前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇課堂教學評價方法范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

課堂教學評價方法范文第1篇

關鍵詞：小學數學；課堂評價；尊重；激勵

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2015）20-0071-02

《九年義務教育數學課程標準》明確指出：“對學生數學學習的評價，既要關注學生知識與技能的理解和掌握，更要關注他們的情感與態度的形成和發展；既要關注學生數學學習的結果，更要關注他們在學習過程中的變化和發展。”小學數學課堂教學評價呈現多元化，教師在具體運用時，需要以人為本，體現個性差異，要多種評價方式綜合運用，提升評價的激勵作用，激發學生學習數學的興趣，建立完善數學認知體系。

一、以人為本，尊重個體差異

小學數學課堂教學評價是教師課堂教學的重要方式和手段。教師對學生展開教學評價，不僅要注重學習結果，還要關注學生學習過程的思維升級、認知提升、態度改變等因素，要注意學生情感態度的變化，要體現以人為本原則。學生回答正確就表揚，回答錯誤就批評，甚至諷刺挖苦，這是傳統教學的弊病，不僅不能激發學生學習積極性，還會對學生心理造成傷害。課堂教學評價不應該是單邊行動，師生互為主客體，要讓教學評價成為師生互敬、互愛、互幫、互學的交流平臺，真正體現人文關懷，為建立新型師生關系奠定基礎。

學生存在個體差異，這是客觀現實存在。由于學生學力存在差異，數學認知難以形成“齊步走”，學力較差的學生自然會落后，教師要正視學生的個體差異，針對不同群體制定教學策略，在教學評價上也要體現出差異性。這其實是在踐行因材施教原則，讓學生人人都能夠獲得必須的數學，這也是新課程的基本要求。

小學生在數學學習中出現錯誤是常見現象，教師該如何對待學生的失誤呢？這需要具體情況具體對待，如果學生學習態度不端正，教師自然應該嚴肅提醒；如果是思維達不到出現了“卡殼”現象，教師要找到學生存在問題的原因，而不是急于追究責任。在學習“認識多位數”時，有一個學生將80080讀成“八萬零八”，教師沒有急于評價，而是讓學生再好好看看，有沒有遺漏的。學生辯解道：“你說中間幾個零只讀一個，最后有幾個零都不要讀。”教師給出評價：“如果我借你八萬零八十元錢，現在還給你八萬零八元，你愿意嗎？”學生笑了。很顯然，教師對學生的評價引起了廣泛關注，由于教師沒有對學生失誤進行簡單批評，學生很容易接受教師的評價。

二、多元結合，提升評價內質

新課標在涉及教學評價時指出，評價學生學習時，要讓學生展開自評和互評，不能局限教師的單方面評價，這樣可以促使學生建立自我認知。學生是學習主體，應對自身表現進行客觀務實的評價。這種評價有利于調動學生學習的主動性，促使學生進行自我糾正，并形成定期進行自評的好習慣，這對全面提升數學認知有重要促進作用。學生互評是指學生在學習過程中針對別人觀點發表自己看法的評價和反饋行為。課堂教學問題多多，學生對問題有個性解讀，對同學認知或認同、或否定、或補充，這都屬于思想交流和互動。由于評價呈現互動性，學習自然進入良性軌道。學生相互之間進行糾偏，可以實現取長補短共同進步。學生展開互評活動，不僅能夠促使學生對別人展開評論，也可以促使學生進行自省和反思，互評互批所激發出來的競爭力是良性的，對渲染學習氣氛、激發學生學習熱情都有重要幫助。教師對學生展開評價需要體現個性，如果對表現好的學生都說“你真棒”，這評價效果也是微不足道的。教師在評價方式選擇時，也要注意體現多元性，一個動作、一個眼神、一個手勢，都可以成為絕好的評價方式，教師要根據實際需要進行適當選擇。

在學習“多邊形的內角和”時，教師讓學生以小組為單位采用多種方法驗證“三角形內角和為180°”。在展示階段，教師讓各個小組展示驗證過程，然后讓其他小組對其進行評價，找到優點指出缺點。教師最后給予總結性評價。教師讓學生展開互評，班級學習氣氛頓時活躍起來。學生通過互評看到別人的長處，也找準自己的短處，這樣的互評活動自然能夠形成優勢互補。

三、激勵為主，體現個性特征

小學生大多喜歡被教師表揚，教師在設計教學評價時，要注意有傾斜的意識。對學生的優點要盡量放大，多給予肯定贊美；對學生存在的缺點，要多給予鼓勵，在矯正上多給一些方法，禁止對學生進行人身攻擊，要用學生能夠接受的方式展開批評。教師對學生進行評價，沒有固定方式和語言設計限制，教師要注意利用個性化語言和評價方式，給學生帶來全新感知，充分發揮激勵評價措施的積極作用。教師要注意評價方式和評價語言的選擇，既要讓學生知道自己的優點，也要注意存在的缺陷。教師進行激勵評價時，要注意體現個性化。“你今天的表現讓所有人都大跌眼鏡，說明你真的上心了。”“你再好好想想，這樣的問題難不倒你，老師相信你。”這樣的評價具有指導性、啟發性，學生樂于接受，其激發效果也是顯著的。小學數學課堂評價方法眾多，教師要針對學習內容和學生實際進行科學選擇。低年級學生自我感知能力較低，教師要多進行鼓勵性評價；高年級學生有一定認知能力，教師要展開多種評價方式，全面激活學生學習思維，構建完善數學認知體系。

課堂教學評價方法范文第2篇

結果我們會發現，許多觀摩課中的不少環節就是為迎合評課標準而設計的。但是我們的教師有沒有想過，課堂教學既然是為學生的學服務的，就必須圍繞學生在學習中的實際需要來設計，其目的是使所有的學生都真正地參與到學習中，獲得知識和能力的發展。

傳統的評價標準所存在的弊端和局限性使得我們思考這樣一個問題，一種好的、值得倡導的課堂教學究竟應該是怎樣的，或者說一堂好課的評價標準應該包含哪些方面?為此我們首先考查課堂教學的有效性問題。

一、課堂教學的有效性

(一)有效的教學應引導學生積極、主動地參與學習。當學習者清晰地意識到自己的學習目標并形成與獲得所希望的成果相應的預期時，學習才可能是成功的。為了讓學習者明確自己的學習目標，我們強調教學過程中應該讓學習者參與目標或子目標的提出及確立。可是并不是所有的課，總目標都能由學生自己提出。許多課是需要教師在備課時事先設計出各種任務、課題，但應該引導學生在課堂上自己確立這些任務或課題中所包含的各個子任務，明確自己要解決的問題，也就是由學生自己來確立子目標，教師再引導學生去尋找達到各個子目標的方法和途徑。與此同時，在教學過程中教師還應啟發和鼓勵學生根據學習的需要，對初始的目標進行分解或將其轉化為其他目標。

(二)讓學習者在“做”中進行學習。目標一旦確立，學習者在進行主動建構的過程中必然要借助一定的操作對象，也就是說總是要有一定的事情讓孩子們去做。教師要充分調動學生的多種感覺器官，鼓勵學生動口、動手、動腦，在活動中，在解決問題的過程中進行學習。

先鼓勵學生去做，在做中學。因為在學生做的過程中，學生要綜合運用原有的知識經驗，甚至可能還要查閱有關的資料，從而作出合理的綜合和推論，分析、解釋當前的問題，形成自己的假設和解決方案。在這一過程中，學習者便可以建構起與此相應的知識經驗。在此基礎上，教師再進行提煉和概括，使得學習者所建構的知識更明確、更系統。

(三)有效的教學應使教師與學生、學生與學生之間保持有效互動的過程。

如果只是教師講，學生聽，那么教師與學生的交流是單向的。教師們應該認識到學習不僅僅是個人的行為，還是一種社會性的行為。個人根據自己的經驗所建構的對外部世界的理解是不同的，也存在著局限性，通過意義的共享和協調，才能使理解更加準確、豐富和全面。

因此，在學生學習中的交流就應該是多向的，教學過程不僅包括師生之間的互動，還應包括學生與其他學生之間的互動。也就是說，知識是合作掌握的，學習是學習者、教師和其他學習者之間相互作用的結果。同時在這一過程中，師生之間的關系也應該是合作的，而不是權威型的命令或控制。教師在教學中應始終充當學生學習的促進者、指導者和合作者。

(四)主動有效地為學生提供學習材料、時間以及空間上的保障。在教學中教師要為學生的知識建構提供充足的時間保障。因為在學習者面對一個新問題時，必然先要求他們用自己的頭腦獨立思考，在有了一定的想法和努力方向之后，開始嘗試用一些方法對該問題展開探索。根據嘗試后的結果，學習者還需準備自己在小組中需要交流的信息，必要時寫出書面的提綱。

在小組交流討論時，一方面學習者需要讓別人理解自己的解題策略，另一方面還要努力理解他人的解題策略，并不斷回顧和反思自己與他人在解題策略上的正確與錯誤、相同與不同，對正確的需給出證據和闡述理由，對錯誤的需找出錯誤的原因，對都正確但方法不同的解題策略，需比較不同方法之間的特點，優化解題策略等等。

這些環節是學生進行知識建構的必要環節，教師必須給予時間上充足的保障，這樣學生知識建構的質量才會提高，反之常常會流于形式。在教學中教師要為學生的知識建構提供空間上的便利。這里的空間主要是指學生座位的安排。傳統的教學組織形式往往是插秧式地編排座位，每個孩子被安排安靜地坐在自己的座位上，努力去理解黑板、教材或教師提供的學習內容和材料，這使得學習常常被視為孤立、個體化、相互存在競爭的活動。

如果我們把孩子們編排成一些工作小組，從空間上給予一定的調整，孩子們會十分樂于彼此進行交流、傾聽、解釋、思考他人的觀點以及自我反思，從而更有效地完成對知識的建構。形成一個小而精的工作小組是非常必要的，因為從理論上講，每個學生積極參與的機會是隨著小組人數的擴大而減少的。與此同時，整個班級中的小組人數也應該控制在一定的范圍，從這個角度講，適當減小班級規模是應該引起重視的一個問題。

(五)有效的教學旨在使學習者形成對知識真正的理解。教學中應重視學生真正的理解，而不是表面上的理解。這樣在課堂上教師想通過提問“你們懂了嗎?”或“你們還有什么問題?”來判斷學生是否真正理解，就會變得毫無意義。

學生是否形成了深層次的理解大致可以通過以下幾個方面來判斷：

1.能否用自己的話去解釋、表達所學的知識。

2.能否基于這一知識作出推論和預測，從而解釋相關的現象，解決有關的問題。

3.能否運用這一知識解決變式問題。

4.能否綜合幾方面的相關知識解決比較復雜的問題。

5.能否將所學的知識遷移到實際問題中去。

這些方面，教師通過有效的課堂提問和練習是可以判斷學生對知識的真正理解和掌握情況的。而要做到這些方面，教師在教學中則不僅要關注學生學習的結果，還要關注學生學習的過程，因為只要理解和關注學生是怎樣學習的，才能促進學習者形成對知識真正的理解。

(六)有效的教學必須關注學習者對自己以及他人學習的反思。

學習不是簡單地讓學習者占有別人的知識，而是學習者主動建構自己的知識經驗，形成自己的見解，所以在學習過程中要求學習者要不斷監視自己對知識的理解程度，判斷自己的進展與目標的差距，采取各種增進和幫助思考的策略，而且學習者還要不斷地反思自己的推論中是否包含邏輯錯誤等等。

為此教師在教學過程中應重視培養學生反思的習慣，即培養反省認知的意識，引導學生思考：“我怎么想的?”“為什么這么想?”“我的解題途徑是否最佳?”“是否還有更好的解題途徑?”“今天學的這些知識(或研究的這些問題)之間有何聯系?”等等，通過這些問題，引導學生逐步養成反思的意識和習慣。

有人甚至將一個人是否具有反思習慣作為一個人是否聰慧的指標。由此可見，在評課時教師對學生進行自我監控與反思能力的培養無疑是一項重要的評價指標。

(七)有效的教學應使學生獲得對該學科學習的積極體驗與情感。

學生在學習某門學科時，總是帶有一定的情感的。這種情感的投入與學生學習該學科過程中所獲得的體驗密切相關。積極的體驗會使學生不斷產生濃厚的興趣和需要，對學習表現出極大的熱情，并從學習中獲得興奮和快樂。而積極的體驗建立在民主和諧的學習氛圍之上，建立在學生感受到知識的力量之上，建立在不斷的成功與進步之上。

因此，在教學過程中，學生的錯誤應該得到允許和理解，而不是排斥和打擊，學生的創造性應該得到尊重和保護，而不是忽略和抹殺。現代的教學觀表明教師對學生的積極評價有極大的鼓舞作用。因而這種評價不能簡單地形式化為一種膚淺的表揚。

二、語文課堂教學評價

評價一節課堂教學，應該從教師組織學生活動的角度去觀察，從引導教師關注活動的直接效果――學生是否能夠實現有效學習，有多少學生在多大程度上實現有效學習的角度去設計活動、組織教學，這樣才會充分發揮課堂教學的積極導向作用，也才能促進課堂教學評價自身的健康發展。

作為對一種活動過程的評價，應該從活動的目的、活動的過程、活動的效果、活動的氛圍、活動的特色等方面來加以評價，在制定課堂教學評價標準時，應主要考察以下六個方面的指標：

(1)學生主動參與學習。

(2)師生、生生之間保持有效互動。

(3)學習材料、時間和空間得到充分保障。

(4)學生形成對知識真正的理解。

(5)學生的自我監控和反思能力得到培養。

(6)學生獲得積極的情感體驗。

當然，以上這些指標在具體實施時，還可以進一步細化和量化，比如對學生的主動參與可以考慮如下兩個方面。

其一，學生個人參與的時間和廣度。包括學生主動活動的時間、獨立思考和個別學習的時間以及回答問題與示范的人次。

其二，學生與他人的合作。包括參與小組學習的時間、小組交流和討論的實效性等。

課堂教學評價方法范文第3篇

所謂橫向評價就是在通過自己與他人的比較中形成的一種激勵效果。縱向評價是自己和自己比較中形成的一種激勵效果。在整個教學過程中，我們對學生既要采用橫向評價也要有縱向評價。像我帶的是小學中高年級的音樂課，我會對班級中一些音樂感覺好音樂能力較強的學生采用橫向評價的方法，為了不讓他們產生驕傲自滿的心理，而對于一小部分音樂能力相對較弱一點的學生來說，我會采用縱向評價的方法，為了激發他們學習的積極性和自信心。例如：我在教學蘇教版二年級上冊的《小雪花》這一課時，在處理中間“啊”字時，要求學生像走階梯一樣的唱出來，音要唱準確，反復練習了很多遍，集體唱的時候還可以唱準，但分組后，有一個組一直唱跑偏，我讓這個組的學生仔細聽鋼琴彈奏，然后再唱。第一遍我鼓勵他們“這一遍比先前準確了很多，我們再聽一遍感受一下。”學生在聽的基礎上慢慢模唱了出來，音準也好了很多。

還有一次讓我印象深刻的是在教唱學校校歌的時候，在同一個年級中，有的班級學起來就很吃力，一個班級里總有那么一小部分學生跟不上大部隊，我個人的看法是，教師不用太注重整個班級學生要整齊劃一，這幾乎沒有可能做到，因為總有那么個別學生對音樂不太敏感的，反應也遲鈍的，其中有部分學生是對樂曲的旋律不敏感，有的天生就五音不全，會出現跑調的現象，也有些學生節奏感不強，總是出現拖拍搶拍的現象，我們在上課過程中不必強求要整個班級都達到你的教學目標，因為這不切合實際，但是應該做到大部分學生能基本達到要求，而那些音樂感覺稍微差點的學生怎么辦呢？我是盡量讓他們樂在其中，對音樂感興趣就可以了，讓他們在班級有存在感。

二、靜態評價與動態評價相結合――關注學生的情感維度

課堂教學評價方法范文第4篇

關鍵詞：教學能力評價;能力估計值;多面Rasch模型

大學教師課堂教學能力評價是提高教學質量的重要手段，但這種評價不可避免地帶有很強的主觀性。面對相同的評價指標，不同評價主體對評價指標的理解和使用往往是不一致的，同一個評價主體對不同課程的評分標準的把握可能也不一致。有的評價者明顯要求嚴格，評分普遍偏低，有的評價者正好相反;有的課程難度相對大，有的課程難度相對比較小。如果教師①講授的課程難度比較大，又遇到了要求比較嚴格的評價者，該教師的評分會顯著偏低;相反，如果教師講授的課程難度比較小，評價者的要求比較寬松，該教師很容易得到比較高的評分。現有的評價體系用原始分直接相互比較并按固定的分數段劃分等級，評分過高和過低導致評分的區分度不夠，評價主體對評價標準的理解和把握不一致導致“苦樂不均”，這種現狀嚴重影響了教師提高教學質量的積極性，必須引起足夠的重視。

研究者試圖通過構建大學課堂教學質量評價指標體系來解決大學教師課堂教學能力評價的問題，并進行了積極的探索。[1][2][3]目前，相關研究主要集中在評價指標的選擇和定義、權重設計和評價活動過程管理方面[4][5][6]，對評價數據的應用問題關注不夠，特別是對評價分數的主觀性問題和分數的相對高低問題未引起足夠的重視[7][8]。要對大學教師的課堂教學能力進行更為準確的評價，我們必須盡量剔除評價分數中不合理的主觀性因素，并合理劃分評價等級。

多面Rasch模型為剔除主觀性因素提供了可行的方法，卻不能解決評分等級劃分的問題。該方法在人才測評、英語口試等主觀評價中得到了廣泛的應用[9][10]，在大學課堂教學質量評價中則應用非常少。本文將多面Rasch模型引入大學課堂教學質量評價數據應用之中，用于剔除評價分數的主觀性因素，并補充聚類分析法重新劃分等級，從而為大學教師教學能力評價提供新思路。

一、研究設計

（一）研究方法

多面Rasch模型將被評價者得到的分數分解為被評價者的能力估計值、評委寬嚴度、項目難度以及等級難度等因素。被評價者的能力估計值獨立于評委的特點以及特定項目的難度，而在大學課堂教學質量評價中，同一個評委往往在不同的時間對多門課程教師的教學情況進行評價，不同課程難度不同，評委對評價指標的理解和把握存在差異，剔除這些因素才能對大學課堂教學質量作出準確的評價。利用Facets3.63.0對數據進行處理，得到被評價者的能力估計值，再利用聚類分析法將能力估計值劃分為不同的等級。

（二）樣本與數據來源

本次研究從某高校的一個學院抽取了2014年5月至6月的105份課堂教學評價表。其中，聽課人共6位，被聽課的教師共23位。按照聽課人將23位教師的課堂教學評價表進行分類，18位教師分別被4位相同的聽課人評分，其他5位教師被若干不同的聽課人評分。聽課人的編號為A、B、C、D，教師的編號為1、2、3…18。將18位教師的課堂教學評價表抽取出來，每位聽課人給每位教師的評分按照同一聽課人的平均分計算。例如，編號為1的教師被編號為A的聽課人評分兩次，編號為A的聽課人對該教師的評分按照兩次評分的平均值計算，被聽課人最后的分數等于4位聽課人評分的均值。經過整理，我們得到了4位聽課人對18位教師的評分數據共72個，形成本次研究的樣本。

（三）描述統計

聽課的基本情況為：聽課人共4名，其中3名男性和1名女性;被聽課人共18名教師，其中10名女性和8名男性。

每位聽課人對教師的評分情況見表1。編號為A的聽課人打出的最高分為95分，最低分為81分，平均分為86.3，高于平均分的人數為8人，低于平均分的人數為10人;編號為B的聽課人打出的最高分為91.5分，最低分為84分，平均分為87.8，高于平均分的人數為9人，低于平均分的人數為9人;編號為C的聽課人打出的最高分為94分，最低分為80分，平均分為88.2，高于平均分的人數為8人，低于平均分的人數為10人;編號為D的聽課人打出的最高分為93.5分，最低分為83分，平均分為89.1，高于平均分的人數為9人，低于平均分的人數為9人。從評分分布情況來看，A與C的評分比較接近，B與D的評分比較接近。

二、實證分析

教師的原始分數取決于自身的能力、聽課人對評分標準的理解和把握程度。我們無法直接評價教師自身的能力，所以將教師的原始分數分解為被評價者的能力估計值、評委寬嚴度、項目難度以及等級難度等因素，從而得到教師能力估計值。

（一）聽課人對評分的影響

1.聽課人的寬嚴度

寬嚴度用于描述聽課人對評分標準的理解和把握的一致性程度，結果見表2。聽課人A的寬嚴度為0.28 logits，是最嚴格的聽課人。聽課人D的寬嚴度為-0.27 logits，是最寬松的聽課人。分隔系數為2.94，信度為0.9，聽課人寬嚴度卡方檢驗x2（4）=28.8，說明聽課人之間的寬嚴度存在顯著差異。

寬嚴度的Infit值表示聽課人打分與聽課人自身寬嚴度相符的程度。聽課人很難按照一個恒定的寬嚴度打分，多面Rasch模型允許Infit值在0.5到1.5之間波動[11]，大多數研究設定為0.8到1.2之間[12]。聽課人的Infit值在0.81到1.08之間，說明聽課人自身對評分標準的理解和把握是比較一致的，沒有出現對同一個人打分前后寬嚴度不一致和對不同的教師打分寬嚴度不一致的現象。

所以，本研究中寬嚴度不一致來源于不同聽課人對評分標準的理解和把握不一致，而不是聽課人打分與自身寬嚴度不符超過了一定范圍。自身能力差的教師遇到了打分寬松的聽課人，相對打分嚴格的聽課人，分數有提高的可能性;自身能力強的教師遇到了打分嚴格的聽課人，相對打分寬松的聽課人，分數普遍要低。但是，本次研究的4位聽課人是相同的，并且4位聽課人的打分與自身寬嚴度是相符的，不同聽課人之間的寬嚴度差異不影響對教師自身能力估計的準確性，但影響原始分數的大小排序，導致按照原始分數評價教師自身能力的準確度不夠。

2.聽課人對項目難度的把握程度

項目難度用于說明聽課人在哪個測評維度上把握嚴厲（數值大），哪個測評維度上把握寬松（數值小），估計結果見表3。根據該校的課堂評分表，題項2為“講授思路清晰，重點突出”，該項評分標準把握最為寬松;其次為題項8“理論聯系實際，注重實際能力培養”，說明教師在這兩個題項上容易得到較高的分數。題項4為“教案準備充分，課堂信息量大”，該項評分維度把握最為嚴格;其次為題項5“語言表達規范，師生雙向交流”，說明教師在這兩個題項上很難得到較高的分數。

項目難度的Infit值出現異常，合理的范圍為0.5到1.5之間[11]，大多數設定為0.8到1.2之間[12]。題項1“為人師表，治學嚴謹”和題項7“課堂組織嚴密，教學紀律良好”小于0.5的臨界值，題項3“課堂內容充實，講授內容熟練”處于0.5到0.8之間，說明聽課人在這些評分維度上評分過于一致，區分度不高。

聽課人對三個評分維度把握不準確，主要表現為三個維度評分過于一致。原因可能有兩個：一是因為聽課人沒有很好地理解和把握評分標準，分數不能體現教師在這項能力上的差異;二是教師在這三個評分維度上表現比較一致。這三個維度都是比較容易觀察的，18位教師的教齡都在5年以上，一般都能達到這三項基本要求。

（二）剔除聽課人影響后的教師能力估計值與排序

1.教師能力估計值

18名教師能力估計值范圍為-0.92到1.05logits之間，全距為1.97logits。其中，編號為5的教師能力估計值最高，為1.05logits（S.E=0.17）;編號為12和9的教師能力估計值最低，為-0.92logits（S.E=0.16）;編號為16和17、編號為15和3的教師能力估計值是相同的，分別為0.11 logits和-0.99logits。分隔系數為2.89，說明評分整體是有效的。分隔信度為0.89，說明教師能力存在較大差異。 x2 （18）=157.2，p=0.0

Infit值用于說明聽課人評分的一致性程度，是用模型預期值和觀測值之間的差異進行描述的統計量。Infit值可接受范圍在0.5到1.5之間，具體取值視測評精度需要而定。如果測評精度要求比較高，可以考慮將Infit值設置在0.8到1.2之間。編號為4的教師的Infit值等于1.66，大于1.5的臨界值，說明4位聽課人對該教師評分非常不一致;編號為17、3、13、12、9的教師的Infit值為0.5到1.2之間，在可接受范圍內，但也存在較大不一致;編號為16、1、15、18、14、10、7和2的教師的Infit值都小于0.8，說明4位聽課人對這些教師的評分與模型期望相比過于一致。

2.教師能力估計值排序

將原始分數和教師能力估計值分別排序，1表示最高，2表示次高，依次遞減。排序結果（見表4）顯示，原始分數排序結果與能力估計值排序結果存在明顯差異。編號為4、5、8和16的教師的原始分數排序與能力估計值排序是完全一致的。相比原始分數排序，編號為1、15、17的教師能力估計值排序提高了一個名次，編號為2、3、7、6、9、10、12、13和18的教師能力估計值排序提高了兩個名次，編號為14的教師能力估計值排序倒退了兩個名次。

（三）等級劃分

利用SPSS20.0的聚類分析法對教師能力估計值和原始分數進行分類，根據每個類別的均值大小排序，并劃分為若干等級，分析結果見表5。

說明：原始分數等級（a）表示按照固定分數段劃分等級：90分及90分以上為優秀，80-89分為良好。原始分數等級（b）表示用聚類分析法將原始分數劃分為4個等級，教師能力估計值等級表示用聚類分析法將教師能力估計值劃分為4個等級。空格內的數字為劃分到不同等級的教師對應的編號。

將不同等級劃分方法得到的結果進行比較。按照固定分數段劃分等級，教學質量評價分數一般分為優、良、中、及格四個等級，90分及以上為優秀，80-89為良好，70-79為中等，60-69分為及格。編號為4、5、8的教師被劃分到優秀等級，其他教師被劃分到良好等級。用聚類分析法將原始分數分為四個等級，編號為5的教師被劃分到優秀等級，編號為1、3、4、8、15、16、17和18的教師被劃分到良好等級，編號為6、10、11、13和14的教師被劃分到中等等級，而編號為2、7、9和12的教師被劃分到及格等級。用聚類分析法將教師能力估計值分為四個等級，相比原始分數劃分等級的方法，編號為18的教師從良好等級下降到中等等級，編號為10的教師從中等等級下降到及格等級，編號為5的教師仍然被劃分到優秀等級。

三、研究結論與管理建議

（一）研究結論

基于多面Rasch模型，利用某高校2014年5月至6月4位聽課人對18位教師的72個評分數據進行了實證分析。結果發現，不同聽課人之間打分的寬嚴度不一致并對三個評分維度把握不準確。因此，我們應該使用教師能力估計值結合聚類分析法劃分等級，從而更加準確地對教師的教學能力進行評價。具體分析如下。

1.教師能力估計值對教師真實能力的估計更加準確

測量理論假設分數越高，能力越強，分數代表真實能力，其隱含的假設前提是不存在評委導致的非系統性誤差。教師能力估計值是從原始分數剔除評委寬嚴度、項目難度以及等級難度等因素影響后的余值。如果聽課人之間的寬嚴度一致，評分與自身寬嚴度一致，對評分項目的理解和把握一致，那么教師能力估計值等于原始分數。相反，教師能力估計值不等于原始分數。

在本次研究中，聽課人的打分與自身寬嚴度一致、不同聽課人之間打分的寬嚴度不一致的現象不足以造成評委導致的非系統誤差，但是聽課人對三個評分維度把握不準確導致原始分數對教師真實能力估計不準確，這是非系統性誤差。因此，原始分數不足以代表教師的真實能力，教師能力估計值對教師真實能力的估計更加準確。

2.教師能力估計值等級劃分比原始分數固定分數段劃分的方法更準確

將不同分數劃分為若干等級的目的是體現分數的相對高低，從而說明教師能力的相對強弱。按照固定分數段劃分等級往往是人為規定的，無法體現分數分布狀態對分數高低的影響，我們可以采用聚類分析法來解決這個問題。將教師能力估計值與聚類分析法集合起來，既能剔除聽課人對分數的主觀影響，也能體現分數的相對高低，從而體現教師真實能力的相對強弱。

（二）管理建議

本研究能為大學教師教學能力評價提供有價值的參考，建議將教師能力估計值結合聚類分析法用于大學教師教學能力評價，具體方法如下。

1.數據分析常態化

高校往往將課堂教學質量評價作為教學管理的日常活動，其數據可以作為評價教師課堂教學能力的數據來源。當課堂教學質量評價活動結束后，管理方應組織相關人員開展數據分析，將原始分數分解為教師能力估計值、評委寬嚴度、項目難度以及等級難度等因素，將教師能力估計值結合聚類分析法將教師分數劃分為若干等級。

2.聽課人管理制度化

多面Rasch模型可以用于發現打分異常的聽課人。對于自身寬嚴度不一致、評價項目理解和把握不準確的聽課人，要進行提示、培訓甚至淘汰，建立對聽課人的激勵和約束機制，促進聽課人認真履行職責。

3.評價項目動態更新

管理方應定期組織相關人員對評價項目開展分析，及時更新評價項目。對于分值很高的評價項目，應該將其總分分解為若干等級，并進行定義和描述，促進評委對評價項目的理解和把握。[13]對于區分度不高的評價項目，可以作為教師基本職業規范的評價項目，而不作為教師教學能力評價的項目。對于相關性比較高的多個評價項目，可以考慮利用因子分析法等統計學方法再次提煉，提高評價項目的科學性與合理性。

注釋：

①本文的教師均指大學教師，能力均指課堂教學能力。

參考文獻：

[1] 裴娣娜.論我國課堂教學質量評價觀的重要轉換[J].教育研究，2008（1）：17-22.

[2] 喻方元.高校教師課堂教學質量評價體系研究[J].高教發展與評估，2008（3）：80-85.

[3]董河魚.課堂教學質量評價問題及對策[J].內蒙古師范大學學報（教育科學版），2010（3）：42-43.

[4]劉偉，孫林.基于支持向量機的課堂教學質量評價[J].合肥工業大學學報（自然科學版），2010（7）：968-971.

[5] 謝巍，柏宏斌.模糊評判在高校課堂教學質量評價中的應用研究[J].四川理工學院學報（自然科學版），2006（10）：109-111.

[6] 王振友，王振強，陳莉娥.基于層次分析法的課堂教學質量評價[J].廣東工業大學學報（社會科學版），2010（6）：25-27.

[7] 張克非.課堂教學質量評價數據客觀性處理及反饋機制探究[J].教學與管理，2014（3）：44-46.

[8] 錢存陽，李丹青.多元統計分析在課堂教學質量評價中的應用[J].數理統計與管理，2005（11）：40-43.

[9] 石志亮.多面 Rasch模型分析軟件 Facets在英語測試中的應用研究[J].鄭州航空工業管理學院學報 （社會科學版），2011（4）：143-148.

[10] 孫曉敏，薛剛.多面 Rasch模型在結構化面試中的應用[J].心理學報，2008（9）：1030-1037.

[11]Linacre JM，Wright B D.Understand Rasch Measurement：Construction of Measures from Many Facet Data[J].Journal of Applied Measurement，2002，3（4）：486.

課堂教學評價方法范文第5篇

關鍵詞：高職教育；課堂教學評價；教學評價指標

目前，我國十分重視職業教育的發展，新一輪的職業教育財政支持將直接面向各個學校，高等職業院校的示范試點項目也在如火如荼地進行中，高等職業院校只有不斷提高自身的辦學質量，突出辦學特色，才能夠在未來的發展中立于不敗之地。然而，學校辦學質量包含了多個方面，其中課堂教學質量的評價就是重要的考查指標之一。

一、課堂教學質量評價現狀

1.課堂教學質量評價者的選取

我國高等職業院校對課堂的評價從范圍上講僅僅局限于本校之內，跨校的評價并不多見，主要評價者為學校的行政職能人員和部分資深教師，同時也會采取教師互評的方法。目前，我國高職高專學校也有互相組成聯盟彼此聽課提高教學質量的，但是由于多方面條件的限制，并不能成為一個普遍的現象。

從評價者的業務素質上講，為課堂教學質量評價所請的專家、學者并不一定具有專業性，同時也沒有考慮到避嫌的相關問題。對評價人的選取上缺乏嚴格的評價資格審查過程。同時，在課堂教學質量評價前，也未對選出的評價者做任何關于課堂評價技巧和方法的培訓。

2.課堂教學質量評價的實施過程

課堂教學質量評價的過程在我國大部分高職院校中不具備客觀性，由于評價者與被評價者有一定的社會關系，評價的時間往往被提前透露。評價者多以檢查教學日志、教案、教材等硬件作為合格與否的標準，對實際教學過程的重視程度偏弱。

總之，我國高等職業院校的課堂教學質量評價體系還未完全建立起來，有很多需要完善和改進的地方。

二、課堂教學質量評價指標

結合西方教學經驗和我國實際教學體制，高等職業院校課堂教學質量評價指標大致分為教學目標、教學內容、教學方法、教學能力、教學效果、教學特色六個方面。評價指標通過實踐的反復檢驗，結構清晰、科學性強、內容全面，評價指標針對性較強，被廣泛應用于各個學校之間。

三、課堂教學質量評價的后續工作

我國高等職業院校注重課堂評價的過程和參與度，評價者僅僅填寫相應的指標單，并未寫出一個完整、全面、專業的評估報告。評價結果往往與獎懲直接關聯，對于評價效果不好的情況，會及時給予改進意見，但后續監督工作薄弱。

對課堂教學質量進行評價后，評價者會根據評價過程與結果給出一份較為簡單的評估報告，在評估報告中明確指出該課堂中教師存在的優缺點，并給出相應建議。但這種評估往往不能連續循環地做，每學期只有簡單幾次的課堂教學質量評價活動，大部分學校也流于形式，因此不能全面、精準地評價教師的表現。

四、我國高等職業院校課堂教學質量評價的改進建議

我國高等職業院校課堂教學評價體系與一些先進國家的評價體系相比還是存在一定的差距，結合我國現有國情教育，綜合其先進性、系統性和科學性，為提高我國高職高專教學質量提供了寶貴的經驗和建議。

1.制訂更高標準的課堂教學評價體系

從更高層面建立課堂教學評價體系，如上升到立法層面，使評價更加具有客觀性。不但從準備工作開始評價，評價的實施工作也要更加制度化，注重課堂評價的善后工作。從評價負責單位到評價實施人的選擇上就要開始做具體規定，避免社會關系的過多關聯而影響評價效果，從源頭上就要落實到制度上，讓制度成為課堂教學質量評價的有力依靠。

2.增加教學質量評價過程的客觀性

對參與教學質量評價的實施者嚴格選拔，并制訂相應的規則約束其行為，同時對評價的實施過程也要進行規范化和標準化的管理。在評價工作正式實施前，對評價實施人員進行相關培訓。此外，評價方式可以是打分制，但打分要規范和標準，評價報告的書寫更要做到規范和標準，為今后進行平行對比分析以及獎懲和改進奠定堅實的理論基礎。

3.完善教學質量評價指標

我國現有的課堂質量評價指標已經比較全面，但依然過度依賴專家經驗的評價設計方式，因此，應建立一套有科學依據和支撐的課堂質量評價設計方法。

重視教學環節設計的重要性，恢復教學設計作為課堂教學評價的重要依據，并將其視為與課堂教學同等地位的評價構成要素。針對不同教學類型制訂不同標準的評價指標。為評價指標建立科學檢驗模型，經過檢驗后的評價指標還需要經過一段時間的試用，然后從評價實施人、被評價的課堂中的教師與學生等多個角度對評價指標進行修改與完善。

參考文獻：

[1]陳錫堅.培育教學學術文化提高教育教學質量[J].中國大學教學，2010（7）.

[2]史秋衡，王愛萍.高等教育質量觀：從認識論向價值論轉變[J].廈門大學學報（哲學社會科學版），2010（2）.

[3]韓曉琴，康偉.主體間性理論視野下的教學意蘊[J].教學與管理，2010（3）.

[4]馬俊峰，賀海洋.從價值論角度理解“以人為本”的發展理念[J].中州學刊，2009（6）.