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一、教育素質

教育對兒童少年身心發展來說，是一種至關重要、不可或缺的外在影響力量。當時間是常量時，由于構成教育的諸種要素的質與量不同，就會使教育影響力量呈現出強與弱、密與疏、急與緩的差異和變化，這些差異與變化是有規律可循的。我們將教育影響力量呈現出來的有規律的強弱、密疏、急緩變化的現象定義為教育節奏。如果構成教育的其它諸種要素的質與量不變，若將時間縮短或延長，也可使教育節奏呈現出強與弱、密與疏、急與緩的變化。影響教育節奏變化的直接因素主要有：教育目標的高與低或全與偏；教育內容的深度、廣度、量度和密度；教育手段與方法組合及變化的優或劣；教育時間與空間的調配等等。

兒童少年身心發展的順序性、階段性、不平衡性和個體差異性是不以人的主觀意志為轉移的客觀規律。在這些基本規律的作用下，構成學生身心的各種要素（包括生理的和心理的），在不同年齡階段是按著不同的速度（有時緩慢、有時加速）和方式（有時平穩、有時劇烈）發展的。我們將學生身心發展過程中所呈現出的發展速度與方式規律性的變化定義為學生發展的節律。影響和制約學生發展節律的主要因素有兩個方面：內在原因，有學生生理與心理發展的水平和需求，個體的遺傳素質與“生物鐘效應”的差異，學生認知結構與社會實踐經驗的積淀等等；外在原因，是學生社會生活環境的差異，主要是指學校、家庭和社會所提供的學習和生活環境條件的差別。

當教育的節奏超過了學生發展的節律時，會造成學生身心負荷過重，他們難以接受這樣的教育，拔苗助長，將會摧殘學生身心的發展；而當教育節奏落后于學生的發展節律時，教育就很難發揮促進學生身心發展的功能。只有在教育節奏與學生發展節律和諧，并能產生諧振效應時，教育的影響力量才最大，并能取得最大的功效。這是和諧教育的精髓所在，也是和諧教育本質的具體體現。

二、和諧教育質的規定性

和諧教育與愉快教育、成功教育、創造教育一樣，都是實現素質教育培養目標的教育模式。這些稱謂不同的教育模式的根本區別，主要的不是表現在培養目標方面的差異，而是廣泛存在于各教育模式對教育過程現存基本矛盾認識的差異，建構模式的具體理論依據的差異，教育行為方式的差異，教育行為著力點的差異，教育行為風格的差異，以及由這諸多差異所形成的教育環境──硬環境與軟環境──差異的綜合。

和諧教育認為，從教育過程的角度看，影響教育質量和效益的基本矛盾，是學校教育教學活動（包括教育教學的目標、內容、形式、途徑、方法、手段等等）與學生身心發展（發展需求及發展水平）的不適應。由于這個基本矛盾長期以來未能很好地解決，因而引發了德育實效性不高，學習負擔過重，厭學情緒滋長等矛盾的產生。和諧教育緊緊抓住了這個基本矛盾，在教育教學過程中著力追求教育與學生發展的和諧，即追求學校整體的教育教學活動與學生身心發展的和諧性。具體講，實施和諧教育的直接目的，是要從學生現實的認知特點、認知發展水平與需要出發，對教育教學的要求和內容進行創造性地處理，使學校各種教育教學活動所產生出的綜合性教育影響力量，與不同年齡階段學生身心發展的基本規律相適應。和諧教育所追求的教育理想境界，是學校的教育教學活動所產生的綜合性教育影響力量，與學生身心發展水平和發展需要在和諧基礎之上能產生“諧振效應”，促使學生個體的發展達到其自身最佳程度或最佳狀態。這樣才能最大限度地發揮教育教學活動的效率和效益。

實施和諧教育要求教育者要立足于學生現實的發展水平，找準學生的“最近發展區”，并結合學生不同層次的發展需求，整體設計和安排學校各種教育要素的結構與各種教育教學活動，使學校的“教”處于和諧狀態中。通過和諧的教育教學活動，促進學生身心素質和諧地發展。所以，持續不斷地追求教育與學生發展的和諧性，是和諧教育的本質特征，也是和諧教育模式區別于其它教育模式的質的規定性。

三、和諧教育基本模式的結構

和諧教育作為一種教育模式，是以促進學生基本素質全面和諧充分發展為目標，以樹立六大基本觀念為思想基礎，以調整三大教育要素關系為骨架。建構起的基本結構。全面科學的教育功能觀、和諧共振的教育過程觀、全面發展的教育質量觀、整合優化的教育方法觀、民主融洽的師生關系觀及能動發展的學生觀是和諧教育對學校教育活動與教育現象的基本認識，沒有這種基本認識，就不能破除陳腐教育思想對人的束縛，更不會在教育實踐中有和諧的教育。本文對此不再論述。

和諧教育的三大要素及其結構關系如下。

1．以教學領域的“教”與“學”關系為主的學校諸教育活動與學生身心發展關系的和諧，是實施和諧教育的核心

教學活動是學校教育的主要工作，優化教學過程是實施素質教育的核心環節。教與學在教育實踐中是兩種行為、兩個過程，又統一于學校連續不斷的教育活動之中。“教”與“學”和諧的實質就是要使教育的節奏與學生發展的節律和諧。這一要素所追求的目標是，“節奏適度、激活潛能、思維協調、和諧共振”。學校各種“教”的活動．既要為“學”的活動調整好學生自身內在的學習準備，如激活學生內潛的學習興趣與愿望，調動起學生的能動精神與積極態度等；又要為“學”的過程創設良好的外在環境，如必備的學習設施與材料、良好的條件與氛圍等。在教育教學過程中，教師扮演著雙重社會角色，他們既是社會對年輕一代要求的代表，又是將這些要求轉化為學生發展需求的中介。這就要求教師一方面對學生的發展發揮導向作用，又要為學生發展尋找并創設所需要的條件，做好服務工作。教師要從微觀教育教學目標的確定、教育教學內容的選擇、教育教學方法與手段的設計、教育教學時空的安排、教育教學情境的設置等方面來調控教育的節奏，積極地適應和影響學生發展的節律，不斷地提高“教”與“學”和諧的水平和層次。

2．以師生關系為主的學校人際關系的和諧，是實施和諧教育的前提

愛，是教育的前提。這是一條人人皆知的教育原理。師生情感本身就是一種巨大的教育力量，沒有情感就沒有教育。學校教育效果的高低和成敗與學校教育環境中的人際關系的狀況高度相關。一所學校中的干部與群眾、教師與學生、教師與教師、學生與學生之間的人際關系每時每刻都在潛移默化地影響著學生的心靈。其中，尤以教師與學生之間的人際關系狀況對學生的學習和發展影響最大。教師在各種教育教學活動中與學生平等相處，尊重學生的自主意識和人格，以自己高尚的道德情操、優良的個性品質，以“潤物細無聲”的方式影響和感染學生，以淵博的知識、完美的教育教學藝術為學生創設良好的學習環境和條件開發學生自身的潛能，在師生協力合作融洽的人際氛圍熏陶中，學生身心才能和諧健康地成長。一所現代化的學校必須形成民主平等的教育氛圍。和諧教育是把以師生關系為主的學校人際關系的和諧，視為教育的前提條件，它所追求的目標是形成“民主平等，尊師愛生，情感交融，協力合作”的新型師生關系。

3．以學校教育與家庭教育關系為主的學校、家庭和社會三方教育關系的和諧，是實施和諧教育的基礎

實施和諧教育必須協調好學校教育、家庭教育和社會教育三者間的關系．使三方教育建構成“目標一致、內容銜接、功能互補、配合密切”的良好教育場。這是實施和諧教育不可或缺的基礎條件。從廣義的教育來說，兒童最先受到的教育是始于家庭教育，家庭是兒童最早體驗到教育的地方。和諧教育把家庭教育視為學校整體工作中不可忽視的重要教育資源之一。學校應充分發揮家庭教育所獨具的優勢，如因血緣關系親近而持有的親情教育、融于日常生活關照之中的隱性教育、營造適合學生個性特征的微觀環境和氛圍的個別教育等等。在一定意義上可以說，學生心中有他人、關心他人的意識，自理、自立的生活能力，首先發端并生長于家庭教育之中。指導家庭、幫助家庭建立起有利于學生健康發展的教育環境，是學校教育義不容辭的責任和義務。

實施和諧教育，學校還要組織好社會教育。隨著市場經濟的發展，人們生活價值觀的追求呈現出多元化的趨向。學校教育活動要主動與當地社區精神文明建設活動結合起來，組織學生參加力所能及的社會公益活動，在為人民服務的實踐活動中，形成為人民服務的思想，養成為人民服務的行為習慣。

四、和諧教育的實現途徑

個體層次的和諧教育，要使受教育者在“德、智、體、美”諸方面得到和諧發展，這已受到廣泛的重視；相比之下，群體層次和整體層次的和諧教育，尚在深入研究，特別是“科學教育”和“人文教育”的和諧統一，正是當代教育研究的熱點、重點。可以說“科學、技術、人文、和平”四者的和諧統一，是21世紀實現和諧教育的重要途徑。“科學、技術、人文”必須互補、協調才能實現和諧教育的目的。本文還著重就“和平教育原理”，談談自己的淺見。我認為實施“和平教育”是實現和諧教育的重要途徑。

科學是認識世界，探究自然之奧秘；技術改造世界，設計出人類需要的產品；人文是認識和改造人類自身，實現主體價值。

科學和技術既有區別，又有聯系，兩者密切相關。人類面對自然界要解決的許多問題常常包含科學和技術這兩方面。對自然界的許多問題要作出回答的需要導致技術產品的研制；技術上的種種需要又能促進科學研究工作的開展。技術產品，從鉛筆、電池到計算機，為人們提供了一些手段和工具，推動我們對自然界的研究。科學和技術都有兩重性：既有正面作用，也有負面影響。要在整體層次上正確處理人與自然的關系，非常有必要對全民的終身進行科學教育和技術教育。科學教育和技術教育是指提高人的科技知識和能力，增強科學技術素養的教育；人文教育是指提高人的人文知識和能力，增強人文素養的教育。

從課程論看，科學類的課程，包括理工學科和技術學科在內的課程；人文類的課程，包括文史哲學科，以及音樂、美術、藝術在內的課程。在世紀的教育中，由于文理的嚴重分割，有的國家在一段時期內，甚至基礎教育階段就實行文理分科教學。于是就形成素質有明顯缺陷的兩類知識分子群體：科學知識分子和人文知識分子。正如斯諾在《兩種文化》中指出的，這兩類知識分子存在一條難以理解溝通的鴻溝。從教育課程的性質和方法看，“科學”重視客體工具、認識自然、外在解釋、數學表述、定量分析；“人文”則重視主體價值、認識個人、內在體驗、語言表述、定性分析。這兩類知識分子容易相互看不起，對同一問題的解決，往往難以取得一致。前者容易接受“科學主義”，后者容易接受“人文主義”。這就形成世紀的兩大哲學思潮。

在世紀教育哲學中的存在主義、永恒主義，就是強調人文學科的意義，重視主體價值，否定科學的客觀工具；在世紀科學哲學中的實證主義、還原主義，就是強調科學技術的意義，重視客觀工具，否定人文的價值判斷。科學主義和人文主義的爭論，在新世紀里將會繼續下去。對個體而言，有所偏向，問題不大；但對于整體而言，偏向明顯，則后果嚴重。“科學主義”太過分了，需要“人文主義”來互補；“人文主義”太過分了，需要“科學主義”來互補。這種“波浪式發展”也有其合理性。歷史經驗告訴我們，對于上述爭論問題，不能走“極端之道”，而應當用“互補原理”，持“中庸之道”，使“科學”與“人文”兩者協調、互補，走向和諧。

科學主義和人文主義，關系到人們的教育價值觀的選擇。客體對主體需要的滿足，就表現出價值。“什么是最有價值的知識?”是科學知識還是人文知識?“什么是最有價值的課程?”是科學課程還是人文課程?在世紀，對上述問題的不同偏向，形成科學主義的教育價值觀與人文主義的教育價值觀。科學主義的教育價值觀分為兩種：一是技術至上的教育價值觀，重視科技創造發明，強調技術專業課程；二是理論至上的教育價值觀，重視建構理論體系，強調系統學習科學。人文主義的教育價值觀也分為二種：一是以個人為中心的教育價值觀，重視發展個性，強調藝術體育課程；二是以社會為中心的教育價值觀，重視適應社會，強調社會科學課程。作為個體的人有所偏好，問題不大；作為教育系統偏差太大，則影響人的素質提高，影響社會發展，也會影響人與自然的協調發展。

從和平發展教育和終身素質教育的觀點看來，科學主義與人文主義的爭論會逐漸減弱。早在1936年，愛因斯坦在《論教育》中就明確表態：“對于古典文史教育的擁護者同注重自然科學教育的人之間的抗爭，我一點也不想偏袒哪一方。”在新世紀里，我相信大家會逐漸同意愛因斯坦的看法。因此，嚴格區分科學主義與人文主義便失去原有的意義。從歷史到現實，還有強調“道法自然”，“回歸自然”，“人與自然協調發展”，重視“自然本位”的哲學思潮，且稱為“自然主義”。新“自然主義”的壯大，顯然可以緩解“科學主義”與“人文主義”的兩極對立。21世紀的新科技，以生態化、智能化為特點，必然會促進“人文”、“科學”、“自然”走向協調。