只是令我愉快或興奮?

7、我是不是覺得大部分活動經驗都是有趣的。而不是浮躁的或者是無聊的?

8、我是不是覺得大多數活動都是有意義的，而不只是瑣碎的或欠缺考慮的?

9、我是不是覺得大部分活動都是令人滿意的，而不是令人沮喪的或者令人迷惑的?

10、我是不是很高興我在這里，而不是不愿意來或者渴望離開這里?

將兒童作為評價主體，有利于我們了解兒童究竟獲得了什么樣的發展。

(二)對兒童實際發展狀況的觀察

我們可以從《綱要》的某一個理念、某一個具體的要求甚或某一句話出發，去觀察兒童實際的發展狀況。比如，《綱要》強調以游戲為基本活動、游戲是幼兒自愿自主的活動，我們可以據此去觀察在幼兒園幼兒認為的真正屬于游戲的時間究竟有多少，又有多少是他們自愿自主開展的游戲活動。

(三)對《3－6歲兒童學習與發展指南》的期望

我們知道，《3－6歲兒童學習與發展指南》(以下簡稱《指南》)即將頒布。《指南》對4周歲、5周歲、6周歲的兒童應知道什么、會做什么作了“指引”，提出了一些有利于我們觀察兒童、解讀兒童的具體標準和指標，這對于我們研究兒童在當今的課程中究竟獲得了什么非常有幫助。因此，《指南》的頒布或許能夠對什么是“兒童經驗的《綱要》”作出一些回答。

參考文獻：

[1]廖鳳瑞，李昭瑩.當孩子與教師運作的課程相遇：幼兒經驗課程的個案研究[J].臺灣師范大學學報,2004,(2)：89-112.

[2]中國學前教育發展戰略研究課題組.中國學前教育發展戰略研究[M].北京：教育科學出版社,2010：127.

[3][4][5][6][7][8][10]教育部基礎教育司.《幼兒園教育指導綱要(試行)》解讀[M].南京：江蘇教育出版社，2002：30,32,38,38,31,32,30.