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桃花源記課件范文第1篇

1 激發興趣,充分調動學生閱讀的自主性

探究式閱讀是指在教師指導下學生運用探究的方法進行學習,主動獲取知識,發展能力的閱讀實踐活動,整個閱讀過程要體現以學生為主的原則。學生在閱讀中的主體地位,而興趣的培養是實施本課題的關鍵。皮亞杰指出:“一切有效的活動必須以某種興趣為先決條件。”因此,筆者較重視學生非智力因素的培養,創設各種情境,讓學生自己去感知文本中的內容,點燃學生的探究熱情,激發學生的求知欲和好奇心,形成愿學、想學的心境。

創設激發學生探究的環境。教師要根據教材內容和學生心理需求創設一些具有啟發性和開拓性的問題,并不失時機地提出來以觸及學生的興奮點,激發其求知欲,撥動他們思考的琴弦。

2 授之以法,放手讓學生自主閱讀與探究

學生必須掌握科學的閱讀方法,才能形成自己的閱讀能力,才能自主地閱讀、探究。因此要教給學生必要的閱讀方法與技能,將學生的能力訓練貫穿于整個閱讀教學過程,這是學生自主閱讀的基本立足點。

用教材傳授閱讀的基本知識,不僅教給學生知識,更主要的是共同探討其中的規律和技巧。學生一旦掌握了這些知識和技巧,他們也就“具備了再學習、再創造的能力”。在進行探究式閱讀教學時采取了一定的策略,遵從整體的原理進行閱讀方法的滲透。即“整體――部分――整體”的原則。先通讀全篇,得其大意,把握文中的要人要事,理清文章思路脈絡等全局性的問題;然后分解細讀,揣摩探究一些重要的用法、詞句、深入挖掘文本中所蘊藏的閃光點;最后再通篇領略。這種閱讀的過程,強調從整體出發,重視綜合,由整體而部分,讓文本的“整體形象”和“個性特征”深刻印入學生腦海中,逐步知曉、理解常用的技法。如捕捉中心的方法,審題的方法,理清文章脈絡的方法,人物形象的切入點……以說明文為例,閱讀方法為:1)明確被說明的對象;2)弄清被說明對象的特征;3)理清說明文的結構;4)明了說明的順序;5)按說明方式分類;6)說明方法的運用及作用)說明文的語言特點(準確、簡明);7)說明文的表達方式(說明為主,兼有記敘、議論等)。明其旨,獲其知,得其法;通過方法的指導,促使學生養成探究的習慣。

3 探究發展性探究式課堂閱讀教學

課堂是閱讀教學的主陣地,如何牢牢占據課堂這塊主陣地,是研究與探索的一大重點,在教學活動中落實發展性探究式閱讀。筆者以《桃花源記》一課的教學為例,進行說明。

1)情境導入,激發興趣。學生自由發言,談自己心目中理想的生活世界,接著出示多媒體課件“美好的生活環境”,后因勢利導,指出這是陶淵明追求的理想生活世界。

2)自主閱讀,整體感知。通過學生多種形式的朗讀,疏通文章大意,在學生的互問互答中解決字詞;并讓學生談感受:桃花源給你留下了怎樣的印象?這個地方為什么會有這么大的吸引力?讓學生從整體上把握桃花源“美、樂、奇”的特點。

3)抓住關鍵,發現交流。先學習桃花源“美”,教師引領提示:桃花源美在哪里?理解文中傳神的描寫、生動的語言,體會散文生動形象的描寫。

4)質疑探究,深入理解。通過學生的交流,教師歸納學生有價值的問題,引導學生合作探究,教師相機點撥,深入理解文本。如:“男耕女織”的生活為何還樂?作者寫樂有何用意?哪些地方寫得生動、傳神?桃花源究竟在哪?能否找到?作者虛構的目的何在?有人說桃花源是陶淵明積極的理想,也有人說桃花源是陶淵明消極的逃避,你怎樣評價?等等。

5)討論創新,拓展思維。共同討論疑難問題,同時學習陶淵明的《歸園田居》等作品,了解陶淵明的生平,體會他的思想,結合現代人生,如何正確看待陶淵明的歸隱行為。

桃花源記課件范文第2篇

為了應對氣候變化,減少溫室氣體的排放,國家頒布了《中華人民共和國可再生能源法》,大力開發可再生能源,風能作為清潔的可再生能源將在今后的能源結構中占重要一席。福建省地處臺灣海峽西岸,受海峽“峽管效應”的影響,風資源相當豐富,尤其是沿海地區。

在氣候變暖的背景下,全國風速存在著逐年變小的趨勢[1-5],王遵婭[1]指出近幾十年來中國風速減小的趨勢非常顯著,全國平均風速約減小了16 %,任國玉[2]指出全國風速減小的速率大于0.1m/s.10a。在風速明顯減小的大背景下,仍有一些風速變化不明顯的區域,榮[6]通過研究河西走廊風速的變化認為沒有顯著的下降趨勢,但存在階段性變化。

近年來我們在開展氣象科技服務中發現福建省沿海臺站的風速也呈明顯減小的趨勢,而內陸則有一些地區風速減小得則不明顯。風速的變化相當復雜,受局地的地形特點、環流等諸多因素的影響非常大,本文試圖研究福建全省各地風速變化的趨勢、變化程度及變化的可能原因,重點研究沿海大風地區風的變化,為福建省風能資源的開發及氣候可行性論證服務提供相應的背景依據。

2資料

選取省內均勻分布的33個臺站1961~2006年逐年逐月的平均風速資料。平潭海洋站1977~2006年年平均風速。

由于風速受環境及地形的影響較大,因此資料選取的原則是觀測環境變化小,站址變動少,且資料的完整性較好。由于20世紀60、70年代臺站氣象數據缺測較多,因此所選的這些臺站還不免有個別月份缺測,對數據的訂正采用站點與周邊臺站的相關進行訂正。對這些臺站的搬遷情況及風儀變動情況都進行了仔細調查。

3年、季平均風速的年際變化

對全省年平均風速場進行EOF[7]展開,得到第一特征向量解釋了98.84%的方差,反映了全省風速的共同特點,因此用第一時間系數來分析全省風速的時間變化特征。由圖1可見,福建省年平均風速呈現明顯的減小趨勢,其趨勢系數[8-9]為-0.899,超過了0.001的顯著性水平,減小的幅度為每10年減少0.147m/s,略大于全國平均水平[3]。其中1971年風速最大,1997年風速最小。20世紀60年代風速呈現增大的趨勢,1971年之后風速逐漸減小,2004年以后風速增大。

任國玉[2]分析指出全國平均風速在20世紀60年代末以前變化不大;1969年風速顯著增強,較高的風速維持到70年代中期,此后逐漸減小,福建省的變化基本與全國一致,較高的風速維持到1975年前后。

圖11961~2006年福建省年平均風速EOF展開第一時間系數變化曲線、趨勢線及5年滑動平均

就各個季節而言,我們以1、4、7、10月分別代表冬、春、夏、秋四季,同樣對風速場進行EOF分解,采用第一時間系數做趨勢分析,從表1中可以看出,四季的平均風速與年平均一樣均呈減小的趨勢,趨勢系數均超過了0.001的顯著性水平,其中減小最明顯的季節為冬季和秋季,其減小幅度分別達0.179m/s.10a和0.172m/s.10a,夏季減小得最少,幅度為0.110m/s.10a。

表1福建省年平均及四季風速變化的趨勢系數及回歸系數

趨勢系數 回歸系數(m/s.10a)

年 -0.899 -0.147

冬(1月) -0.853 -0.179

春(4月) -0.760 -0.149

夏(7月) -0.474 -0.110

秋(10月) -0.610 -0.172

4各地風速變化特征

就全省各地而言,年平均風速變化并非都是減小,閩中谷地風速的年趨勢變化不明顯,趨勢系數大多未通過顯著性檢驗,可以說是以自然變動為主,或有略微的增大,但這一地區的年平均風速本身就較小,大多為2米/秒左右,所以變化的趨勢不明顯,這種臺站有10個,占30%;對于沿海地區及省內南北走向的兩大山帶地區風速減小的趨勢相當顯著,有23個站,其趨勢變化系數達0.001的顯著性水平。對于內陸一些風速趨勢減小明顯的地區,由于風速較小,雖然負的趨勢系數較大,但風速減小的幅度并不大,每10年風速下降的幅度僅0.1米/秒左右,而沿海的大風地區風速降幅則較大,每10年降幅平潭達0.803米/秒、東山0.517米/秒,崇武0.445米/秒。

對于各季而言,各地風速變化趨勢的空間分布特點與其年平均風速相似,在此不一一復述。

圖2全省年平均風速趨勢系數分布圖

5代表站風速變化特點

5.1 代表站的的選取

沿海地區是福建省風速最大同時也是變化最明顯的地區,故在此我們選取5個代表站來研究其風速趨勢變化特點。這幾個站分別為:

平潭站,位于福建省中部沿海一個海島氣象站,常年風速較大,年平均風速由20世紀80年代之前的6～7米/秒,下降至近年來的4～5米/秒。此站建站后1974年搬遷過1次,但20世紀80年代中期以后周邊觀測環境破壞較嚴重。

平潭海洋站,為海洋局設立的氣象觀測站,與平潭氣象站位于同一個島上,但氣象站在城關內,而海洋站則直接位于海邊,其周邊環境基本未改變。

崇武站,福建南部沿海半島上的國家基準氣象站,常年風速較大,年平均風速6米/秒以上,建站以后從未搬遷過,觀測環境變化較小。

福州站,位于福州市區內一個獨立的小山頂,年平均風速2.6米/秒。周邊無遮擋,觀測環境未破壞,站址未搬遷過。

東山站,位于福建南部海島氣象站,年平均風速6.2米/秒,建站以后從未搬遷,觀測環境變化較小。

這幾個站均位于福建南部沿海地區,平潭、崇武、東山為沿海地區風速最大的幾個氣象站,也是福建省風速指標站。

5.2 代表站風速趨勢變化特點

從圖3及表2看出,平潭、崇武、東山三個站作為福建省沿海風速最大的幾個氣象站,其年及各季平均風速的減小趨勢相當明顯,其中崇武和東山變化的趨勢系數及幅度基本相同,趨勢系數為-0.87左右,風速減小的幅度為0.4～0.5m/s.10a,兩站風速減小最明顯的季節是冬季,其次是秋季,只是夏季減小的趨勢不一致,崇武夏季風速減小的最少,東山則是春季,這兩個站的觀測環境變化較小。而平潭減小的趨勢最大,其趨勢系數達-0.945,減小幅度為0.8m/s.10a,與上述兩站相比其風速減小最主要的因素是觀測環境的破壞。這3個站的年風向頻率夏季以SSW為主導風向,其余季節以NNE或NE為主導風向。

對比分析平潭海洋站,近30年來風速也有較明顯的減小趨勢,其趨勢系數為-0.674,減小幅度為0.448 m/s.10a,為了對比分析應用氣象站近30年的風速計算其趨勢系數(表3),崇武和東山兩個站的趨勢系數均為0.79左右,減小幅度分別為0.452 m/s.10a和0.527 m/s.10a,與平潭海洋站的趨勢相當,略大于海洋站。而平潭氣象站的減小趨勢則非常明顯,遠超過其附近的海洋站,其趨勢系數達-0.928,幅度為-0.908 m/s.10a,相當于風速每10年減小1m/s,表明平潭氣象站從1977年之后風速減小相當顯著。

福州站風速沒有減小,其變化趨勢與沿海臺站有較大的差異,風速的這種變化可能與其地形環境有較大的關系,福州為沿海靠內陸的臺站,處于一個小盆地中,年平均風速僅2.6m/s,北面及東面為海拔較高的山體阻擋,致使在沿海地區本應以NE為主的盛行風向變為SE為主導風向,其中春夏季以SE為主,秋冬季以N或NW風為主,沿海地區秋冬季是風速最大的季節,夏季風速最小,而福州風速的月變化特點是夏季最大,秋季其次,冬、春季相當,且季節間的風速差僅為0.7m/s。因此其受沿海冬季大風的影響較小,但其秋季風速還是有略微減小的趨勢,其它各季風速均以自然變動為主。

圖3代表站年平均風速的變化

表24個代表站1961~2006年年平均風速趨勢系數及回歸系數

平潭 崇武 福州 東山

趨勢系數 回歸系數 趨勢系數 回歸系數 趨勢系數 回歸系數 趨勢系數 回歸系數

年 -0.945 -0.803 -0.879 -0.445 0.206 0.031 -0.872 -0.517

春 -0.843 -0.597 -0.55 -0.366 0.068 0.016 -0.527 -0.346

夏 -0.723 -0.497 -0.397 -0.172 0.179 0.043 -0.649 -0.412

秋 -0.809 -1.13 -0.623 -0.68 -0.104 -0.033 -0.682 -0.784

冬 -0.849 -0.959 -0.798 -0.629 -0.089 -0.025 -0.736 -0.549

表35個代表站1977~2006年年平均風速趨勢系數及回歸系數

平潭 崇武 福州 東山 平潭海洋站

趨勢系數 回歸系數 趨勢系數 回歸系數 趨勢系數 回歸系數 趨勢系數 回歸系數 趨勢系數 回歸系數

年 -0.928 -0.908 -0.786 -0.452 0.426 0.103 -0.792 -0.527 -0.674 -0.448

6可能原因的探討

風速減小有諸多因素,目前關注的主要歸結為幾點,即大氣環流的變化,臺站觀測環境的變化,儀器的變更等,減小的最主要原因目前還沒有公認,但許多研究指出大氣環流的變化是風速變化的最可能的原因。

6.1 大氣環流的變化

文獻[2]指出,大氣環流的變化是造成中國年平均風速呈顯著減小趨勢的最可能原因,近50 年來亞洲經向環流呈現減弱的趨勢。我們分析了1961-2006年亞洲經向環流指數的年趨勢系數為-0.302,達到0.05的顯著性水平,而緯向環流呈略加強趨勢,亞洲緯向環流年趨勢系數為0.012。研究表明經向環流的變化與東亞季風的變化密切相關,中國大部地區受亞洲季風控制,近50 年來,東亞夏季風、南海季風明顯減弱,意味著中國大部夏季偏南風減小。

徐建軍等[10]研究了東亞冬季風的長期變化趨勢,發現20世紀80 年代以后冬季風有所減弱。Wang[11]認為20世紀70 年代全球大氣環流的轉變是導致80年代東亞季風減弱的主要原因。施曉暉、徐祥德[12]等對東亞冬季風年代際變化可能成因進行了模擬研究,表明冬季風指數隨時間增長的線性變化呈顯著減弱趨勢,因此近40 年來,東亞冬季風強度總體上呈顯著減弱趨勢,這與最近40～50 年中,我國寒潮頻率趨于降低,低溫日數趨于減少的冬季氣候變化趨勢相吻合,其同時還研究了20世紀60~70年代初,近地面經向風的變化表現為北風減弱;70 年代初至80 年代初,近地面北風增強;80年代初期以后,近地面北風又減弱。

高輝等[13]通過研究冬季風強弱的各種指數[13],包括緯向海陸熱力差異,區域平均經向風和緯向風及東亞大槽等的趨勢變化,均顯示20 世紀80 年代以后東亞冬季風強度有一個線性減弱的趨勢,這與徐建軍等人的研究是一致的,目前已經為人們所公認,并且很好地揭示出“強冬季風年,東亞地區北風偏強;弱冬季風年,北風偏弱”這一基本特征,即亞洲冬季風減弱致使中國偏北風減小。冬季風的減弱趨勢略明顯于夏季風的減弱趨勢,冬、夏季風的減弱剛好揭示了中國平均風速減弱的物理內涵。文獻[1]也指出,中國四季風速均大幅減小,尤其在冬、春季,中國風速減小的實質是亞洲冬、夏季風的減弱。

福建是明顯的季風區,尤其沿海地區秋冬季以NE或NNE風向為主,夏季以SW風向為主,而秋冬季是沿海地區大風的多發期,平均風速是全年最大的時期,夏季是風速最小的時期。綜合以上的研究結果,表明冬季風的減弱與沿海地區風速減小密切相關,冬季風減弱趨勢大于夏季風體現在地面風是秋冬季風的減小趨勢大于夏季,這可以從沿海的氣象站風速變化看出,如東山、崇武等。秋冬季風的減小是年平均風速減小的最主要的原因。從福州站的風速變化也可以看出,受地形影響其NE或NNE風向頻率很小,故風速以自然變動為主,沒有減小趨勢。

由此表明大氣環流的變化是福建沿海風速減小的原因之一。

6.2 測風儀器的變化

福建省與全國一樣氣象測風儀器經歷了2次變更,即國家基本站20世紀70年代初,一般站20世紀80年代中期測風儀器由維爾德風壓板改為EL電接風儀;2004年改為自動站觀測。其中改為EL電接風儀后有14個站風速明顯減小,占代表站的42.4%,而改成自動站測風后大部分臺站的風速有所增大。文獻[4]指出,全國因儀器變化產生風速非均一的臺站中,約有6 成站位于沿海或海拔高度較高處, 東南沿海地區為我國年平均風速最大的3個地區之一,測風儀器變化對風速大的地區更敏感。從福建省這14個臺站的分布情況看,大部分臺站位于沿海地區或海拔較高的山區,儀器更換以前風壓板測出的風速會偏大,儀器更換后風速變小明顯,使風速的年代際變化表現出明顯的下降趨勢,風速的減小與儀器變更的關系較大,尤其是內陸山區表現得更為明顯,但儀器變化以后,大部分臺站的風速仍呈現減小的趨勢,表明儀器的變更并非風速減小的原因。

6.3 測站環境變化的影響

由于城鎮經濟的發展以及其它原因,許多氣象站都進行過站址的遷移。我們對33個臺站的搬遷情況進行了調查。14個站在1961~2006年之間進行過1次遷站,其中1個站進行過2次遷站。20世紀60年代有6個站搬遷,70年代有3個站進行搬遷,80年代初4個站進行搬遷,90年代及2000年以后各有1個站進行搬遷。

20世紀80年代以前臺站的搬遷對風速的影響不大,80年代以后,臺站搬遷后風速變大或變小的情況都有,故臺站的搬遷對風速的減小并非主要原因。對于沒有搬遷的臺站由于觀測環境的破壞,風速減小相當明顯,尤其是沿海的大風區。

以平潭站為例,我們利用滑動T檢驗法及Mann-Kendall法對平潭站年平均風速進行突變檢測,結果均表明在1988年前后風速有一個突變,即風速明顯變小,分析平潭站周邊氣象觀測環境的變化可以看出,1990年前后周邊的建筑物已開始增多,1994年以后周邊不符合觀測要求的障礙物進一步增加,周圍360度遮擋物仰角除西、西北方向外,其余方向均在3～8度,南部方位則達到近15度。東山站雖然周邊人為的環境變化較小,但觀測場周邊西北至東北方向的幾棵大樹也對觀測數據產生了影響,其遮擋物仰角也達到了10度左右,相比之下崇武則好很多,周邊環境變化較小,但崇武站位于城鎮的西部,近十幾年來崇武鎮經濟發展很快,城鎮下墊面粗糙度明顯增加,對風速也會產生一些影響。

由此可知觀測場周邊環境的變化是觀測風速減小不可忽視的因素。

表4氣象臺站搬遷情況表

年代 60年代 70年代 80年代 90年代 21世紀以來 合計

搬遷站數 6 3 4 1 1 15

7結論

7.1 福建省平均風速呈現明顯的減小趨勢,20世紀60年代風速呈現增大的趨勢,1970年之后風速逐漸減小,2004年以后風速增大。秋冬季風速減少得最多,夏季最小。

7.2 閩中谷地風速的年代際變化不明顯,大多以自然變動為主;沿海地區及省內南北走向的兩大山帶地區風速減小的趨勢相當顯著,內陸山區由于風速較小,風速減小的幅度并不大,而沿海的大風地區風速降幅則較大。

7.3 通過研究沿海幾個代表站風速的變化趨勢表明,除去周邊探測環境變化的因素,風速確有減小的趨勢,尤其是秋冬季。

7.4 大氣環流的變化及測站周邊環境的變化是風速減小的最主要原因,沿海大風地區表現得最為明顯,但兩者分別對風速減小的貢獻率還有待于進一步研究。內陸山區由于風速較小,觀測儀器的變化加快了由于大氣環流引起的風速減小的趨勢。

7.5 臺站的搬遷不是風速減小的主要原因,但觀測環境的破壞對風速的減小產生重要的影響。

參考文獻:

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桃花源記課件范文第3篇

關鍵詞：中學 古詩文 教學 方法

初中學生開始接觸較多的古詩文，但古詩文比起現代文來，閱讀理解確實十分費力。以往教師在講授古詩文時，只是單方面地講授，疏通文意，理解大意，然后就是背誦，不重視字面背后的內涵，學生會覺得空洞乏味。所以，筆者根據多年的教學體會，談幾點講授古詩文的教學方法：

一、古詩文教學應重視誦讀

中學語文教材中所選的古詩文，絕大多數是世代流傳、膾炙人口的名篇，其中蘊含著豐富的精華。古人云：“書讀百遍，其義自見。”這是前人的讀書經驗，對我們今天仍有著積極的借鑒意義。多讀、熟讀，在讀中反復體味，才能增強語感。因此教師在教學中必須引導學生去重視誦讀。

對古詩文的誦讀越來越成為中學古詩文教學的重點。如何開展誦讀教學？我的做法是：初一第一學期，對每篇古詩文的教學都堅持利用錄音帶或教師范讀，目的在于影響學生讀準字音、讀準句讀：然后讓學生對照注釋并參照工具書讀課文，利用錄像、磁帶或自己和學生一起疏通完字句后，再讓他們反復朗讀，直到讀準、看準，讀得準確無誤、有感情。初二開始，要求學生課前充分預習朗讀后將自己的誦讀錄制成磁帶，上課時，適時播放同學們自己錄制的課文朗讀錄音。讀得好的，同學們報以熱烈的掌聲并通過量化考核適當加分。曾經記得有位叫劉桐智的同學，平時各門學科成績都不理想，但在播放他自己錄制的《醉翁亭記》課文朗讀時，語句流暢，句讀分明，感情充沛，同學們報以熱烈的掌聲，使其有了一種成就感和自信心，從此，學習語文的興趣更濃了。長期這樣做，學生既提高了誦讀水平，又提高了獨立學習、提前預習的積極性。

二、古詩文教學應讓學生插上想像的翅膀

愛因斯坦說：想像比知識更重要。新《語文課程標準》在總目標中明確指出：“在發展語文能力的同時發展思維能力，激發想象力和創造潛能。”可見，聯想和想像是很重要的，如果我們語文教師在指導學生學習古詩文時運用適當的方法引發學生進行聯想和想像，一定會收到意想不到的效果。因此語文教師應該做一位慧眼識金的礦工，去開采學生的聯想和想像；應該做一位法力無邊的魔法師，去升華學生的聯想和想像。

中學語文教材中所選的古詩文，有許多都是情景交融的佳作，在教學中可引導學生展開豐富的聯想和想像，并將想像的景物用彩筆描繪成具體可感、形象生動的畫面。在我的辦公桌里，至今還保存著學生們根據課文內容所作的圖畫。如：讀過《桃花源記》，學生可根據武陵漁人的行蹤繪制出連續的畫面：漁人發現桃花林――尋找桃源（連洞口都畫得惟妙惟肖）――桃花源里土地平曠、屋舍儼然，一派安居樂業、平靜祥和的風貌――離開桃源；學過《小石潭記》，學生可畫出“潭中魚可百許頭，皆若空游無所依”的潭水澄澈空靈之感；學生可根據王維的《使至塞上》繪出“大漠孤煙直，長河落日圓”的宏偉景象……總之，在古詩文的教學中，語文老師如能讓學生通過豐富的聯想和想像將課本中的文字轉化成一幅幅生動形象、栩栩如生的畫面，不但可以調動學生極大的學習興趣，而且可以培養學生的動腦、動手能力，這與新課改精神是完全一致的。

三、在古詩文教學中，讓學生進行課本劇表演

根據當代中學生表現欲較強的心理，教師可鼓勵學生把課堂作為場景，通過表演課本劇的形式來表現課文故事情節。這樣，既能使學生準確理解把握課文內容，又能使學生通過形象、生動、富于個性化的語言來深入理解把握文中人物的性格特征，提高口頭表達能力，并在愉快的學習氛圍中獲得教益。如學生們可根據《扁鵲見蔡桓公》、《越巫》、《〈世說新語〉三則》等多篇文言文，排練出精彩的課本劇。在課代表的精心組織下，同學們自己準備服裝道具，課前認真排練，課堂上精彩的表演讓大家認識到了蔡桓公諱疾忌醫、不聽勸告的后果，從而教育學生要防微杜漸，虛心聽取意見，及時克服缺點，糾正錯誤；從“越巫”的形象上，同學們認識到了愚昧無知、自欺欺人終將害人害己，自食其果；從《魏武將見匈奴使》情節中了解了曹操奸詐、多疑的性格特點。

四、利用多媒體課件展示大容量古詩文信息，激發學生興趣

桃花源記課件范文第4篇

關鍵詞：文言文；初中語文；教學方法

G633.3

作為一門基礎性學科，語文始終伴隨著學生的整個學習過程，在學生十數年的求學生涯中，語文可謂是貫穿始終。語文的學習可謂是難度逐漸加大的，學生進入初中階段后教材內容出現了調整，文言文占據了一定比例，這無疑使得語文的學習出現了難度的增加。為了取得教學實效，語文教師歷來投入大量的精力盡心教學，但是卻一直沒有取得理想的教學效果，學生也普遍存在著嚴重的厭學情緒。因此，語文教師必須開發新的教學模式和教學方法，以改善教學效果不理想的現狀。

一、文言文教學現狀

一直以來，初中文言文教育都存在著許多弊端，其中最為明顯的一點便是教學方法過于單一，給人以明顯的枯燥感。這是因為傳統的文言文教學采用了比較極端的教學模式，課堂上除了理解詞句代表的含義，便是對文章內容進行機械化梳理，固然文言文在學習時需要掌握字、詞、句的含義和用法，但是片面的“精講”卻會給人以枯燥感，再加上串講課文帶來的時間消耗，使得課堂時間完全被浪費在不重要的分析之上。可以說，這種教學方法將充滿靈性與趣味的文言文課文肢解成毫無美感的碎片，課堂上缺少想象與趣味，給學生的學習積極性帶來了很大的影響。

除了教學方法單一之外，教學手段的不合理應用也是最為明顯的弊端之一。固然機械式的知識灌輸教育存在很大的弊端，當前語文教師通常使用多媒體手段給予學生以直觀形象的教育，但是多媒體手段的應用也為教學效果帶來了不良影響。教師花費大量時間與精力致力于多媒體課件的制作，多媒體課件中美輪美奐的聲、光影像吸引了學生的注意力，但是令人眼花繚亂的多媒體課件卻會“喧賓奪主”，使教師的精彩講解被遮掩起來，學生自然也失去了鞏固基礎知R的機會。

另外，中考導向也對文言文教學帶來了一定的影響。可以說，中考內容間接決定了語文教育中各種知識點的分布，由于中考中文言文的考試內容主要是對詞句等基礎知識的考察，關于文言文內容及其內容延伸的考察比例僅有1/3，所以教師主要在課堂上進行詞句基礎知識的講解，關于文言文中沉淀的審美情趣與文化價值，以及文言文中蘊含的人文精神，教師通常不作深入分析。而對于文言文內涵缺少深入理解，其教學效果自然得不到提高。

二、教學方法

（一）創設情境，調動學生的學習興趣

無論是哪一門學科的教學，其重點目標都是激發學生的學習興趣，文言文也不會例外。事實上，從文言文的語言形式可以發現，其本質上是古代語言的書面用語，所記載的內容更是成百上千年之前發生的事件，無論是其語句表達形式還是其中蘊含的深刻含義都不是伸出現代、使用現代漢語的初中生們所能輕松理解的。在初中生們看來，文言文無疑是晦澀難懂的，傳統的教學方式無疑是枯燥無味的，部分學生甚至因文言文的枯燥晦澀而對文言文教學采取抗拒、抵觸態度，這實際上都是非常正常的現象，教師可以通過創設情境來調動學生的求知欲，使其對文言文產生學習興趣。

以《桃花源記》為例，其作者為陶淵明，該文言文在語言上比較簡單，大部分學生可以輕松理解。由于該篇古文中有較大的篇幅描寫了優美的景色，所以教師可以在課堂上通過創設情境來進行直觀教學。教師可以使用貼畫等物品將教室布置成“桃花源”一樣的場景，其本身扮演陶淵明這一角色，在課堂上教師根據文言文中的描述來模仿主人公的所有言行，在扮演的過程中，教師還可以針對一些布置的景觀念出文言文中的句子，如“屋舍儼然”、“土地平整”等，必要時可以指定一些學生扮演桃花源中的原住民，如同課文中一樣與教師對話，這樣無疑會增加學生的參與機會與深入參與程度，大大提高學生對于文言文學習的興趣。

（二）巧設提問，激發學生的自主思維能力

文言文課堂需要師生互動，而教師提問便是一種師生互動方式，不僅可以使學生的注意力更加集中，還能激發學生的自主思維能力，使其在文言文學習中舉一反三，獲得更好的學習效果。

一般而言，教師可以通過隨機抽簽的方式向學生提問，這種方法具有非常高的隨機性，學生可以根據教師的課堂教學狀況進行實施思考，教師也可以讓學生切實地參與到教學過程中去。由于是隨機抽簽，所以學生可以保持輕松的心態回答問題，答案也會帶有一定的趣味性。

以《魚我所欲也》為例，教師可以提出如下幾個問題：①“魚”和“熊掌”分別代表了什么？②現實生活中你最想得到的東西是什么？得到的難度高不高？③該文言文具有怎樣的具體思想？其中蘊含了怎樣的人生哲理？④這篇文章有何優點與缺點，其中最大的優點、缺點各自都是什么？教師可以制作好寫有①～④的小紙條由學生抽簽，學生按照紙條上的序號回答對應的問題。

（三）舉辦小組競賽

如何能調動學生的學習積極性呢？小組比賽就是最佳的選擇。事實上，初中生正好處于爭強好勝的年齡，教師可以充分利用這一心理特點來激發學生的學習興趣。為了確保學生的充分參與，教師可以把學生分為數個小組，并為每個小組安排適量的任務，隨后按照各組的表現進行評分。而為了更好地完成任務，學生之間必然會努力協同合作，其默契性將會得到明顯提高，文言文的學習效果自然也會向著更好的方向變化。

以《出師表》為例，教師可以先讓學生就三國的影視作品和故事進行交流，隨后對出師表中的人物進行提問，由學生搶答，并根據回答結果進行打分，這一過程大大調動了學生的學習積極性。

文言文教學一直難以取得理想效果，初中語文教師可以通過創設情境、巧設提問、舉辦分組競賽等方式來調動學生的學習積極性，使其在興趣的支持下主動學習文言文，提高文言文學習效果。

參考文獻：

[1]陸離.新課改背景下初中文言文教學方法淺談[J].讀與寫（教育教學刊），2011，8（10）.

桃花源記課件范文第5篇

關鍵詞：建構主義 崗位能力 行動導向 學習檔案

在信息技術高度發展的今天，計算機工具軟件教學在中高等院校和職業院校各專業都普遍開設，如電子商務和計算機類專業開設的Photoshop、Flash、Dreamweaver、Coreldraw、Illustrator，工業設計類專業開設的CAD等都屬于計算機工具軟件應用課程。

在職業院校中，由于培養目標的不同，除了要求學生掌握軟件的基礎操作技能外，一般還要求學生能夠熟練地操作工具軟件并解決實際問題。

一、課程設計指導思想

1.建構主義理論

建構主義認為，人的認識不是對客觀事實的被動的反映，而是主體以已有的知識經驗為依托所進行的主動建構的過程。

根據這一理論，我們在課程設計上，采用工學結合的方式設計教學情景和內容，教學任務選取工作過程中的典型任務作為教學內容；在教學方法上，以學生為主體，教師為引導，而不是以灌輸的方式培訓學生的操作技能和解決問題的能力。

2.戴爾經驗之塔

美國視聽教育家戴爾1946年寫了一本書《視聽教學法》，提出了“經驗之塔”的理論，認為經驗有的是由直接方式、有的是由間接方式得來的。各種經驗，大致可根據抽象程度，分為三大類（抽象、觀察和親身體驗）、十個層次，對知識的獲取程度以親身體驗最為深刻直接。

基于這樣的理論，我們在教學方法的選取上，采用行動導向的教學法，充分調動學生的能動性；在知識學習上采用問題學習法；在技能掌握和問題解決上采用任務教學法和項目教學法。

3.行為主義理論

行為主義認為人的學習過程就是刺激―反應的過程，這一理論曾經指導傳統的教學，但受到很多的批判甚至否定。但這一理論也有其正確的地方，在熟練掌握某種操作技能上有一定的理論參考價值。

職業院校對學生的操作技能不能僅僅停留在“會”的基礎上，而應該達到“熟練”的級別。所以對于那些要求學生能夠熟練操作的技能，如軟件基本工具的使用等，我們會在教學中提供多個類似任務，以“重復練習”的方式開始，致學生熟練掌握為止。

二、學習者分析

首先，職業院校部分學生在抽象思維上相對薄弱，自制力、主動學習的積極性較弱，如果教師在課堂中不能讓學生“動起來”，他們就會出現玩手機、睡覺等常見的課堂紀律問題。其次，學生在解決問題、獨立思考和合作學習上，對教師的依賴程度較大，需要教師更多的引導，但是在掌握操作技能方面與其他院校差距不大。

三、基于崗位能力的分段式課程目標設計

以就業為導向的職業院校，對開設的工具軟件課程目標的要求是，學生能夠應用該軟件解決工作中的實際問題，能夠達到某種崗位的要求。

但是，解決實際問題的能力不是一蹴而就的，所以我們設計了分段遞進式的課程目標。

1.知識和技能分段式目標

第一階段，在實踐中學習和消化知識。主要是掌握軟件的基本理論知識，如在Photoshop課程中的位圖、矢量圖和分辨率等相關概念。

第二階段，能夠用基礎知識和技能完成任務。這里的任務是一些為掌握某種軟件技能而設計的有針對性的小任務，如Photoshop課程中的簡單摳圖、調色等。

第三階段，能夠將學到的知識和技能在各種場所、各種情況下使用。主要是基于情景的簡單項目，如使用Photoshop設計母親節海報。

第四階段，能解決復雜問題。這是課程的最終目標，也是崗位要求的目標，要求學生能夠根據具體工作情景，解決各種相對復雜的問題，如按照客戶要求和行業標準運用Photoshop等軟件制作客戶的結婚紀念相冊，并噴印出來。

2.職業素養目標

職業素養的培養包含在每一堂課中，如通過問題式學習培養學生信息檢索和信息處理的能力，利用小組學習培養學生團隊合作精神和溝通的技能，通過開放式任務培訓學生的創新能力，通過學生作品展示培養學生的表達能力等。

四、課程重難點分析

課程的重點就是課程的第四階段目標，即能夠應用工具軟件獨立解決問題。這個解決的問題，就是工作崗位中的實際問題。不同的專業崗位，雖然是同一軟件，但重點不同，如圖像處理員能夠應用Photoshop軟件完成客戶提出的各種圖片處理要求，重點是使用Photoshop軟件摳圖、調色；動畫師則是能夠根據文案應用使用Photoshop軟件繪制動畫場景，重點是使用Photoshop軟件繪圖、上色。

課程的難點則各有差異，要根據教學目標和課程內容以及學生的實際情況來確定，比如同樣是學習Photoshop軟件，對于電子商務專業的圖像處理員崗位，其難點而非重點有可能是使用畫筆工具繪制圖形，但如果是動漫專業的動畫師崗位，則不會成為其難點而應該是重點。

五、工學結合的課程內容設計

著名的“二八理論”告訴我們，在講授工具軟件時，我們不可能也沒有必要把軟件的所有功能都介紹給學生，而是應該根據教學目標進行內容設計。

在以就業為導向的職業教育中，課程內容除了要根據教學目標教學設計外，還應該考慮課程所針對的崗位能力，選取崗位中的典型工作任務作為基本教學內容，達到“能夠用基礎知識和技能完成任務”這一目標。將典型案例或實際工作任務中相對簡單的項目應用于教學實訓，以達到“能夠將學到的知識和技能在各種場所、各種情況下使用”這一目標。將實際工作任務中相對復雜的項目應用于教學綜合實訓，模擬工作中的實際情景，以達到“能解決復雜問題”這一教學目標，同時通過模擬工作情景和小組合作，培養學生的團隊合作精神和溝通能力。

六、行動導向的教法學法設計

工具軟件有知識和技能目標，所有課程在計算機實訓室開展，將理論知識融入到操作技能中去。

1.理論性知識目標采用問題教學法、探究式學習

根據階段教學目標，要求學生在實踐中學習和消化知識。工具軟件所涉及的相關知識，統一以問題的方式提出，要求學生通過自主學習的方式解答并應用。如要讓學生掌握Photoshop軟件中位圖、矢量圖、像素等概念，可以提出如下問題：什么是位圖？什么是矢量圖？它們各有什么特點？Photoshop軟件處理的是矢量圖還是位圖？Photoshop軟件處理的圖片形式決定其應用于哪些領域？什么是像素？Photoshop中的圖片的像素在哪里修改（請說明并截圖）？

對于這些問題，如果老師通過講授的方式，職業院校學生基本上是聽完就忘記，但是如果我們讓學生自己通過搜索資料、動手實踐去解決，就會起到事半功倍的效果。

學生在回答這些問題的過程中，除了掌握相關的概念理論，同時也對工具軟件的相關功能有更深入的了解，甚至為解決這些理論性知識，學生還學會了軟件的部分操作。

2.操作性知識和基礎技能目標采用任務教學法

要求學生能夠應用工具軟件的基礎知識和技能完成任務，如使用魔術棒工具摳圖、利用通道摳圖等技能，采用任務教學法效果相對較優。

工具軟件的基礎技能中的任務要求所有學生能夠獨立完成，同時通過學生自己講解操作步驟，達到掌握操作性知識的目標。而任務教學法能夠恰到好處地完成和檢驗這些目標。

常見的任務教學法步驟如下：教師提出任務―學生根據提供的素材和操作步驟完成任務，教師巡回指導―當任務完成后抽取部分學生演示并講解操作步驟，同時展示任務成果―教師總結評價。

3.綜合技能目標采用項目教學法

對于“能夠將學到的知識和技能在各種場所、各種情況下使用”“能解決復雜問題”這兩個階段的教學目標，采用項目教學法比較恰當。理由是項目教學法通過模擬實際工作項目的流程，學生在完成項目的過程中，能夠通過溝通合作并綜合運用所學知識和技能解決實際問題，達到學以致用的目標。

七、基于學習檔案的課程評價設計

在工具軟件教學過程中，由于任務的實施，會有較多課堂任務實施后的作品、工作頁、作品展示評分表；在小組合作過程中，會有小組評價表、自評表；在后期的項目教學過程中，會有項目成品及過程性文件。這些在學習過程中完成的資料，就是我們評價的對象，我們把這些對象稱為學習檔案。

學習檔案的建立給教學評價提供了豐富、可靠的依據，是教學評價變得相對客觀；教學評價以過程性評價為主，注重學生技能形成過程的評價；教學評價全面、結構化、模塊化，學生自評和教師評價相結合，知識評價和技能評價相結合。

八、小結

任何一個工具軟件課程的開設，都是為了讓學生使用工具軟件去解決實際問題，這是工具軟件課程開設的出發點和落腳點。所以在進行工具軟件課程教學時，除了應該讓學生掌握基本的基礎技能之外，還應該讓學生使用工具軟件去解決實際問題。這就要求教師在課程教學時，以崗位能力為導向，以典型工作任務和案例作為教學內容，并且以實際工作案例或項目作為課程項目，靈活運用教學方法，讓學生充分掌握工具軟件這一工具，做到學以致用。

參考文獻：

[1]何克抗.建構主義――革新傳統教學的理論基礎（一）[J].學科教育，1998（3）.