前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇關于教師的詩句范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

關于教師的詩句范文第1篇

2、子以四教：文、行、忠、信.

3、子曰：“先行,其言而后從之.”

4、子曰：“攻乎異端,斯害也已.”

5、子絕四：毋意、毋必、毋固、毋我.

6、子曰：“溫故而知新,可以為師矣.”

7、子曰：“后生可畏,焉知來者之不如今也”

8、子曰：“敏而好學,不恥下問,是以謂之‘文’也.”

9、子曰：“默而識之,學而不厭,誨人不倦,何有于我哉”

關于教師的詩句范文第2篇

人背信則名不達。（作者：劉向）

業精于勤，荒于嬉；行成于思，毀于隨。（作者：韓愈）

善不由外來兮，名不可以虛作。（作者：屈原）

重復是學習之母。（作者：狄慈根）

志不強者智不達，言不信者行不果。（作者：墨翟）

真者，精誠之至也，不精不誠，不能動人。（作者：莊子）

關于教師的詩句范文第3篇

論文關鍵詞：個人知識管理工具；知識操作；知識組織；知識共享

1個人知識管理工具的類型

個人知識管理是知識識別、獲取、開發、共享、利用和評價的過程。研究者從不同角度對個人知識管理工具進行了不同的分類。鐘琳從企業中知識的生命周期角度將其分為3類：產生、編碼和傳播工具。潘旭偉等人從知識管理概念模型角度，將其劃分為知識獲取、知識開發、知識鎖定、知識共享、知識利用、知識評價工具6類。徐福緣等人從知識轉化過程的角度將其分為知識社會化、知識外化、知識轉換、知識內化工具4類。

本文從個人知識管理工具所實現功能的角度。將其分為功能單一的知識管理工具和綜合性的知識管理系統。①功能單一的個人知識管理工具主要實現某種特定功能。比如：時間管理工具Desklook，Atnotes，Outlook，Gmail，Google日歷等，文檔管理工具TotalCommander．Office等，知識獲取工具Google、鮮果、百度等。知識積累工具Blog，Wiki，知識的交流共享工具ICQ，MSN，QQ等；②綜合性的個人知識管理系統。包括PKM2，Mybase，No—teExpress．Evemote，OneNote，針式個人知識管理系統，Websaver(網博士)等。它建立在多種知識管理技術之上，綜合了多種知識管理功能。通常包括：導人導出各種類型的文件；對導人的記錄具有編輯功能；網頁抓取功能；邏輯檢索功能；隱私保護功能；自動備份功能。

2個人知識管理工具的比較

2．1操作維度

2．1．1操作的便捷性

當前各款知識管理工具都考慮到了操作的便捷性，使用戶更方便地獲得和管理知識，提高效率。

PKM2的主要功能均可通過拖放操作。網頁上的文字或圖片可拖放到懸浮窗保存．目錄的分類可通過拖放重組，文章也可以通過批量拖放重新分類，附件可以通過拖放導入附件框。

Mybase的監視剪貼板功能可以在不離開Web或其它應用程序的情況下自動粘貼、命名、保存所選取的內容。同時。它的Web收集器功能可以直接從IE中捕捉Web頁面并保存到My．base中。

OneNote支持手寫和語音輸入，并能將其轉換成文本。在會議上，使用OneNote進行記錄最為方便快捷。其“隨手鍵入”功能允許在窗口任意位置記錄．退出時不用按“保存”就可以把記錄保存下來。

2．1．2操作的安全性

在使用知識管理工具對個人的知識進行管理時，難免會因操作上的疏忽或意外斷電而導致重要信息的丟失或泄露。因此，安全性成為評價個人知識管理工具的一個重要指標。

PKM2將所有數據均保存在Projects目錄的各個子項目中，拷入、拷出相應文件夾即可完成數據的備份和恢復。針式個人知識管理系統具有自動備份功能，并且可以設置兩個自動備份路徑，使重要資料得到最大程度的保護。CyberArticle則將所有數據保存在數據庫中，依托于數據庫的安全性和穩定性進行數據的可靠保護。Mybase不僅將所有數據保存在相應的數據庫中，而且還允許對數據庫加密，進一步提高了數據的安全性。Ever-Note為了防止數據的丟失采取了數據備份、數據庫同步、保存資料修改歷史3種策略，同時也提供了加密功能。相比而言，Note．Express不支持數據庫加密，保密性不高；但是它支持回收站，因而可以避免資料被誤刪。

通過比較可以得出．EverNote在安全性方面考慮的更為周密。因此，在操作的安全性方面，EverNote是人們用來管理個人知識的首選。

2．2知識處理維度

2．2．1知識的獲取

在知識獲取方面．PKM2以拖放方式采集網頁內容，以導入文件的方式采集本地文件內容，以筆記方式記錄思想片斷和知識點。Mybase采用IE而非內置的Web引擎來展現所獲取的網頁內容，它只在需要瀏覽網頁時才調入IE，因此首次查看網頁時有一點停頓，此后就非常平滑，減少了內存和系統資源占用Websaver不僅可以用多種方式保存網頁、圖片、FlasWord文檔、PDF文檔、信息片段等，還支持自動保存、批量保存和完全可定制的過濾保存，如過濾掉廣告或僅保存大圖片等EverNote通過高亮度選擇文本或者圖片然后點擊鼠標右鍵的“cliptoEverNote”自動保存所需資料。同時，其快捷按鈕還自動嵌入到IE瀏覽器的工具欄中，方便用戶在瀏覽網頁的同時及時存儲所需信息。

在抓取網頁內容方面，Evernote功能最為強大，不僅能準確訂制抓取范圍，而且內容在進人Evernote后，完全像一則筆記而不是網頁。

2．2．2知識的組織

在知識組織方面．絕大多數知識管理工具采用傳統的資源管理方式——樹形分類管理系統，這樣的結構能夠使各個知識點一目了然，同時也符合人們使用習慣。在目錄樹重組時。當前文件夾、下級各文件夾及各文件夾包含的文章均保持原有關系結構劃人新類。

WebSaver采用了標簽管理的思想，其左側的樹狀結構不再是原意義的目錄，而是標簽。兩者最明顯的區別是，一個節點只能屬于一個目錄，但可以擁有多個標簽。這樣就可以為每篇文章添加一個或多個標簽，方便了瀏覽和管理。另外，WebSaver的快捷分類功能可以自動的把具有相同屬性的文章聚合到一起．最大限度的提升了信息組織和管理的效率。

Mybase的樹型分類管理系統允許直接輸入任意大小的文本、表格，或以附件形式加入任何類型的文件，并可選擇對資料庫進行l一8級壓縮，以節省存儲空間。

EverNote則采取綜合性資料管理方式：左側仍采用樹形結構，右側則變成筆記的線性序列，將所有筆記組織為一個長長的紙帶，并按照錄入時間的先后順序將它們排列起來。只要拖動滾動條，就可以瀏覽所有筆記。新建筆記時，也只需在紙帶最底端的空白處填寫新內容即可。

PKM2帶有一個HTML所見即所得編輯器，界面和功能與Word編輯器相差無幾，可以實現對表格、圖片、文字、段落等對象的復雜排版。

WebSaver和CyberArtiele中帶有內置的網頁文本編輯器．通過它可以完成大部分的網頁編輯操作。比如插入圖像、超鏈接、表格，設置文字格式、對齊方式等；支持外部閱讀器和編輯器，可導入外部編輯器來編輯網頁。此外，WebSaver網博士新增加的網頁橡皮功能可快速清除網頁中的各類廣告、無用圖片等。

Mybase所有資料信息都以RichText格式來保存，除基本的編輯功能．Mybase允許用戶將事先編輯好的“Mybase文件夾”定置為模板，使用時可直接從模板中導人定置好的資料結構。

OneNote是微軟Office中的一員．它繼承了Word中強大的文字編輯功能，與Office其它軟件的兼容性更好。

2．2．4知識的存儲

PKM2將網頁上抓取的文字和圖片、本地導入的文件或圖片等數據集中存儲與PKM2同級的Projects目錄下，每個目錄都是一個獨立的項目。數據存儲采用開放的通用數據格式：HTML文件和ACCESS數據庫，這樣既保證了存儲的快捷性和數據的安全性，又有利于在數據層上進行二次開發和利用。針式個人知識管理系統以Word文檔的格式保存網頁，而不是普通網頁的形式，方便了標注、修改等操作。

Mybase將所有內容均保存為節點的附件文件，筆記也保存為一個附件文件，只是被命名為帶．RTF擴展名的特殊項，一般不會顯示出來；其它內容，如抓取的網頁，則直接保存為附件。因此，Mybase中輸入的內容與抓取的網頁內容一般是分開顯示的，這樣的設計給系統擴展帶來極大的便利性、靈活性與統一性，但不足之處是網頁與筆記不能整合在一起。

CyberArticle將采集的所有資料，包括文字、圖像、Flash等都以網頁的形式保存在CyberArticle書籍中。

2．2．5知識的檢索

結構化存儲的直接目的就是為了在必要的時候快速找到所需的知識點，檢索的目的是為了利用知識．知識的利用就是知識從理論到實踐轉化的過程。當個人在工作、學習、生活中面臨各種問題時，借助個人掌握的知識，應用到實踐中以解決問題，創造個人價值。因此，找到有用的知識并加以利用是實現個人知識從個人知識形態本身到個人價值轉化的關鍵。

PKM2可對庫存資料進行多關鍵詞全文檢索，對記錄集模糊匹配；可在標題、正文內容、作者等字段中快速定位所需資料：可以整庫搜索，也可在指定類別及其下級類別中搜索。

Websaver可對標題、注釋、信息全文進行指定范圍、日期、下載來源、大小寫無關、模糊搜索等組合方式的搜索，同時也支持Internet搜索。

Mybase在搜索方面比資源管理器高效。可以同時按標題內容和包含的關鍵字進行搜索。

針式個人知識庫管理系統在搜索功能上更勝一籌。各種搜索方式高度集成在主界面中，能夠按標題實時瞬間搜索，支持W0rd，Excel，PDF等200多種文件類型的全文快速索引．并且集成了Google和百度的桌面搜索功能

2．3知識共享維度

PKM2設計之初就已將知識共享作為其首要功能。并在設計上完全體現了知識共享的精神。進入PKM2的數據可以導出為標準的XML數據供其它系統使用，可以導出為CHM電子書便于網絡傳閱，也可以生成EXE文件供單機查閱，還可以直接為Web文章系統，在互聯網上共享EverNote的數據可以選擇保存至服務器端．各個客戶端都可以與服務器同步，方便那些移動辦公，或者是使用多臺電腦的人協同工作。EverNote突破了平臺限制，只要能夠瀏覽網頁．就可以使用。其最新版本可以支持桌面軟件以及手機的同步。

CyberArticle網文快捕可以將數據完整的導出為磁盤文件，脫離CyberArticle進行瀏覽，也可以將資料制作成電子書(支持EXE．CHM格式)。

用Mybase做成的數據庫文件可以生成exe可執行文件。中外．Mybase資料夾中的內容可以保持其樹形結構導出到磁盤上以文件目錄形式保存。

3個人知識管理工具的選擇

通過上述比較分析，可以發現每款個人知識管理工具都各具特色，在知識管理的某個領域具有優勢，而另一個領域則相對不足。因此，在選擇知識管理工具時，應考慮到個體的實際情況和需求。且應注意以下方面：

(1)由于個人知識構成的復雜性和形式的多樣化，不存在可以全面解決知識管理問題的某個“全能”工具。為了進行有效的知識管理，往往需要使用多種知識管理工具協同操作，優勢互補。

關于教師的詩句范文第4篇

【關鍵詞】視點；授受句；被動句；移動句

一、“視點”的先行研究

（一）視點的概念。從語言學的角度分析，視點可以理解為發話者觀察、描述某一事件時所處的位置或所采取的立場。“視點”可以是表現在詞、詞組、句子、語篇等不同的語言單位上的發話者對于客觀事象的把握方式，它包括把握和捕捉信息時不可或缺的發話者的立場、心態、思維模式等。

（二）視點的原則。以久野暲、森田良行為首的諸多學者先后運用了視點的概念分析了語言學中的文法現象。森田指出：日本人乃至日語，離開了“自己”甚至都不能把握世界，是以“我”為中心的語言。說話者通常是以“我”為視點描述事件的發生。久野暲更提出了“共感度·說話當事人視角·視點的一貫性”這一關于視點的三原則。“共感度”：是一種“共情”能力，一種設身處地的從他人的角度看待和感覺世界的能力，即將自己同化為周圍世界的一部分去看待事態的發展。“說話當事人視角”：是指說話人必須始終以自己的視角為中心，不能舍自己的視角而以別人的視角為中心。日語是“自己中心型”的語言，除了一些特殊文體，總是將視點置于說話者本身，以“自己為中心”來描述事件。“視點的一貫性”：即從某個具有貫通性的視點（即統一視點）來對事件進行描述。

通過諸多學者的闡述，我們可以把視點原則概括為以下兩方面：

1. 視點制約原則。認知語言學中，把由“視點”“共感度”決定表達方式的規則稱為“視點制約”。視點制約強調發話者應該根據自己的視點表述問題。同時，作者在選擇視點時，應該遵循本人優先于他人，親近者優先于疏遠者，有生命的優先于無生命的規律。

2. 視點的一貫性原則。從類型學的角度來看，日語是視點一貫性很強的語言。在同一事件的描述中，要求用統一的視點來完成描述，否則會造成聽話者思路上的混亂。

在以上原則的制約下，日語形成了自己獨特的表達方式，下面以授受句、被動句、移動句為例展開論述。

二、視點與三種句式的關聯

（一）視點與授受句

森田指出：授受表達是一種表達說話者意識的表達方式，說話者一貫從“自己的視點”出發，來把握自己與聽話者的關系，與事件中的人物、事物的關系，具體的文章或談話則在這個立場上展開。日語授受表達中授受動詞的選擇取決于說話者把自己的視點放在事件中誰的位置上來進行描述。

1. “あげる”系列。表示說話人（我或屬于我一方的人）給對方（你或別人）某物或者為對方做某事。其中，當補語（接受者）地位比說話人高時，用“さしあげる”；同等時用“あげる”；當接受者地位低時或為動植物時用“やる”。此類表達的視點在主語（即授予者），發話者站在主語的立場上描述事件的發生。

例1 a李さんは妹に辭書をあげました。

b妹は李さんに辭書をあげました。

按照日語“以自己為中心”的視點制約原則，說話者要把授受行為中的授予者和接受者，根據與說話者的遠近關系來進行區分，要從更親近的人的立場去描述事件。因此，上述表達中，作者只能選擇屬于自己一方的“妹妹”作為視點對事件進行描述，反之則不太自然。因此，正確表達為b。

例2 a王さんは李さんに腕時計をあげて、李さんはその腕時計を大事にしています。

b王さんからもらった腕時計を李さんは大事にしています。

a句中前半句的視點在小王，后半句的視點在小李，違背了視點的一貫性原則，因此，正確表達應為b。日語表達中說話者的視點應該統一，否則會造成聽話者思路的混亂。

“あげる”系列構成的授受表達中，無論是第一人稱給第二人稱，還是第一人稱給第三人稱，抑或是第三人稱之間的授受，視點都在主語即授予者身上，說話人必須與授予者是同一方的人（作主語），否則不能用這一表達形式。在這一表達中，應遵循：視點人物作句子的主語，并且為授予方的原則。

2. “もらう”系列。表示說話人（我或屬于我一方的人）從對方（你或別人）得到某物或者請求對方做某事。當授予者的地位（補語）比接受者（主語）高時，用“いただく”，其余情況用“もらう”。此類表達的視點在主語（即接受者），說話者站在主語的立場上描述事件的發生。

例3 a父は私からタバコをもらいました。

b父は友達からタバコをもらいました。

上述表達中，a違背了日語視點制約的原則，選擇了父親作為主語，顯然是不正確的，正確的表達應為b，符合視點制約的原則。

由“もらう”系列構成的授受表達中，無論是第三人稱授予第一人稱，還是第三人稱授予第二人稱，抑或是第三人稱之間的授受，視點都在主語即接受者身上，同時，說話人必須與接受者是同一方的人（作主語），否則不能用這一表達形式。在這一表達中，應遵循：視點人物作句子的主語，并且為接受方的原則。

3. “くれる”系列。表示對方（你或者他人）給說話人（我或我方的人）某物或者為說話人做某事。當授予者（主語）比接受者（補語）地位高時用“くださる”，其余情況用“くれる”。 此類表達的視點在補語（接受者），發話者站在補語（接受者）的立場上描述事件的發生。

例4 a私は先生に日本語を教えてくださいました。

b先生は私に日本語を教えてくださいました。

由“くれる”系列構成的授受表達中，視點要求放在接受者身上，接受者做補語，后面接助詞“に”。因此，a句的表達是錯誤的，此句話中接受者應該為“私”，視點應該放在“私”，后面接助詞“に”。正確的表達應為b。

由“くれる”系列構成的授受表達中，無論是第三人稱授予第一人稱，還是第三人稱授予第二人稱，抑或是第三人稱之間的授受，視點都在補語即接受者身上，同時，說話人必須與接受者是同一方的人（作補語），否則不能用這一表達形式。在這一表達中，應遵循：非視點人物作句子的主語，并且為授予方的原則。

（二）視點與被動句

被動句是指主語是謂語動詞所表示的行為的被動者、受害者。被動句是日語的常用表達句式之一，日語的被動句也與視點有著密切的關聯。

被動句通常用于以下四種場合：

1. 動作主體不明或不必出現動作主體時

例5 a文明の危機を叫ぶ。

b文明の危機が叫ばれる。

a句表達的是某個特定的人的個別主張；b表達方式是將其作為一種社會現象進行了一般化的描述。日本人更傾向于第二種表達，日本人的這種想法是基于其對視點的理解。這正是久野暲提出的“共感度”的體現。日本人在理解周圍事物時，通常將自己同化為周圍世界的一部分去看待事態的發展。

在這種不出現動作主體的無情物的被動表達中，日本人通常將自己理解成社會中的一員來描述事件。同時，這種無情物的被動也可以表示新事物的興起以及過去發生過的事態。

2. 與影響的施加者相比，說話人與影響的承受者關系更近時

例6 a弟は知らない男に毆られた。

b知らない男が弟を毆った。

a和b是一組相對應的主動句和被動句。受視點制約原則的影響，應從較親近人的立場去看待事件會比較自然，更符合日語的表達習慣。在這一事項中，影響的承受著是“我弟弟”，跟說話人關系更近，當然比影響的施加者陌生的男人與說話者的關系更近。因此，選擇“弟弟”作視點的被動句更符合日本人的表達習慣。

3. 為了使從句的主語與主句的主語一致時

例7 a先生が太郎を叱って、太郎は泣いた。

b先生に叱られて、太郎は泣いた。

由于受到視點一貫性原則的制約，正確的表達應使用被動句，將句中視點統一為“太郎”。

4. 表達受害的心情時

例8 a友達は私のおもちゃを壊した。

b私は友達におもちゃを壊された。

受到視點制約原則的束縛，視點的選擇應該遵循本人優先于他人，親近者優先于疏遠者，有生命的優先于無生命的規律。因此，上述例句中應該選取“私”為視點進行描述。

（三）視點與移動句

移動句是由移動動詞構成的句子，本文以移動動詞“行く”“來る”和復合補助動詞“ていく”“てくる”構成的句子作為研究對象。日語中移動句的表達同樣是以自己的視點為基點，通過“行く·ていく”“來る·てくる”的使用，來描述動作行為是遠離說話者還是接近說話者。

1. “來る·てくる”。當說話者的視點在（接近）移動的目的地時，其描述為“來る·てくる”。它表示向

說話者或話題人物所在的位置或方向移動，這一表達體現了日語“以我為中心”的特性，以自己為基準來描述事件。

例9 a皆帰ってきたなと思った。

b陳は日盛りの街を歩いてきたらしく……。

a句中的「帰る本身具有方向性，通過「てくる的附加進一步明確了這種方向性與說話者的關系，表示大家的移動是在朝向說話者，此時說話者的視點在（接近）移動的目的地；b句中“陳”的移動也是在朝向說話者，視點也在（接近）移動的目的地。

2. “行く·ていく”。“行く”表示遠離說話者或話題人物所在位置的移動。此種表達分下述兩種情況：

當說話者的視點在（接近）起點或移動主體時，其描述為“行く·ていく”；當說話者的視點遠離移動主體、起點及目的地的位置時，此時描述為“行く·ていく”。

我們來看下面的例句：

例10 a父と自分と妹の良人とが歩いて行った。

b次郎は大連へ行く。

a句中說話者的視點位于走之前的出發點，移動者是說話者自身，所以是向遠離起點的方向前進。b句中的視點有兩種理解：一種是次郎的動作是向遠離說話者的方向移動，說話者的視點在（接近）起點或移動主體；另一種是說話者的視點遠離起點或移動主體及目的地的位置，屬于在較遠處發生的從一方向另一方的移動，因其是離開說話者所處位置的移動行為，因此用“行く·ていく”。

同一事物從起點到目的地的移動，說話者所處的視點將直接影響到所使用的移動動詞。通過確定是遠離說話者還是接近說話者來選擇移動句。

三、結語

通過上述分析可以看出：

（一）授受句中，當說話者認為授予者是與自己關系較近的一方，接受者是與自己關系較遠的外人時，用“あげる”系列表達，此時，視點人物作句子的主語，并且為授予方；當說話者認為授予者是與自己關系較遠的外人，接受者是與自己關系較近的一方時，用“くれる”系列或“もらう”系列表達。其中，“くれる”系列中，非視點人物作句子的主語，并且為授予方；“もらう”系列中，視點人物作句子的主語，并且為接受方。

（二）被動句的四種表達中，要時刻注意視點的特殊原則，即：視點制約和視點的一貫性原則，要遵循“以自己為中心”，本人優先于他人，親近者優先于疏遠者，有生命的優先于無生命的制約原則，并且要在事件的描述過程中保持視點統一，要從一個視點出發敘述事件的發生。

（三）在移動句中，說話者所處的視點將直接影響到所使用的移動動詞。在表示空間移動的移動句中，當作者的視點在（接近）移動的目的地時，其描述為“來る·てくる”；當作者的視點在（接近）起點或移動主體時或者當作者的視點遠離移動主體、起點及目的地的位置時，其描述均為“行く·ていく”。

綜上所述，“視點”問題是日語表達中的一大特色。如果不能很好地理解日本人的語言習慣及日本人的心理，就不能很好地理解日語語言中的“視點”問題，同時又受到了漢語思維的干擾，會導致學習者在學習中出現諸多的錯誤。授受句、被動句、移動句中都深刻的體現了視點問題的重要性，除了本文中提到的表達之外，日語形容詞、代名詞、副詞、類義副詞以及敬語表達都與視點有著密不可分的關聯。在日語語言的學習中，必須認識到視點的重要性，掌握視點的特殊原則才能夠真正提高日語語言的表達能力。

參考文獻

[1] 森田良行.話者の視點がつくる日本語[M].ひつじ書房，2006：189-208.

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[3] 彭廣陸.基于類型學的日漢語言對比研究—視點固定型語言與視點移動型語言[C].中國日語語言學網第71次漢日對比語言學研習會，2008.

關于教師的詩句范文第5篇

關鍵詞：化學教師；素質教育觀；教學

素質教育已成為人們經常掛在口頭的教育名詞，那么，如何在化學教學中落實素質教育的理念呢？關鍵是要讓素質教育的思想觀，在每一個化學教育者的觀念中細化和量化，把素質教育的要求變成教師自身的教育意識和教學行為，使之成為自身教育行為的準繩。

一、要樹立全面的化學素質觀

一個人的化學素質，即通過后天的努力學習獲得的有關化學的知識與技能等。包括經典的化學知識觀念，觀察能力、動手操作能力、邏輯思維能力、空間想象能力、自主探究能力、善于合作能力、學習化學的興趣及志向、環境保護意識、化學交流表達能力等。由此可見，化學教師在教學中，必須以整體的化學教育思想，充分發揮學生的自主學習、探究學習與合作學習，挖掘學生的潛在資質，培養學生的化學素質，為其今后的發展打下堅實的基礎。

二、要樹立科學的教師觀

教師是素質教育的直接實施者，肩負著教書育人的雙重任務，而育人則是素質教育的核心。（1）教師要加強自身的師德修養；（2）教師要有終生學習的自主意識，努力學習先進的教學技術；（3）教師要積極參與科研活動，由“教師匠”向科研型教師轉變。

三、要樹立正確的學生觀

（1）學生都是創造之人。教師必須相信每個學生都有一定的發展潛能，教師要對每一個學生的成長充滿關愛和期望。（2）學生是平衡和正常的人。現代教育理念要求教師把學生看成正常的人，不只是單純的學習者，而是有著豐富個性的完整的平衡的人。他們需要別人的關愛，更需要教師的理解和溝通。教師在教學實踐中，應把培養學生的鍛煉精神作為神圣的教育職責。（3）學生是教育活動的主體，化學教師應該引導學生積極參與教學的探究過程，把學習的主動權交給學生。

四、要樹立先進的教學觀

教師在教學實踐中，既要研究教法，又要研究學法。教師應發揮自己的最大才智，有效地指導學生的自學能力，特別是實踐能力，激發學生通過觀察、質疑提出問題，合作探究解決問題。同時注重師生情感、教學思維的協調。只有這樣，學生的主體地位才能得以實現，教師的主導地位才能得以發揮。