前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇蘇洵六國論范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

蘇洵六國論范文第1篇

蘇洵的《六國論》，思路流暢，行文嚴謹，語言氣勢非凡，每次教學都被文章的雄辯所折服，為蘇洵為文的嚴謹結構而贊嘆。而經全國中小學教材審定委員會2005年初審通過的普通高中課程標準實驗教科書語文選修《中國古代詩歌散文欣賞》一書，其第五單元“散而不亂，氣脈中貫”的賞析示例《六國論》一文，第五段有這樣一句：“茍以天下之大，下而從六國破亡之故事，是又在六國下矣?！?/p>

但全國中小學教材審定委員會2002年審查通過的全日制普通高級中學教科書（必修）語文第三冊第84頁的《六國論》第五段卻是這樣的：“茍以天下之大，而從六國破亡之故事，是又在六國下矣。” 這與《中國古代詩歌散文欣賞》明顯不同。

《六國論》針對現實，借評論六國諷喻北宋王朝。蘇洵寫這篇文章時，北宋王朝對強敵契丹、西夏奉行以賄賂求安的政策。蘇洵對這種賄賂求安的政策極為不滿，深感憂慮，文章本意不在研究六國歷史，而在借古諷今，為宋朝危機敲響警鐘。當然，文人只不過是替歷史多操點閑心，屈原懷石殉國了，楚國照樣滅亡；同樣，北宋統治者并未接受蘇洵這些意見，“慶歷納款”后又過了三十一年，宋神宗熙寧八年（1073），遼國又一次提出領土要求，神宗比他的前輩走得更遠，竟然割了山西境內黃河東西七百里土地給遼國。以后的北宋、南宋統治者同樣不接受這些歷史教訓，因而最終招致了滅亡。蘇洵對“六國”是哀其不幸，怒其不爭，不希望看到北宋重蹈六國覆轍，故而大聲呼吁。從這個角度講，后者更規范些。

同樣，經全國中小學教材審定委員會2005年初審通過的普通高中課程標準實驗教科書語文選修《中國古代詩歌散文欣賞》第六單元“文無定格，貴在鮮活”的自主賞析《項脊軒志》的第二段：“迨諸父異爨，內外多置小門墻，往往而是，東墻……”

而經全國中小學教材審定委員會2002年審查通過的全日制普通高級中學教科書（必修）語文第三冊第96頁《項脊軒志》第三段則是“迨諸父異爨，內外多置小門，墻往往而是?！?/p>

蘇教版是：“迨諸父異爨，內外多置小門，墻往往而是。”

以上三個版本，哪種斷句更好？

這段文字從前面的書房項脊軒的環境描寫，轉入悲情體驗，寫其一悲，就是分家一事。人教2005版認為分家后是“小門啊墻啊，到處都是”。而人教2002版、蘇教版斷句后認為是“小門很多，墻到處都是。”筆者以為門是暫時隔開了人情的東西，開關還是自由的，而墻則讓親情徹底冷漠隔離了。在2005版那，可以體會到作者的無奈，那種分家的雞飛狗跳和煩躁的畫面時時出現；在人教2002版、蘇教版那，可以體會到親情的冷漠，但是于理不通，怎么安置許多小門后，又到處都是墻呢？既然裝了很多門，說明親情只是暫時疏遠而已。筆者認為人教2002版、蘇教版斷句更好。

高中語文教材改革可謂眾望所歸。自從2000年拉開序幕，十幾年間，僅人民教育出版社出版的語文教材就出現了多次變化。毋庸置疑，新教材體例靈活了，內容在保持傳統特色的基礎上，也體現出了鮮明的時代特色，但美中不足的是，幾乎每一冊教材的古文注釋中，都有一些值得商榷之處。

蘇洵六國論范文第2篇

〔中圖分類號〕 G633.3

〔文獻標識碼〕 A

〔文章編號〕 1004―0463（2008）08（A）―0046―01

文言文教學在高中語文教學中有著舉足輕重的地位，無論教材還是讀本，文言文都占有較大的比重。新課標對文言文教學提出了明確的要求：閱讀淺易文言文，養成初步的語感；理解詞句含義，讀懂文章內容；了解并梳理常見的文言文實詞、文言文虛詞、文言句式的意義或用法，能夠在閱讀中舉一反三。新課標也注重學生語文素養的全面提高，提倡自主、合作、探究的學習方式，突出學生的主體地位。基于此，我對高中文言文教學進行了如下幾點嘗試：

一、 注重誦讀，培養學生的主體意識

文言文有著很強的可讀性。經過反復誦讀，文言文的字、詞、句會自然而然地進入腦海，課文的思想內容也就會融入學生的知識體系，轉化成他們的能力。新課標指出，學生要能借助工具書和有關資料讀懂不太艱深的古代詩文。這一要求正好適用于已有一定文言文知識儲備的高中生。教學文言文時，可用一定的時間讓學生來誦讀，并明確要求：初步誦讀，要基本理解字詞、語句，如有困難，提出來大家一起討論；進一步誦讀，要理清文章的思路，基本了解文章的主要內容。長期堅持誦讀，讓學生親自投入閱讀實踐，直接去感知課文，能培養他們主動求知的意識，確保他們在教學中的主體地位。事實證明，學生通過誦讀《觸龍說趙太后》之類敘述性較強的文言文，大都能選出重要的詞語和句式，也能說出文章的主要內容，還能提出有思考價值的問題；誦讀諸葛亮的《前出師表》，能感受到語言文字中那直切肺腑的沉痛和凝重；誦讀《五人墓碑記》，能感悟到不朽人物的慷慨豪邁、可歌可泣。

二、質疑問難，探究創新

我國宋代教育家張載曾說：“學則須疑，學貴善疑”。文言文可以質疑、探究的地方很多，在教學中留出一定的時間，讓學生去思考去探求，能培養學生質疑問難、探究創新的能力，從而提出一些新穎又富有挑戰性的問題。如在《勸學》的學習中，學生就有這樣的疑問：“不積跬步，無以至千里”與“假輿馬者，非利足也，而致千里”，這兩句中的“至”和“致”都解釋為“達到”，而且所支配的對象相同，那么，為什么不只用其中的一個呢?同學們經過查證、討論后得知：“至”本義是“鳥飛從高下至地也”，引申為“及、到達”，強調自身努力達到的結果。“致”本義為“送詣也”，引申為“引起，使達到”，強調外物在動作主體達到目的方面的推動作用，含有使什么到達之意。學生的探究獲得了實質性的回報，他們從中找到了自信，培養了探究質疑的主動學習的意識，逐漸走進了自主合作的開放性學習之中。

蘇洵六國論范文第3篇

那么，在寫作議論文的時候，剖析事理如何合乎邏輯呢？

在寫作議論文的過程中.考生一定要用論證層次之間清晰的邏輯鏈來展示思維的清晰度，增強文章的說服力。

例1擔當需要一個人有良好的品德。一個人只有具備了良好的品德，才會有責任感；有了責任感，才會自覺地承擔起自己應盡的那份責任。我們要學會擔當，就必須先提高自身的品德修養。

擔當需要一個人有果敢的勇氣。有時候，擔當就意味著付出，而付出是需要勇氣的。擔當，說到的人很多，但能夠做到的有多少人呢？之所以說到而做不到，大多是因為缺少那份擔當的勇氣。擔當有時會讓人失去很多，那時，考驗勇氣的時候就到了。

擔當需要一個人有雄厚的實力。一個人如果沒有較強的能力，那么他即使“想”擔當，“敢”擔當，也擔當不起那份責任。擔當并不是逞能，擔當是要以能力為底氣的。因此，我們要學會擔當，就必須增強自身的實力。

（學生佳作《擔當》）

以上文字共設置了三個論證層次：①擔當需要一個人有良好的品德；②擔當需要一個人有果敢的勇氣；③擔當需要一個人有雄厚的實力。

從事理邏輯來說.品德決定了一個人有沒有責任感，“想不想”擔當：勇氣決定了一個人“敢不敢”擔當；實力決定了一個人“能不能”擔當。一個人如果連“想”都不想了，“敢”和“能”自然無從談起；一人實力再強，但如果沒有“果敢的勇氣”，是一個懦夫，那么在關鍵時刻也不可能責無旁貸，負起自己應該承擔的那份責任。例1“想一敢一能”的論證層次設置，顯示出事理上清晰的邏輯鏈，逐層推進，思維縝密。

1.運用“如果”進行假設

《六國論》中，蘇洵在論證第二個分論點“不賂者以賂者喪”時，舉了齊、燕、趙的例子后，讀者不禁產生疑問：齊、燕、趙亡于用兵抗秦嗎？這時蘇洵緊跟一步，把歷史假設一下，事理的實質即被揭曉：“向使三國各愛其地，齊人勿附于秦，刺客不行，良將猶在，則勝負之數，存亡之理，當與秦相較，或未易量。”假設論證一番，讓讀者理解齊、燕、趙滅亡的根源仍在賂秦。

“如果……就……”這一關聯詞語的最大優點是，能夠以“如果發生了會怎么樣”的假設方式，形象生動地虛擬呈現出我們想要予以肯定或否定的那種事物的極端情況或形勢，以顯而易見的假定事實進行說理。

2.運用“卻”“但”進行說理

例2他占有，挑選。看見魚翅，并不就拋在路上以顯其“平民化”，只要有養料，也和朋友們像蘿卜白菜一樣的吃掉，只不用它來宴大賓；看見鴉片，也不當眾摔在毛廁里，以見其徹底革命，只送到藥房里去，以供治病之用，卻不弄“出售存膏，售完即止”的玄虛。只有煙槍和煙燈，雖然形式和印度，波斯，阿剌伯的煙具都不同，確可以算是一種國粹，倘使背著周游世界，一定會有人看，但我想，除了送一點進博物館之外，其余的是大可以毀掉的了。還有一群姨太太，也大以請她們各自走散為是，要不然，“拿來主義”怕未免有些危機。

（魯迅《拿來主義》）

魯迅巧妙地運用“卻”“但”等轉折詞，把對待文化遺產占有、挑選的態度，準確鮮明地表達出來。運用“但”等表示轉折來敘述和議論，能夠幫助我們全方位、多角度、多層次地看待問題，以辯證的思維來思考事實以及相關道理。這種方法既可以增強論證的嚴密性與辯證性，又可以增強作者觀點和態度的鮮明性。

3.運用“因為”“所以”進行分析

例3朋友圈之所以有如此大的吸引力，難道僅僅是因為方便快捷？有沒有更深層次的原因呢？原來，現實生活中總有著不知不覺的攀比，總有著許多的不如意，而在虛擬世界中，在朋友圈里，人們卻可以用各種方式推銷自己的理想生活.宣泄自己對人與事的不滿，用“精神勝利法”平衡自我。虛擬的炫耀滿足了現實的空虛和落寞，和諧的外表下暗藏潛流。對壓力的抱怨中隱含著對能力的夸耀，在熬夜的自拍中炫耀著姣好的容顏……戴上面具在虛擬的關系網中左右逢源。其實，對朋友圈的過度依賴違背了創造者的本來意愿。這樣，朋友圈不僅會成為負擔，也會擾亂生活。（學生佳作《朋友圈》）

此例運用了因果逆向推論法，先承上文擺出的現象，即事情的果，再由果而思因，找出造成這種果的因。文章的主題可以由對這個因的推論而確立。沿著“為什么”這條思路，探求其根源，由果索因，使內容逐步深化。此法常用的關聯詞有“之所以……是因為……”。

還有一種因果順向推論法，由因順向推論而出果，從而確立主題。這樣不但能起到引領思維的作用，而且可以使說理層次分明。此法常用的關聯詞有“因為……所以……”。

部分高中生在剖析事理時往往一步到位，直接從起點跨向終點，而不能“走兩步”，將推進的過程分步展示出來，讀者看不到推理的邏輯鏈。這樣，讓人感覺論證乏力，觀點站不住腳。

那么，如何解決這個問題呢？

例4六國破滅，非兵不利，戰不善，弊在賂秦。賂秦而力虧，破滅之道也。或日：六國互喪，率賂秦耶？日：不賂者以賂者喪。蓋失強援，不能獨完。故日弊在賂秦也。

（蘇洵《六國論》）

蘇洵提出中心論點后，首先對中心論點進行分析，使之合乎邏輯。更重要的是，他剖析事理有法可循――分步推進。

蘇洵在《六國論》的開頭設置了兩個分論點：一是“賂秦而力虧，破滅之道也”，二是“不賂者以賂者喪。蓋失強援，不能獨完”。

剖析第一個分論點的推進過程是：賂秦一力虧一破滅。

蘇洵六國論范文第4篇

一、積累素材

素材積累并非僅僅是做好讀書筆記，把一些優美的詞語、句子、語段摘錄在特定的本子上，制作成讀書卡片。當然不排除這是一種很好的方法，只要堅持不懈，定有成果。本文在這里素材的積累加一層思想積累的內涵，即在增加思想厚度的情況下的經驗素材的積累和語言素材的積累。

（一）經驗的素材

文言文上自先秦，下至明清，縱橫兩千余年，記載了一代又一代的優秀人物，他們以其特有的人格魅力影響著后人。單就中學課本而言，孔子的知其不可為而為之，孟子的浩然正氣，屈原的上下探索，司馬遷的幽思發奮，陶淵明的直腰南山，韓愈直面時弊，蘇軾樂觀曠達高唱大江東去，辛棄疾欄桿拍遍忍嘆廉頗老矣，范仲淹岳陽樓記憂樂萬家，文天祥丹心留照千古，還有李白、杜甫、李清照，等等，一串串光輝的名字，背后有多少讓人或感動或激動或震撼的事跡，他們的故事或可以再現，他們的經歷或可以反思。這些，我們可以把他們的經歷對照著自我的人生，這也是人生經驗的累積?；蛟S教學某篇文言文提出問題，引發學生的思考，適當時候自然能反映在作文中。

（二）語言的素材

我們學習文言文，目的之一就是要通過對文言文的學習積累文字功底和對字詞基礎的掌握，對古文中極妙極美的語境和意境的琢磨，在潛移默化中沉厚自己的文字基礎和思維功底。這是語言素材宏觀上的積累。微觀方面，可著意于名言警句、精彩文段，讀熟讀透，背得滾瓜爛熟，并引導學生結合自己，結合現實，多加思考，嘗試自己給出新解。即，對名言警句，我們不僅要注意積累與遷移，更要注意創新與貫通。

二、提升情思

杜牧主張：“為文以意為主，以氣為輔，以辭彩章句為之兵衛?！蓖瑯訉懳鋫b，金庸的小說有著豐富的文化歷史、情感俠義、武學修為、佛法禪機，就不再只是一般的打打殺殺，而被人推崇甚高?？v觀高考優秀作文，幾乎都是在立意上勝人一籌，思想中能閃耀出令人炫目的光彩。而立意的高下，與思想認識、生活態度、文化底蘊緊密相關。如能精學到一些古人的境界，文化素養的提高、文化底蘊的豐厚，自然會在字里行間展示出來。我們體味文言文中的義理，感悟古人所彰顯的精神，可以引發思考，開拓思維，加深對生活的認識?，F在許多學生的作文，立意不高，原因眾多，其中之一，文中缺乏一種責任感。而我們所學文言文，其作者之責任感和使命感常體現于文字間，他們有出于對國家的責任，如蘇洵的《六國論》、杜牧的《阿房宮賦》、辛棄疾的《永遇樂》等等；有出于對社會的責任，如韓愈的《師說》等；有出于對生命的責任，如蘇軾的《赤壁賦》等；有出于對個人道德操守的責任，如陶淵明、李白的作品。在教學中，我們要引導學生注意到古人的這些責任意識，讓學生感受到優秀古人這些有力的呼吸，挖掘出作品的生命意識，在潛移默化中養成諸多有益于社會與自己的責任感，那么，這反映在他們的作文中，就會有一個新的高度。

文言文中的一些見解很值得我們思考、借鑒，當然，隨著時代的發展，人類認識水平的提高，他們有的觀點在今天看來有些不足，但這正是我們進行思維訓練的好契機。如教學蘇洵的《六國論》，我們可以不必急于將其余兩蘇及李禎的《六國論》擺給學生，而可以先讓學生寫一下自己的“六國論”，發掘自己的思想和見解。

三、學習謀篇布局

文言文的篇章結構是值得我們學習的。我們在教學中，應該提醒學生注意揣摩文言文的謀篇布局的方法，不管是記敘文還是議論文。我們在學習了某篇文言文后，把它當成范文，進行作文訓練。如在《燭之武退秦師》和《廉頗藺相如列傳》的教學中，就可讓學生學習記敘文開頭的方法。我們中學生寫記敘文，有的毛病是常常在開頭來一段貌似深刻的議論，有的則絮絮叨叨，沒完沒了。這兩篇文章的開頭，開門見山，直截了當。更值得我們學習的是，它們的開頭不僅將事件起因或背景交代清楚，而且妙用多多。比如埋伏筆，如《燭之武退秦師》的開頭為燭之武巧言離間秦、晉埋下伏筆。還有設懸念，如《廉頗藺相如列傳》的開頭對廉、藺二人經歷、身份的簡要交代，不僅為廉、藺之爭埋下了伏筆，還設置了一個懸念：一個已是戰功顯赫的大將軍，一個還是低微的令舍人，二人地位懸殊，合為一傳，到底是什么原因？我們就可在教學中，指導學生在寫記敘文時，寫開頭要帶著“開門見山意識”“伏筆意識”“懸念意識”?！稜T》《廉》兩文在情節上曲折多變，手法多樣，有虛實結合，如燭之武、藺相如的出場，并不是直接就和我們見面，都是先敘述旁人的介紹，屬于虛寫。有“逆思”手法，如燭之武被人推薦為鄭國的“大救星”，出場一看，卻是一個牢騷滿腹的老頭子。和氏璧是一個重要的籌碼，藺相如到了秦國后，首先把它獻給了秦王。還有抑揚的運用?！读废冉榻B藺相如卑微身份，小抑；大寫兩大奇功，大揚；后又寫其示弱于廉頗，小抑；再顯其高風亮節，大揚。還有橫生枝節。如《燭》文，秦軍已經退兵，看來事情該告一段落，但這時跳出來一個窩了一肚子火的子犯，請擊之，風波又起，氣氛陡然緊張。在進行記敘文寫作指導時，注意提醒學生對這些技巧的借鑒。

指導議論文寫作，更可把議論性文言文當成優秀范文。如《得道多助，失道寡助》篇提出中心論點，統攝全文，然后加以論證。《生于憂患，死于安樂》題目即揭示中心論點，然后擺事實，歸納觀點，接著進行道理論證，最后再次點明論點?！读鶉摗废忍岢鲋行恼擖c，然后提出兩個分論點，以“補”好中心論點有可能被別人抓住的漏洞，接著對分論點分別論證，最后得出結論，并暗中針對現實發表看法?？梢龑W生學習提出論點以及論證的方式，分析這些議論文中論點和論據之間相輔相成的關系，明白精選論據的重要性，并運用到寫作中去。

蘇洵六國論范文第5篇

戰國時代是群雄逐鹿的時代，面對日漸強大的秦國，六國如何才能生存本就是后人見仁見智的話題，太多的論者提出了紛繁復雜的觀點，蘇洵只談“弊在賂秦”而不及其余，這本身就是值得思索的，觀點的另一端連著的是作者的良苦用心。如何順著思維的邏輯層層深入，讓學生由這個簡單卻深刻的觀點深入的思考，進而走進蘇洵的內心，是教師所要解決的問題，尋找到足夠的依據，為學生的思維打開一扇窗，是首先要解決的問題。

于是，作為教者，必須具有質疑精神。只有教者擁有質疑的視角，具有質疑這位被稱為“唐宋家”之一的蘇洵的勇氣，才能夠理順這個質疑的邏輯鏈，進而尋找到根據，為學生的質疑提供思維的基石。教師必須以辯者的姿態面對作者，秦國的最終勝利難道就是因為六國的賂秦嗎？秦國一統天下究竟有哪些原因呢？教師需要提供怎樣的資料才能點燃學生質疑的思維火花？其實，結合所學歷史知識，不難了解，秦統一天下從計劃到成功是一個漫長的準備過程，也是一個有眾多因素累積的一個逐步走向富強的過程。經總結整理，教師設置以下四個問題供學生思考。第一、秦滅六國攻克的先后順序怎樣？第二、戰國史上，六國中哪些國家的實力曾超過了秦國？第三、秦統一天下從計劃到成功經歷了多長時間？第四、秦在擴張過程中實施了什么戰略？經過學生的思考后教師再提供答案給學生――攻克的先后順序為韓、趙、魏、楚、燕、齊。戰國史上，齊、楚都曾經做過諸侯國的盟主。秦統一天下經歷了一百四十多年。秦在擴張過程中實施了遠交近攻的戰略。在教師充分引導的基礎上，由學生分小組討論，圍繞文章三、四兩段質疑作者，在對文本的精讀中學生就有可能提出自己的觀點。

學生的質疑不是盲目的扎進文本，需要教師打開一扇窗，以一縷陽光的照耀指引學生由文言文枯燥的字詞中走出來，以“文”的視角去解讀文章。當然教師更要保護學生剛剛閃亮的思維的火花，讓星星之火形成燎原之勢，因此，教師要以引領者的角色和姿態帶著學生將質疑的思維引向深入。有學生提出質疑，“子孫視之不甚惜，舉以予人，如棄草芥”一句也不合情理，再笨的統治者也知道土地對王權的重要性，決不會輕易丟棄，即使割地求和，一定也有不得已的苦衷。教師可以因勢利導，統治者有何苦衷？有什么原因使這些統治者在猶豫中最后還是決定割地呢？這種思維的引導可以增加學生思維的深度，讓學生的進一步體會質疑和思維的快樂，是的，在歷史中我們也熟知，秦趙長平之戰后，秦軍把趙國的降卒四十萬人都活埋了。在戰爭中，凡是抵抗激烈的城池，攻下來之后，秦軍都進行了大規模的屠殺。統治者說不定是為了避免百姓慘遭殺害，才采取割地這種下策。有學生提出，“燕趙之君，始有遠略，能守其土”評價不當，光守自己的國土，那是萬萬守不住的。教師可以引導，你認為有遠略的話應該怎么做？是否應該在韓魏受敵時齊心相助，因為秦國意在吞并各諸侯國，等秦滅了其他幾國之后，其實力、地盤大大增加，到那時，燕趙即使再強上十倍，也只能落個亡國的下場。還有學生提出，“至丹以荊卿為計，始速禍焉”說法不妥當。教師可以適時引導，燕國是第五個滅亡的國家，荊軻之所以要行動，是不得已采取的應急措施，課文顛倒了因果。學生提出“燕趙處秦革滅殆滅之際，可謂智力孤危”一句不符合實情。據史書記載，秦滅趙是在滅韓之后，是六國中第二個亡國的。當時其他諸侯國依然存在，應該不至于智力孤危。教師應該聯系史實給予肯定。

面對經典，學生敢于邁出質疑的第一步，已經很不易，教師如何引導學生的質疑思維逐漸深入，甚至在預設中生成，都體現出一個教師的智慧。只有在教師的智慧引導和呵護下，讓學生充分體會質疑的快樂，學生才會保持這種熱情，并且以熱情點燃智慧的火花。