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［摘要］為了滿足音樂院校學生對專業英語的學習需求，提高大學英語口語課堂的教學效果，將基于學科內容的CBI教學法和以項目、展示、研討三步驟的PPS教學法應用于音樂專業的英語口語教學。實踐證明，CBI+PPS教學法應用于音樂專業英語口語教學有利于激發學生學習英語的積極性，培養學生自主學習的能力與團隊合作的能力，提高學生英語口語與音樂知識的應用能力，為學生從大學英語課程過渡到音樂專業的英語課程奠定基礎，也為形成并完善具有校本特色的大學英語課程體系提供依據。

［關鍵詞］CBI教學法；PPS教學法；音樂專業；英語口語教學

2020版的《大學英語教學指南》在口語教學要求上強調交際的有效性，在發展目標上要求學生“能夠就社會話題和與所學專業相關對學術話題進行深入交流和討論”。音樂專業的學生在大學期間經常參加用英文授課的專業大師班，有出國演出、交流的任務，必須具備扎實的專業英語知識來應對。然而一直以來，應試教育的弊端導致學生的語言發展不均衡，表現為英語閱讀能力較強，而口語能力薄弱。對包括藝術類院校在內的全國大部分高校大學生英語需求分析的調查表明，越來越多的大學生認識到英語口語能力的重要性［1-3］，但是一些高校的大學英語口語教學仍存在諸多問題。

一、音樂專業英語口語教學現狀

以浙江音樂學院為例，目前大學英語口語教學主要存在幾個方面問題：（1）課程設置不完善。浙江音樂學院因為學生培養方案的特殊性，教師數量有限，承擔的課時量大，到目前為止依然沒有開設單獨的口語課程。口語訓練也因為采用大班教學而未能有效開展。（2）教學設計未體現差異化與個性化。到目前為止，浙江音樂學院的大學英語教學未采用分層教學，由于學生口語能力的個體化、專業化差異，教師在授課內容和模式上難以個性化，在很大程度上加大了教師的備課難度，也極大地影響了教學效果。（3）教學內容未能滿足學生需求。浙江音樂學院的英語口語教學仍選用以人文話題為主的教材，與學生自身專業內容的關聯性不強，在口語模塊的教學話題不能滿足學生對專業相關話題交際的實用需求，從而無法有效調動學生口語學習的積極性與主動性。

二、音樂專業英語學習需求調查

筆者在2020年3～6月對浙江音樂學院一年級、二年級的本科生做了關于英語課程需求的問卷調查，涉及所有專業，共收到有效答卷677份。調查顯示，46.38%的學生表示無法聽懂英語授課的大師課，31.31%的學生不能用英語與來訪專家溝通，因此，聽說能力是目前學生最欠缺的能力，也是學生最希望通過英語課程提高的能力。同時，84.34%的學生希望開設與音樂專業相關的英語選修課程，77.84%的學生認為在大學英語中加入音樂相關的內容，可以在一定程度上彌補專業英語課程數量的不足。

三、音樂專業英語口語教學改革理論依據

本次英語口語教學改革試圖在暫時不改變大學英語課程總學時和短期內無法開設口語課程的兩個前提下，以學生的需求為出發點，采用基于音樂學科內容的CBI教學方式與以小組項目為驅動的PPS教學方式相結合的模式，教師根據學生的學科背景，布置相應主題的小組項目、參與課前輔導、組織課堂討論的方式開展口語教學，并將小組展示環節的表現作為口語能力考核納入大學英語課程的評價之中，引導學生開展自主學習、團隊合作。

（一）CBI教學法

基于學科內容（Content-BasedLnstruc-tion-CBI）的教學法是以學科知識為核心，將學科知識的真實語料融入語言教學中，從而將語言學習與學科知識學習有機地結合起來。同時，該教學法要求教師在進行課程內容設置時需根據不同學生群體的需求進行調整。研究表明，這種教學法的優勢在于其為學生提供了一個真實的語言學習環境，從而可以緩解學生對語言學習的焦慮感，有助于提高學生的學習興趣和動力，能兼顧語言學習與學科學習，實現“雙贏”［4-6］。

（二）PPS教學法

該教學法通過教師課前布置項目（Project），學生進行課堂展示（Presentation），教師在課堂組織學生對展示內容進行研討（Seminar）三個步驟完成。該教學法強調學生的主體性，是以培養學生的自主學習能力為目標的教學模式。PPS教學法的開展既可以采用個人形式，也可以采用小組的形式。該教學模式運用于英語教學的實證研究表明，以小組為單位的展示活動能更有效地提高語言運用能力，也有助于培養學生團隊合作的意識，有助于實現外語課堂教學的功能［7，8］。

四、音樂專業英語口語教學實踐

（一）對象

選取浙江音樂學院2019級音樂學專業與管樂專業組成的30人教學班級為對象。音樂學專業的學生高考分數整體較高，英語語言功底相對扎實；管樂專業的學生有頻繁的樂團對外演出、交流的任務，有許多上大師課的機會，應用音樂專業術語的需求較大，因此，這兩個專業的學生具備實施CBI與PPS相結合的教學條件。

（二）分組

將32名學生分成8組，每組4名成員。教師在第一節課上通過學習通課程平臺發布分組任務。每組成員的構成由學生自由組合，并確定一名組長（為培養學生的領導力，組長可以在小組展示環節的總評分中獲得5分的加分），并從主題庫中選擇一個主題。教師在發布分組任務的同時也對小組展示的要求及評分標準進行詳細的解釋。

（三）實施

在小組項目（Project）展示主題的選擇上，教師根據學生的專業特點，結合音樂學、管樂專業專任教師的意見，從音樂史（從中世紀到20世紀）、音樂家（海頓、貝多芬、莫扎特、巴赫等）、管弦樂團（弦樂組、木管組、銅管組、打擊樂組）三個主題中，選擇基礎的內容用于課堂展示，并在超星學習通平臺創建主題資源庫（包含主題對應的文字、圖像、視頻等英文資料）。自分組任務完成后，教師分批分時對每小組所要展示的內容進行在線答疑，并要求組長在答疑之后的一個月內將本組展示的PPT、視頻、演講稿等內容上傳至學習通的分組作業中，并根據教師的反饋意見進行修改。答疑環節有助于教師提前了解學生展示的內容，適時補充學生遺漏的重點知識，使之更契合教學目標，同時也幫助教師提前設定有針對性的問題，便于師生進行課堂討論。小組的展示活動（Presentation）集中安排在學期第14、15周的課堂中，每節課有5個小組進行展示。小組展示的順序由教師根據主題的分類制定時間表。小組展示以PPT、相關音視頻材料輔助的形式進行主題演講，文字材料及演講都必須以英文為主，時間不超過15分鐘，其中視頻的播放時間不超過3分鐘。每個小組展示的流程如下：組長介紹主題概要及分工；小組每位成員分別展示；組長總結。在小組展示期間，教師與其余各小組選出的評分代表根據評分表，共同為展示小組的每位成員打分。在點評及討論（Seminar）環節中，教師在每個小組展示后對小組和個人表現進行簡短的點評，接著教師根據答疑環節發現的與主題相關的問題，組織學生開展討論，或根據教學目標補充小組展示中未提及的內容。這一環節有助于學生了解自己的表現，也能從對比其他組的表現中明確自身改進的方向，有助于學生通過音樂專業知識實踐達到鞏固專業知識的效果。

（四）考核評價

考核評價是檢驗教學質量、推動課程發展的重要手段。對英語課堂中小組展示評價體系的實證研究顯示，相比傳統教學中采用教師評價的考核方式，教師評價與組間互評相結合的評價方式能最大限度地保證專業性與客觀性，是學生認同度相對較高的評價方式［9-11］，因此，本次教學實踐采用這一評價方式。在每組課堂展示前，由教師從其他7組中隨機選出一名成員，構成包括教師在內的8人評分小組，提前發放評分表。在每個小組展示時，評分小組依據評分標準，從個人表現和團隊表現進行綜合打分，具體如表1所示。每名學生的最終成績中70%來自教師評價，30%來自組間評價的平均分。

（五）實施效果

通過對32名學生關于基于學科內容的PPS教學法的反饋調查，84.38%的學生喜歡這種教學方法，認為它加深了學生對專業內容的了解，有助于本專業的學習。84.38%的學生認為展示與專業相關的內容更具挑戰性，因為專業術語的英語表達更難，65.63%的學生因此會在小組展示的準備期間投入更多的時間。同時，PPS教學法應用于英語教學得到了學生的認可。回訪的學生中，96.88%的學生肯定該教學法在提高口語能力方面的作用。該方式增加了教師在課堂展示前與學生溝通與反饋的環節，使學生更清楚自己學習中的問題與努力的目標。課堂展示結束后的組間互評與教師評價相結合的方式，為學生今后改進不足提供了建設性的意見。此外，以小組為單位的課堂展示活動，有助于培養學生自主學習的能力（100%的學生認同）及團隊合作的能力（96.88%的學生認同）。

五、結語

實踐證明，CBI+PPS教學法應用于音樂專業英語口語教學是踐行以學生為中心的教學理念，改進教學方法，提高教學效果頗有價值的嘗試。有助于學生從大學英語課程過渡到音樂專業的英語課程，也為形成并完善具有校本特色的大學英語課程體系提供依據。教學反饋中學生希望這種基于學科內容的課堂展示的主題范圍可以更廣，或者讓學生自主選擇展示的專業內容。因此，教師在實施CBI+PPS教學法時，應考慮學生的專業需求及語言能力，設計展示主題時可發揮學生的主觀能動性，將選擇權交給學生。同時，教師也應該對學生展示的主題提前做好音樂專業知識的準備，從而使教師能對學生課堂展示及小組討論提供科學的指導及評價。為了使課堂參與的對象不僅有展示的小組，教師應充分調動全體學生的積極性，通過小組間互評計入成績的方式，讓學生重視他人的展示、反思自己的表現，從而實現全員參與的課堂模式。

作者:何琦 單位:浙江音樂學院人文社會科學部