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自主發(fā)展取向的教師專業(yè)成長范文第1篇

[關(guān)鍵詞]： 高職教師 專業(yè)發(fā)展 生態(tài)環(huán)境 構(gòu)建途徑

高職教師“專業(yè)化發(fā)展”是我國高等職業(yè)教育教師隊伍建設(shè)的重要內(nèi)容。目前得到教育界公認的教師專業(yè)化發(fā)展有三個層面：一是專業(yè)引領(lǐng)，二是同伴互助，三是自我反思。這三個層面都是基于教師個體發(fā)展而不是群體發(fā)展的角度進行研究，致使教師專業(yè)化發(fā)展游離于群體之外，教師群體專業(yè)化變成狹隘的教師個人專業(yè)化。雖然也有同伴的互助，但也僅僅是個體之間的相互幫助，沒有從群體中獲得幫助和營養(yǎng)，不利于提升教師隊伍整體水平。本文從教育生態(tài)學角度出發(fā)，重新審視教師專業(yè)化發(fā)展過程中存在的問題和障礙，探討高職院校教師群體專業(yè)化發(fā)展的生態(tài)環(huán)境的構(gòu)建途徑，以期通過發(fā)揮群體優(yōu)勢促進教師專業(yè)發(fā)展。

一、教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)分析

（一）“共生效應(yīng)”及生態(tài)學概述

“生態(tài)”是指由生物及其周圍所賴以生存的非生物構(gòu)成的生存空間和狀態(tài)。1935年，英國生態(tài)學家，阿瑟·喬治·坦斯利爵士（Sir Arthur George Tansley）明確提出生態(tài)系（ecosystem）這一概念，指出生物及其非生物環(huán)境是互相影響、彼此依存的統(tǒng)一整體。在一個生態(tài)系統(tǒng)中有多種生物群體，同一群體內(nèi)部，不同群體之間存在著多種多樣的生存關(guān)系，其中一種重要的生存關(guān)系是“生態(tài)共生”。當一株植物單獨生長時，顯得矮小、脆弱，而與眾多同類植物一起生長時，則根深葉茂、生機盎然。人們把植物界中這種相互影響、相互促進的現(xiàn)象，稱為“共生效應(yīng)”。事實上我們?nèi)后w中也存在“共生效應(yīng)”。英國“卡文迪實驗室”從1901年到1982年先后出現(xiàn)了25位諾貝爾獲獎?wù)撸闶恰肮采?yīng)”的典型。生態(tài)學把社會看成一個大系統(tǒng)，通過研究各種生物及其與環(huán)境的相互關(guān)系，使各種生物達到一種和諧共存的狀態(tài)。教育是社會發(fā)展的根本動力，教育生態(tài)的主體是教師，教師主體專業(yè)化發(fā)展過程，是生態(tài)主體自身與周圍環(huán)境之間相互作用的過程，是各種教育生態(tài)環(huán)境及其構(gòu)成要素對教育生態(tài)系統(tǒng)和生態(tài)系統(tǒng)中主體的人深刻影響的過程。生態(tài)學把學校視為社會系統(tǒng)中的一個子系統(tǒng)，它通過系統(tǒng)內(nèi)部主體之間，內(nèi)部與外部之間進行物質(zhì)、能量、信息的交換與傳遞，實現(xiàn)系統(tǒng)中的主體之間以及主體與外部之間相互依存、共同發(fā)展。

（二）教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)學轉(zhuǎn)向

從教師專業(yè)發(fā)展的歷程來看，可以分為三種取向：一是理智取向，強調(diào)教師知識的習得和教師技能的形成；二是實踐-反思取向，認為教師專業(yè)發(fā)展不是被動接受知識可以獲得，而是通過反思理解自己的實踐并不斷豐富教師實踐性知識；三是生態(tài)取向， 用一種整體的、情境的、關(guān)聯(lián)的視角來看待教師專業(yè)發(fā)展，以更開放的視野關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展的社群、背景、合作和文化。教師專業(yè)發(fā)展的理智取向和實踐-反思取向雖然對教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)認識不同，對教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)看法不一，但二者都注重教師知識與技能的擁有，強調(diào)教師個人努力的價值。但是，教師的專業(yè)發(fā)展并不僅僅是知識的豐富和技能的嫻熟，還包括教師的職業(yè)道德、價值觀、情感、意志、態(tài)度、興趣等的發(fā)展和完善，而這些因素直接受到教師所在環(huán)境的影響，因而不能只從教師個體層面這一單一視角探討教師專業(yè)發(fā)展，而要注重從文化的、組織的或制度的層面研究教師專業(yè)發(fā)展問題，而教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)取向恰恰特別重視教師專業(yè)發(fā)展所賴以存在的土壤，強調(diào)教師專業(yè)發(fā)展的群體及其文化和氛圍，使得教師在開放、動態(tài)的環(huán)境中獲得全面專業(yè)發(fā)展得以實現(xiàn)。教育生態(tài)學注重全面聯(lián)系、突出整體價值、強調(diào)動態(tài)過程、追求持續(xù)發(fā)展的思想，為教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)轉(zhuǎn)向提供了有力的理論基礎(chǔ)。生態(tài)取向是對理智取向和實踐-反思取向的超越和完善，是教師專業(yè)發(fā)展的必然走向。

二、助推教師群體專業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境構(gòu)建途徑分析

要堅持生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展道路，就要用教育生態(tài)學的基本原理及思想方法，積極思考有利于教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境的構(gòu)建。生態(tài)學研究認為，人所處的生態(tài)環(huán)境可以分為大系統(tǒng)、外系統(tǒng)、中間系統(tǒng)和小系統(tǒng)，小系統(tǒng)是對人的發(fā)展影響最直接、最重要的生態(tài)系統(tǒng)，對于教師而言，學校環(huán)境就是教師職業(yè)生活的小系統(tǒng)，在教師專業(yè)發(fā)展中具有相當重要的生態(tài)價值。具體來說，可以以下途徑營造有利于教師群體專業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境。

（一）建立專業(yè)共同體

生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展超越了只從教師個體層面探討教師專業(yè)發(fā)展的單一視角，注重從文化的、組織的、制度的層面研究教師專業(yè)發(fā)展問題，將關(guān)注的中心從“個人化的努力”轉(zhuǎn)向“學習者的共同體”，提出了構(gòu)建教師專業(yè)共同體的理想。專業(yè)共同體是教師基于共同的目標和興趣而自行組織的、旨在通過合作、對話和分享性活動來促進教師專業(yè)成長的教師團體。在這樣的教師團體中，育人是其組織目標，求知是其基本生活方式，平等、自愿、合作、對話是其基本原則。從寬泛意義上來說，它屬于一種教師文化。在教師的教學生活中，教師總是一種各自為戰(zhàn)的狀態(tài)，是孤獨的和隔離的，由于缺乏互動和分享，教師專業(yè)發(fā)展中彌漫著無力感和疏離感，尤其是在日新月異的信息社會的今天，教育變革使得以往的經(jīng)驗越來越捉襟見肘，與他人的聯(lián)系就變得必需。因此，教師專業(yè)共同體的出現(xiàn)，為教師專業(yè)發(fā)展提供了學習資源，促進了教師之間的分享，創(chuàng)設(shè)了教師對話的平臺，激發(fā)了教師積極主動參與，改善分析問題和解決問題的思維水平，可以讓教師在良性生態(tài)環(huán)境中汲取專業(yè)發(fā)展的營養(yǎng)。

（二）強化校本培訓

校本培訓是指由學校和教師共同發(fā)起與組織，以學校教育教學發(fā)展和改革所面臨的各種實際問題為中心，充分利用校內(nèi)外的各種資源，注重教師教、學、研的時空統(tǒng)一，有效實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的培訓活動。在校本培訓中，教師享有充分的自，從校情出發(fā)，充分挖掘校內(nèi)外的各種有利資源，自主發(fā)起、組織、實施各種形式的培訓活動，以滿足學校和教師的實際需求，達成學校和教師的共同發(fā)展。相對于脫離工作崗位的教師進修，校本培訓所構(gòu)建的教師專業(yè)發(fā)展體系，將教師的專業(yè)成長與個人的教學實踐相結(jié)合，促成了教師專業(yè)發(fā)展從人工情境到自然生態(tài)的回歸，營造了利于教師專業(yè)發(fā)展的良好氛圍，使得教師專業(yè)素質(zhì)的發(fā)展可以直接有效地轉(zhuǎn)化為教育資源，更符合教育生態(tài)的動態(tài)、系統(tǒng)、平衡的理念。開展教師校本培訓，可采用靈活豐富的形式， 如課題研究、師徒結(jié)對、名師引領(lǐng)、同行交流、教學反思等，同時搞好學校的組織文化建設(shè)，為校本培訓的開展搭建環(huán)境平臺，加強學校的自主管理，以保障校本培訓的深入實施，注重校際交流、與專家、社區(qū)、企業(yè)合作，創(chuàng)新培訓形式，以保證校本培訓的活力，使校本研究、校本培訓活動成為教師專業(yè)成長的助推器，凝聚教師，調(diào)動積極性的催化劑。

（三）引領(lǐng)教師文化

教師文化是指教師的價值觀念和行為方式，既包括教師在教育教學活動中形成和發(fā)展起來的一系列知識技能、價值取向、思維方式以及行為方式，也包括教師之間的關(guān)系形態(tài)及集體成員的結(jié)合方式。教師文化，為教師的工作提供了意義、支持和身份認同。在教師專業(yè)發(fā)展過程中，教師文化的建設(shè)，尤其是建設(shè)一種合作的、和諧的內(nèi)部交流順暢的教師文化，成為具有重要影響的部分。成熟的教師文化表現(xiàn)為教師群體擁有共同的教育信念，具有一定的專業(yè)精神、愛崗敬業(yè)精神文化和良好的同事關(guān)系氛圍。作為教師文化的主體，教師的專業(yè)發(fā)展狀況和教師文化的建設(shè)發(fā)展密不可分，教師文化的建設(shè)過程也是教師發(fā)展自身和團隊合作與交流的過程。因而，必須積極引領(lǐng)教師文化的發(fā)展，在具體的情境中，加強個體之間的協(xié)作，營造良某種教師文化，促進整個教師群體的發(fā)展與提升。

（四）實行科學管理

首先，要從關(guān)注人生命的整體發(fā)展出發(fā)去尊重師生的個性，把教師視為涌動著活力的特殊生命體，從生命的視角去確立管理理念，改革管理方法，激發(fā)教師的積極性。一是要給教師“松綁”，用更具人性化的標準去考核教師的教育教學實績，讓教師在寬松、自由、民主的氛圍中修身養(yǎng)性、研究學問，得到長足的專業(yè)發(fā)展。二是要努力營造校園的人文的氣息，領(lǐng)導思想解放，理念開放；教師志趣高雅，儀表典雅，；學生品德放心、學習用心、生活舒心且富有創(chuàng)造力。三是要創(chuàng)建學習型校園，把校園作為師生共同學習發(fā)展的場所，使學校成為學習化組織，為教師專業(yè)發(fā)展提供良好空間，。

其次，？要建立促進教師專業(yè)發(fā)展的良好機制，為教師創(chuàng)造良好的成長條件。一是建立正確的導向機制，樹立科學的教師發(fā)展觀，積極構(gòu)建各類學習共同體，創(chuàng)設(shè)良好的學習氛圍。二是建立科學的選拔機制，遵循教師成長規(guī)律，發(fā)現(xiàn)并培養(yǎng)具有良好潛質(zhì)的青年教師，促使其盡快成長為骨干教師。三是重建教師激勵機制，建立促進學校發(fā)展與滿足教師合理需求的長效激勵機制。四是建立能動的典型帶動機制，注重培植典型，樹立榜樣，讓骨干教師帶動其他教師步上良性的專業(yè)發(fā)展軌道，提高教師整體的專業(yè)發(fā)展水平。

再次，要建立科學的教師評價制度，為教師專業(yè)發(fā)展提供良好的制度保障。要建立多元化的評價指標體系，采用多樣化的評價方式，尊重教師的人格和尊嚴，強調(diào)教師之間、評價者和被評價者之間的合作與交流，將激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的熱情和需要，為教師專業(yè)發(fā)展提供可行性目標，并能夠營造真誠合作的同事關(guān)系氛圍，形成一種良性競爭機制，同時這種評價本身也是一種教育生態(tài)化的體現(xiàn)。

（五）整合多種資源

教育與其外部環(huán)境、教育內(nèi)部各方面都處在一個復雜的彼此交織的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)之中，教師在不斷追求專業(yè)發(fā)展的過程中，離不開周圍環(huán)境能量、物質(zhì)和信息的支持和保障，周圍環(huán)境資源的匱乏將嚴重影響教師的專業(yè)發(fā)展，因此，整合各種教育資源，充分有效地利用學校資源、家庭資源和社會資源，構(gòu)建不同層面的共同體，如建立師校管理共同體，促進教師教育理念專業(yè)化，建立師生教學共同體，促進教師教學能力專業(yè)化，建立社會德育共同體，促進教師教育能力專業(yè)化，建立教師學習共同體，促進教師持續(xù)發(fā)展能力專業(yè)化，建立校企合作共同體，促進教師實踐服務(wù)能力專業(yè)化。

結(jié)束語

總之，高職教師的專業(yè)發(fā)展是教育改革和發(fā)展的必然要求。我們要牢固樹立教師專業(yè)發(fā)展的理念，積極把握教師專業(yè)發(fā)展的機遇，努力尋求教師專業(yè)發(fā)展的最佳接合點，大膽探索，認真實踐， 促使廣大職業(yè)教育教師的專業(yè)發(fā)展逐步走向自主的軌道，達到教師專業(yè)發(fā)展的理想境界。

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基金項目：

本文為浙江省教育廳2012年度科研項目“生態(tài)共生高職教師群體專業(yè)化發(fā)展行動研究”（課題編號Y201226179）階段性研究成果。

自主發(fā)展取向的教師專業(yè)成長范文第2篇

教師專業(yè)發(fā)展歷來是人們關(guān)注的焦點，如何促進教師專業(yè)發(fā)展也是教師研究的重要內(nèi)容。由于人們的認識不同，在教師專業(yè)發(fā)展的問題上存在不同的取向，理智取向和實踐一反思取向在一定程度上關(guān)注了教師知識和技能的成熟，強調(diào)了教師個人努力的價值，但從教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)來看，教師素質(zhì)的全面提升，也要求教師認知、追求的和諧以及成長環(huán)境的和諧，因此，教育生態(tài)學提供的新視角，可以說是對理智取向和實踐一反思取向的完善和超越，教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)取向?qū)⒊蔀榻處煂I(yè)發(fā)展的應(yīng)有選擇。

一、教育生態(tài)學的發(fā)展狀況及基本思想

“生態(tài)學”一詞源于希臘文，就其本意而言，是“研究住所”的學問，后來，德國生物學家赫克爾(Haeekel，E.)為其下了一個較為明確的定義，即生態(tài)學是“研究動物與其無機環(huán)境和有機環(huán)境的全部關(guān)系”的科學。現(xiàn)在，較普遍的解釋是：“研究有機體或有機群體與其周圍環(huán)境的關(guān)系的科學。”早在20世紀初，生態(tài)學就已成為一門初具理論體系的學科，并且植物生態(tài)學和動物生態(tài)學兩大領(lǐng)域發(fā)展迅速。此后，生態(tài)學的基本原理逐漸為人們所接受，并被運用于社會科學領(lǐng)域，研究人類生存和社會發(fā)展中的各種問題。人類生態(tài)學和社會生態(tài)學研究特別是文化生態(tài)學研究的興起與發(fā)展，直接促成了了教育生態(tài)學的產(chǎn)生與發(fā)展。其中，堪薩斯大學的巴克(Parker，R.)和賴特(Wright，H.)、康奈爾大學的布朗弗布倫納(Bron―ferbrenner，U.)、美國教育學者阿什比(Ashby，E.)、哥倫比亞大學師范學院院長克雷明(Gremin，L.A.)等都為教育生態(tài)學的產(chǎn)生和發(fā)展作出了重要貢獻。到20世紀70年代，國外教育生態(tài)學的研究進入較為興旺的時期，產(chǎn)生了許多有影響力的研究。在此之后的這段時間里，教育生態(tài)研究不僅范圍更加拓寬，而且也開始向縱深發(fā)展。我國對教育生態(tài)的研究起步較晚，臺灣和香港在這方面的研究先于大陸，可以說國內(nèi)對教育生態(tài)學的研究還處于起步階段。對如何將生態(tài)學的原理運用于對教育現(xiàn)象與教育問題的分析，如何確定教育生態(tài)學獨特的研究領(lǐng)域等問題上，還有待于進一步加強。

教育生態(tài)學是一門新興的交叉學科，它運用生態(tài)學的原理與方法研究教育現(xiàn)象的科學，主要側(cè)重于考察各種環(huán)境要素對不同生態(tài)主體及其生存狀態(tài)的影響。它利用多門學科的優(yōu)勢，超越單一學科的思維方式的局限，對教育現(xiàn)象和問題進行了綜合研究，體現(xiàn)了跨學科研究方法運用的趨勢，提供了科學的思維方法。但目前教育生態(tài)學尚未形成統(tǒng)一的科學的體系，人們的研究分屬不同種類不同層次，既有微觀的關(guān)于個體行為與環(huán)境關(guān)系的研究，也有宏觀的關(guān)于教育生態(tài)系統(tǒng)的研究，還有對教育生態(tài)系統(tǒng)中重要的生態(tài)因子的研究，但這些研究都遵循著生態(tài)學的基本精神：系統(tǒng)、平衡、聯(lián)系。生態(tài)學最基本的思想在于：生態(tài)系統(tǒng)和生態(tài)平衡。生態(tài)系統(tǒng)強調(diào)系統(tǒng)中各因子之間的相互聯(lián)系、相互作用，生態(tài)平衡強調(diào)系統(tǒng)中各因子之間通過能量流動、物質(zhì)循環(huán)和信息傳遞，以達到高度適應(yīng)、協(xié)調(diào)和統(tǒng)一的狀態(tài)。因此，用生態(tài)學的觀點來思考教育問題，就要堅持系統(tǒng)、平衡、聯(lián)系、動態(tài)的思想，既要保證整體和諧性、動態(tài)開放性，又要體現(xiàn)真實有效性、自主獨立性，從而更好地探索復雜、系統(tǒng)的教育現(xiàn)象。

二、教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)學轉(zhuǎn)向

教師職業(yè)的專業(yè)性被普遍認可與自覺建設(shè)是在20世紀中葉以后才出現(xiàn)。1966年10月，國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織在巴黎會議上通過的《關(guān)于教師地位的建議》中提出：教師職業(yè)應(yīng)被視為一種專業(yè)。教師作為一種專門職業(yè)為大家注目，隨后許多國家紛紛以立法形式確定了教師的專業(yè)地位，引發(fā)了教師專業(yè)化的改革浪潮。20世紀80年代以來，教師專業(yè)發(fā)展日趨成為人們關(guān)注的焦點。教師專業(yè)發(fā)展是指教師在整個專業(yè)生涯中，依托專業(yè)組織，通過終身專業(yè)訓練，習得教育專業(yè)知識技能，實施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，逐步提高自身從教素質(zhì)，成為一個良好的教育專業(yè)工作者的過程，是從“普通人”發(fā)展成為“教育者”的過程。教師專業(yè)發(fā)展的主要內(nèi)容包括專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)道德、專業(yè)情意等方面。教師的專業(yè)知識是其從事教育教學活動的基礎(chǔ)，既包括專業(yè)學科知識、教育科學知識，也包括教師實踐性知識和一般文化基礎(chǔ)知識；教師的專業(yè)能力即培養(yǎng)學生的能力，這是包括多個方面的綜合能力，是體現(xiàn)教師專業(yè)素質(zhì)的核心要素之一，也是全面衡量教師整體素質(zhì)的主要方面；教師的專業(yè)道德是指教師從事教育勞動過程中形成的比較穩(wěn)定的道德觀念、行為規(guī)范和道德品質(zhì)的總和，既是一定社會或階層對教師職業(yè)行為的基本要求，也是教師個體實現(xiàn)人生價值、追求幸福生活的德性基礎(chǔ)；教師的專業(yè)情意主要包括專業(yè)理想、專業(yè)情操、專業(yè)性向和專業(yè)自我等方面，體現(xiàn)為教師具體的態(tài)度、價值觀、信念、興趣等。

從教師專業(yè)發(fā)展的歷程來看，可以分為三種取向：一是理智取向，強調(diào)教師知識的習得和教師技能的形成；二是實踐一反思取向，認為教師專業(yè)發(fā)展不是被動接受知識可以獲得，而是通過“反思”理解自己的實踐并不斷豐富教師實踐性知識；三是生態(tài)取向，用一種整體的、情境的、關(guān)聯(lián)的視角來看待教師專業(yè)發(fā)展，以更開放的視野關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展的社群、背景、合作和文化。教師專業(yè)發(fā)展的理智取向和實踐一反思取向雖然對教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)認識不同，對教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)看法不一，但二者都注重教師知識與技能的擁有，強調(diào)教師個人努力的價值。但我們應(yīng)看到，教師的專業(yè)發(fā)展并不單單是知識的豐富和技能的嫻熟，它還包括教師的職業(yè)道德、價值觀、情感、意志、態(tài)度、興趣等的發(fā)展和完善，而這些直接受到教師所在環(huán)境的影響，這就要求我們不能只從教師個體層面這一單一視角探討教師專業(yè)發(fā)展，而要注重從文化的、組織的或制度的層面研究教師專業(yè)發(fā)展問題，而教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)取向恰恰特別重視教師專業(yè)發(fā)展所賴以存在的“土壤”，強調(diào)教師專業(yè)發(fā)展的群體及其文化和氛圍，使得教師在開放、動態(tài)的環(huán)境中獲得全面專業(yè)發(fā)展得以實現(xiàn)。教師專業(yè)發(fā)展是一個系統(tǒng)工程，也是一個長期的發(fā)展過程。它既要求教師個體要不斷提升自己的專業(yè)素養(yǎng)，也需要有適宜的外界環(huán)境保障教師的專業(yè)發(fā)展。教育生態(tài)學注重全面聯(lián)系、突出整體價值、強調(diào)動態(tài)過程、追求持續(xù)發(fā)展的思想，可以說為教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)轉(zhuǎn)向提供了有力的理論基礎(chǔ)。同時，國外教師專業(yè)發(fā)展的培養(yǎng)模式如教師發(fā)展學校、專業(yè)實踐學校等模式也為教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)模式構(gòu)建提供了有益的啟示，

國內(nèi)教育的發(fā)展及新課程改革的深化也為教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)取向落實提供了現(xiàn)實基礎(chǔ)。由此可見，生態(tài)取向是對理智取向和實踐一反思取向的超越和完善，是教師專業(yè)發(fā)展的必然走向。

三、有利于教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境構(gòu)建策略

基于以上分析，要堅持生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展道路，就要用教育生態(tài)學的基本原理及思想方法，積極思考有利于教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境的構(gòu)建。生態(tài)學研究認為，人所處的生態(tài)環(huán)境可以分為大系統(tǒng)、外系統(tǒng)、中間系統(tǒng)和小系統(tǒng)，小系統(tǒng)是對人的發(fā)展影響最直接、最重要的生態(tài)系統(tǒng)，對于教師而言，學校環(huán)境就是教師職業(yè)生活的“小系統(tǒng)”，在教師專業(yè)發(fā)展中具有相當重要的生態(tài)價值。具體來說，可以采取以下策略營造有利于教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境。

(一)建立專業(yè)共同體

專業(yè)共同體是教師基于共同的目標和興趣而自行組織的、旨在通過合作、對話和分享性活動來促進教師專業(yè)成長的教師團體。在這樣的教師團體中，育人是其組織目標，求知是其基本生活方式，平等自愿合作對話是其基本原則。從寬泛意義上來說，它屬于一種教師文化。在教師的教學生活中，教師總是一種各自為戰(zhàn)的狀態(tài)，是孤獨的和隔離的，由于缺乏互動和分享，教師專業(yè)發(fā)展中彌漫著無力感和疏離感，尤其是在日新月異的信息社會的今天，教育變革使得以往的經(jīng)驗越來越捉襟見肘，與他人的聯(lián)系就變得必需。因此，教師專業(yè)共同體的出現(xiàn)，為教師專業(yè)發(fā)展提供了學習資源，促進了教師之間的分享，創(chuàng)設(shè)了教師對話的平臺，激發(fā)了教師積極主動參與，改善分析問題和解決問題的思維水平，可以讓教師在良性生態(tài)環(huán)境中汲取專業(yè)發(fā)展的營養(yǎng)。要建立教師專業(yè)共同體首先要引導教師思考共同體何以存在的目的，清晰共同體的使命，即共同體存在要完成的具體目標，這些目標不是那些可以當做口號的籠統(tǒng)的理念，而是具體的具有操作性的行動目標；其次要組織教師共同創(chuàng)造教師專業(yè)共同體的愿景，以形成教師參與到共同體中來的動力，由此可以促使教師全身心投入到工作中，并更好地支持專業(yè)共同體的發(fā)展；還有就是要注重引領(lǐng)教師的價值觀，幫助教師樹立科學的教育理念，營造有利于教師成長的氛圍。這樣才可以真正營造一個能夠滋養(yǎng)教師的教學知識和實踐智慧的專業(yè)共同體。

(二)強化校本培訓

校本培訓當前已經(jīng)成為中小學教育改革中的一個重要主題和發(fā)展趨勢。它是指由學校和教師共同發(fā)起與組織，以學校教育教學發(fā)展和改革所面臨的各種實際問題為中心，充分利用校內(nèi)外的各種資源，注重教師教、學、研的時空統(tǒng)一，有效實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的培訓活動。在校本培訓中，教師享有充分的自，從校情出發(fā)，充分挖掘校內(nèi)外的各種有利資源，自主發(fā)起、組織、實施各種形式的培訓活動，以滿足學校和教師的實際需求，達成學校和教師的共同發(fā)展。相對于脫離工作崗位的教師進修，校本培訓所構(gòu)建的教師專業(yè)發(fā)展體系，將教師的專業(yè)成長與個人的教學實踐相結(jié)合，促成了教師專業(yè)發(fā)展從“人工”情境到自然生態(tài)的回歸，營造了利于教師專業(yè)發(fā)展的良好氛圍，使得教師專業(yè)素質(zhì)的發(fā)展可以直接有效地轉(zhuǎn)化為教育資源，更符合教育生態(tài)的動態(tài)、系統(tǒng)、平衡的理念。開展教師校本培訓，可采用豐富多樣的形式，如課題研究、師徒結(jié)對、課例引領(lǐng)、同行交流、教學反思等，但尤其要注意的是校本培訓的實效性，首先要明確校長是第一責任人的意識，以尋求校本培訓的內(nèi)在動力，同時搞好學校的組織文化建設(shè)，為校本培訓的開展搭建環(huán)境平臺，加強學校的自主管理，以保障校本培訓的深入實施，注重校際交流、與專家合作、創(chuàng)新培訓形式等途徑的運用，以保證校本培訓的活力。

(三)引領(lǐng)教師文化

教師文化是指教師的價值觀念和行為方式，既包括教師在教育教學活動中形成和發(fā)展起來的一系列知識技能、價值取向、思維方式以及行為方式，也包括教師之間的關(guān)系形態(tài)及集體成員的結(jié)合方式。成熟的教師文化表現(xiàn)為教師群體擁有共同的教育信念，具有一定的專業(yè)精神、愛崗敬業(yè)精神文化和良好的同事關(guān)系氛圍。作為教師文化的主體，教師的專業(yè)發(fā)展狀況和教師文化的建設(shè)發(fā)展密不可分，教師文化的建設(shè)過程也是教師發(fā)展自身和團隊合作與交流的過程。因而，積極引領(lǐng)教師文化的發(fā)展，將大大推動教師的專業(yè)發(fā)展。采用制度、規(guī)范、教育、榜樣等手段，施以職業(yè)效能感、幸福感的提升等策略，努力增強教師的事業(yè)心，形成教師共同的專業(yè)理想和信念，提高教師的敬業(yè)精神；通過變革既有的同事關(guān)系、評價體系、組織制度、工作方式，提高工作效率，鼓勵學習與反思，并開展形式多樣的集體教研活動，以形成教師自覺鉆研業(yè)務(wù)共同提高的風氣；關(guān)注教師生活狀況，尊重教師主體地位和專業(yè)權(quán)利，加強教師心理保健，為教師專業(yè)發(fā)展營造寬松的人性空間等，都將有利于在教師生態(tài)群體中建立真誠、和諧、合作、向上的教師文化。

(四)實行發(fā)展性教師評價

教師評價是教師專業(yè)發(fā)展的重要反饋調(diào)節(jié)環(huán)節(jié)。通過教師專業(yè)素質(zhì)直接或間接的測驗?zāi)軌虬盐掌涮攸c、屬性和現(xiàn)實水平，掌握其動態(tài)過程，進行價值判斷，以影響教師專業(yè)發(fā)展的進程。發(fā)展性教師評價是一種主體取向的評價，認為評價是民主參與、協(xié)商和交往的過程，其基本特征是價值多元和尊重差異，以促進教師發(fā)展為目的，評價內(nèi)容全面，評價方法多樣。而生態(tài)學的生態(tài)位分化的觀點認為，競爭使得競爭個體各自從其部分潛在的生存和發(fā)展區(qū)退出，從而消除生態(tài)位重疊，實現(xiàn)穩(wěn)定的共存，生物之間的競爭結(jié)果并不必然是優(yōu)勝劣汰，也可以是協(xié)同進化。由此我們可以認為，就教師個體而言，也存在著教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)位分化問題，表現(xiàn)為教師專業(yè)素質(zhì)的個體差異，每個教師的角色地位和發(fā)揮的作用各不相同，也就是說每個教師都有自己獨特的專業(yè)發(fā)展生態(tài)位，所以對教師專業(yè)素質(zhì)的要求理應(yīng)存在差異，而不應(yīng)用單一的標準。顯然，發(fā)展性教師評價符合教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)學規(guī)律，是在教師專業(yè)發(fā)展中應(yīng)采用的教師評價方式。因此，建立多元化的評價指標體系，采用多樣化的評價方式，尊重教師的人格和尊嚴，強調(diào)教師之間、評價者和被評價者之間的合作與交流，將激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的熱情和需要，為教師專業(yè)發(fā)展提供可行性目標，并能夠營造真誠合作的同事關(guān)系氛圍，形成一種良性競爭機制，同時這種評價本身也是一種教育生態(tài)化的體現(xiàn)。

自主發(fā)展取向的教師專業(yè)成長范文第3篇

一、教師自主專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵的研究

通過對相關(guān)文獻的梳理發(fā)現(xiàn)，對教師自主專業(yè)發(fā)展的研究，研究者們多從“自主”概念出發(fā)，進一步去闡釋教師自主專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵。

1.關(guān)于“自主”的研究

自主（autonomy）一詞源于希臘文“auto”（自我）和“nomos”（法律），其基本含義是自己不受他人的約束指導。《現(xiàn)代漢語詞典》中對“自主”一詞的解釋是：自己做主。[1]《辭海》的解釋是：自己做主，不受別人支配。[2]瑞吉而斯認為“自主是建立在個體尊重自己和他人的基礎(chǔ)之上的，自主的行為是一種自愿自發(fā)的、自己選擇的、自我控制的，并為之負責任的行為。”[3]朱小蔓認為，自主性實際上是學習者在其學習生活中具有積極意義的動源。因為有了自主性，一切學習活動便成了自覺。[4]金美福在2002年進行的一項“教師自主發(fā)展之我見”的調(diào)查中，分析出了普通教師對“自主”的理解的一些關(guān)鍵詞：自覺的、主動的、積極的、主觀意識、能動性、非外界強制的。[5]熊曉東認為，“自主性”的核心思想集中體現(xiàn)在兩點：“按照自己的主觀意志”和“自覺能動”。“主觀意志”也就是“自主”中“自”的含義：自己——主觀、個人，強調(diào)的是個體的內(nèi)在性。“自覺能動”也就是“自主”中“主”的含義：自覺、主動，強調(diào)的是個體的能動性，能動性是人的本性。[6]由此可以得出自主的特點主要是：個體的、自覺主動的、能動的。它也往往包含個人的自我選擇，自我調(diào)控和規(guī)范，權(quán)利和行為的自由，做自己的主人等方面的意思。

2.關(guān)于教師自主專業(yè)發(fā)展概念的研究

自1966聯(lián)合國教科文組織在《關(guān)于教師地位的建議》中提出應(yīng)把教學工作視為一種專門職業(yè)之后，教師專業(yè)發(fā)展研究已逐步成為一個專門的研究領(lǐng)域。

利特（1993年）將教師自主界定為“教師從事自我導向式教學的能力”；史密斯等（2000年）則認為是指教師作為學習者的自主。金美福認為：“教師自主發(fā)展是教師個體自覺主動地追求作為教師職業(yè)人的人生意義與價值的自我超越方式”，“‘自我超越’應(yīng)該表現(xiàn)為在履行使命基礎(chǔ)上的，不斷更出色地履行使命”。[7]它有以下三個特點：發(fā)展需求和愿望的內(nèi)在性、發(fā)展內(nèi)容的個體性，以及發(fā)展個體的自覺主動性。這內(nèi)在性、個體性和自覺主動性所指向的主體，就是教師本身。葉瀾、白益民等學者的研究雖然不以“教師自主專業(yè)發(fā)展”為名，但他們所提出的“自我更新”的概念與自主發(fā)展有一個共同點，都強調(diào)教師作為發(fā)展的主體和教師發(fā)展的積極性與能動性。他們認為：“所謂‘自我更新’取向教師專業(yè)發(fā)展，是指教師具有較強的自我專業(yè)發(fā)展意識和動力，自覺承擔專業(yè)發(fā)展的主要責任，激勵自我更新，通過自我反思、自我專業(yè)結(jié)構(gòu)剖析、自我專業(yè)發(fā)展設(shè)計與計劃的擬訂、自我專業(yè)發(fā)展計劃實施和自我專業(yè)發(fā)展方向調(diào)控等實現(xiàn)自我專業(yè)發(fā)展和自我更新的目的。”[8]還有研究者認為，教師專業(yè)自主發(fā)展的“自主性”，主要體現(xiàn)在自主意識和自主能力兩個方面。[9] “教師專業(yè)自主發(fā)展是指教師具有較強的專業(yè)自主發(fā)展意識和動力，自覺承擔專業(yè)發(fā)展的主要責任，激勵自我更新，通過自我反思、自主進行專業(yè)結(jié)構(gòu)剖析、自主設(shè)計專業(yè)發(fā)展計劃并主動實施、自主調(diào)控專業(yè)發(fā)展方向等實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的目的，是個人自主努力的追求與外界條件、外界環(huán)境的誘導兩方面的相互作用下產(chǎn)生的。專業(yè)自主發(fā)展必須以學習者為中心，并且是貫穿于職業(yè)生涯的。”[10]

二、影響教師自主專業(yè)發(fā)展因素的研究

影響教師專業(yè)發(fā)展的因素是復雜的，自主發(fā)展是教師專業(yè)發(fā)展的重要組成部分，因此，在討論教師自主專業(yè)發(fā)展時，我們既不能忽視這些因素的影響，但也要從教師自主專業(yè)發(fā)展自身的特點入手。本文擬從教師個人與外界環(huán)境兩方面來綜述影響教師自主發(fā)展的因素。

1. 自身因素

首先，教師自主發(fā)展主體性影響因素的相關(guān)研究。皮爾森通過對教師態(tài)度量表和教師自主之間的關(guān)系進行了研究，發(fā)現(xiàn)教師自主與教師工作滿意度之間存在顯著正相關(guān)。[11]金美福將教師自主發(fā)展的影響因子歸為三個方面：人生的追求與目標、知識資本、教育研究。這三個影響因子構(gòu)成了一個完整的系統(tǒng)，每個因子都作為一個子系統(tǒng)，共同構(gòu)成一個系統(tǒng)，外部環(huán)境不是決定教師自主發(fā)展的根本原因，而是內(nèi)在環(huán)境，即精神世界。[12]

自我效能感是教師自主發(fā)展的重要內(nèi)在機制。龐麗娟、洪秀敏認為：教師自我效能感是教師對自身教育能力與影響力的自我判斷、信念與感受，它是教師自主發(fā)展的重要內(nèi)在機制，影響教師身心健康、專業(yè)承諾、工作動機和教育行為等多方面的發(fā)展。[13]

自主意識對教師自主發(fā)展也有重要影響，自主意識是教師真正實現(xiàn)自主專業(yè)發(fā)展的主觀動力和內(nèi)在核心因素，同時還可以增強教師專業(yè)發(fā)展的責任感和提高教師專業(yè)發(fā)展能力。葉瀾、王曉戎、楊馥卿等人都提出了自主意識是教師自主發(fā)展的前提和基礎(chǔ)，對教師自主發(fā)展具有重要作用。[14]樂伶俐、劉永利、蘇尚峰、黃景和瞿虹等人從“自主性”對教師專業(yè)發(fā)展影響的視角進行研究，他們共同認為自主性對教師發(fā)展具有重要影響。自主性不僅是教師發(fā)展的一種特征，也是教師專業(yè)發(fā)展的理想境界和旨意所在。

朱小蔓將影響教師自主發(fā)展的個人因素歸納為兩個方面：一是“自主發(fā)展”和“自我提高”的心理需要，即指向“成長”的成就動機，它受教師的職業(yè)價值取向、教育觀念、倫理與人格方面素質(zhì)的影響；二是能夠?qū)崿F(xiàn)“自主成長”的身心支持性素質(zhì)，包括優(yōu)秀的智能結(jié)構(gòu)和情感智慧。[15]上述對教師自主性的認識仍然局限于教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域，而忽視了從教師作為一個人的視角對其自主性進行分析。

2.外部環(huán)境因素

教師自主專業(yè)發(fā)展不僅受教師主體性因素的影響，還受到外在環(huán)境的制約，包括教師管理、組織環(huán)境、教師自和教師培訓等方面。

豪爾的研究表明，教師自主發(fā)展與教師所教授的年級之間呈顯著相關(guān)，初中教師的自主顯著高于小學和高中教師。他認為，教師自主與教師年齡、教齡和學歷等因素之間沒有顯著相關(guān)，其原因可能是學校教育改革讓教師賦予了新的角色，從整體上改變了教師自主的環(huán)境和氛圍。[16]國外有關(guān)教師自主的研究結(jié)果顯示，為保證教師自主，應(yīng)處理好三種自主關(guān)系：戰(zhàn)略性自主、管理性自主和操作性自主。[17]還有學者從學校管理的角度進行了研究，其結(jié)果顯示教師自主發(fā)展也受學校教師的管理制度的重要影響。關(guān)于教師自與學校管理之間的關(guān)系，目前主要有三種觀點：一是認為教師希望獲得教師自，學校管理應(yīng)減少對教師控制；二是教師不需要獲得教師自，學校減少對教師的控制并不一定能提高教師的自主，相反他們會表現(xiàn)得不知所措；三是教師自與學校管理方面應(yīng)處于動態(tài)平衡。

通過對影響教師自主專業(yè)發(fā)展因素的分析，也為本文提供了主要分析的的思路，我們在研究教師自主專業(yè)發(fā)展的過程中，應(yīng)該重視對教師內(nèi)在因素的研究，但也不能忽視外界環(huán)境因素對教師專業(yè)發(fā)展的影響。

三、關(guān)于教師自主專業(yè)發(fā)展途徑與策略的研究

陳振華探討了教師自主發(fā)展的意義、途徑和實施條件。他認為，當前教師可以通過學習、校本研究、教學改革三種途徑實現(xiàn)自主發(fā)展。教師自主專業(yè)發(fā)展既要有教師的主體意識、發(fā)展意識、問題意識和創(chuàng)新意識，也需要在客觀上提供一定的保障機制，如建立獎懲制度、提供教育資源、形成合作與交流氛圍等。[18]邱亞平提出通過幼兒教師的個人知識管理策略來提高教師的自主專業(yè)發(fā)展水平。[19]查英認為通過E空間 （Educational Space）（特指由互聯(lián)網(wǎng)中所有的教育類網(wǎng)站所組成的一個網(wǎng)絡(luò)教育世界）的交流討論，通過寫、思、發(fā)展的原理有效地促進教師的發(fā)展，從教師的發(fā)展特點來看，這種發(fā)展實質(zhì)上就是一種自主發(fā)展。這也表現(xiàn)出E空間教師自主發(fā)展的獨特點：教師發(fā)展方式的符號化，發(fā)展空間的非職場性，發(fā)展體現(xiàn)為精神狀態(tài)和思維方式的轉(zhuǎn)變。[20]郭勝蘭提出了校本培訓中教師自主發(fā)展模式建構(gòu)的策略，包括教師學習的策略、實踐的策略、研究的策略以及促進教師自主發(fā)展的激勵策略。[21]葉瀾、白益民等提出了自我更新的教師發(fā)展新取向，并認為，教師成為自身專業(yè)發(fā)展的主人，為自己的專業(yè)發(fā)展負責，是教師作為專業(yè)人員的必然要求，教師的專業(yè)自主包括教師專業(yè)發(fā)展自主，教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)以自我更新為取向。也有學者從其它角度對教師自主發(fā)展展開了研究。[22]

在對教師自主專業(yè)發(fā)展途徑的探討中，研究者們不僅從教師的內(nèi)部追求動機出發(fā)，也從外在環(huán)境來教師的自主專業(yè)發(fā)展創(chuàng)設(shè)一個好的外部支撐。

四、對現(xiàn)有研究的評價

以往關(guān)于教師自主專業(yè)發(fā)展的相關(guān)理論為后續(xù)研究者們提供了豐富的理論基礎(chǔ)和借鑒意義，但我們在研究教師自主專業(yè)發(fā)展時也應(yīng)該注意如下問題：

1.在教師自主專業(yè)的發(fā)展中，研究被賦予了更廣泛的意義，但是無論怎樣，都必須建立在專業(yè)自主的基礎(chǔ)上，讓教師擁有自主的權(quán)限。教師自主專業(yè)發(fā)展不僅是外界所賦予的“名譽”上的自主，而且應(yīng)該是“實在”的自主，使自主專業(yè)發(fā)展權(quán)利真正還給教師，促進教師的自主專業(yè)發(fā)展。

2.從研究視角上看，首先，教師自主發(fā)展既有普遍性，也有特殊性，以往的研究更多的是側(cè)重于教師自主發(fā)展共性的研究，且以城鎮(zhèn)教師為研究對象的居多，而對于農(nóng)村地區(qū)幼兒教師自主專業(yè)發(fā)展的研究較少；其次，在以往的研究中，對教師自主專業(yè)發(fā)展的途徑和內(nèi)容等有了大量豐富的研究，但在這些研究中教師都是出于被教育和被塑造的地位，將教師作為一個生命個體，從生命關(guān)懷的角度對教師的發(fā)展研究則相對較少。因此，關(guān)于教師自主專業(yè)發(fā)展研究趨勢將逐漸從專業(yè)發(fā)展的視角轉(zhuǎn)向個人成長的視角，從而更關(guān)注教師的生命意義和價值。

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本文作者：陽金萍顧金峰楊益花工作單位：蘇州農(nóng)業(yè)職業(yè)技術(shù)學院

高職教師專業(yè)發(fā)展中不良文化的影響分析

科學的教師文化能促進教師專業(yè)的健康發(fā)展，而不良的教師文化則可能成為教師專業(yè)發(fā)展的桎梏。“弱勢思維”作為一種消極的心理暗示，侵蝕著教師專業(yè)發(fā)展的心理動能從教師個體層次的專業(yè)發(fā)展來看，它主要包括專業(yè)理想的建立、專業(yè)知識的拓展、專業(yè)能力的發(fā)展、專業(yè)自我的形成等內(nèi)容[3]。其中，專業(yè)理想是指教師對成為一個成熟的教育教學工作者的向往與追求，專業(yè)自我是個體對自我所從事工作的感受和接納的心理傾向。兩者之間是一種相輔相成的關(guān)系：專業(yè)理想為專業(yè)自我提供動能，專業(yè)自我的不斷形成和調(diào)整則是促進專業(yè)理想實現(xiàn)的必要過程。專業(yè)理想和專業(yè)自我作為教師專業(yè)發(fā)展過程中的心理支撐因素，對教師的行為有著直接的導向作用：具有專業(yè)理想和積極專業(yè)自我的教師，對教學工作會產(chǎn)生強烈的認同感和投入感，會對教學工作抱有強烈的承諾，并能積極面對和化解職業(yè)困境。“弱勢思維”作為一種對事業(yè)的消極心理傾向，它降低了教師的自我認同感和工作滿意度，“弱勢思維”放任的結(jié)果，必然是教師專業(yè)自我形成的障礙，這種障礙蠶食著教師專業(yè)發(fā)展的職業(yè)激情，并同職業(yè)怠倦結(jié)合在一起，使教師逐漸喪失對教育理想的追求，極大地影響著高職教師個人潛能的發(fā)揮與成就的取得。“繭式思維”相對被動的行為導向，阻斷高職教師專業(yè)發(fā)展的支持通道與普通高校教師專業(yè)發(fā)展相比，高職教師專業(yè)發(fā)展的特殊性表現(xiàn)在職業(yè)性和實踐性。高職教育是以就業(yè)和市場為導向的，高職教師的專業(yè)發(fā)展應(yīng)著眼于職業(yè)活動的完整性而不是學科體系的完整性，因此，高職教師更應(yīng)關(guān)心市場的動態(tài)和發(fā)展，在教學內(nèi)容上與教授方式上強調(diào)以就業(yè)為導向，工學結(jié)合。從當前高職師資來源渠道單一、實踐經(jīng)驗不足、課程開發(fā)能力薄弱的現(xiàn)實情況看，開放與合作已成為高職教師突破這一困境的關(guān)鍵。而高職教師相對封閉和被動的心態(tài)與行為方式，無疑阻斷了其專業(yè)發(fā)展的支持通道。高職教師必須積極主動走出“象牙塔”，改變單獨“作戰(zhàn)”的習慣，通過校企合作，提高專業(yè)職業(yè)能力，通過合作教研探討，開發(fā)職教課程，促進教學能力的提升。“權(quán)威意識”所導致的依附心態(tài)，束縛高職教師專業(yè)發(fā)展的自主性教師專業(yè)發(fā)展是教師作為主體的主動發(fā)展過程，它強調(diào)教師是專業(yè)發(fā)展的主人。從促進教師專業(yè)發(fā)展的外部環(huán)境看，理想的教師專業(yè)發(fā)展只需通過設(shè)計各種相關(guān)的制度激發(fā)教師的自我控制、引導與成長的意識。而在行政權(quán)威影響過強的情況下，教師的專業(yè)自極易受到漠視與侵犯，專業(yè)自主精神不僅難以得到滋養(yǎng)與提升，反而容易消磨殆盡。從促進教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部環(huán)境看，研究表明，“反思和研究是通向‘解放’、實現(xiàn)教師專業(yè)自主的有效途徑。”[4]高職教師對某些學術(shù)權(quán)威的依附，是一種思維上的惰性和慣性，也是高職教育研究與教學實踐脫節(jié)的原因之一。獨立與創(chuàng)新是大學在漫長的歷史進程中沉淀下來的公認真理，只有通過基于情境的反思、研究與創(chuàng)新，才能真正形成中國特色的高職教育理論和實踐體系，才能真正彰顯高職教師的專業(yè)化。

高職教師專業(yè)發(fā)展中的不良文化破解

教師專業(yè)發(fā)展是一個系統(tǒng)的過程，既需要教師個體的積極主動發(fā)展，也需要外在的條件保障。從學校管理層面看，可從以下三個方面入手重建高職教師專業(yè)發(fā)展的軟環(huán)境。強化現(xiàn)代職教理論學習，提升教師職業(yè)認同感二戰(zhàn)后，以德國為代表的職教發(fā)達國家的實踐證明了職業(yè)教育在經(jīng)濟社會中的不可替代的作用。當前，“弱勢思維”的存在，一方面固然與高職發(fā)展歷史短、底子薄并且遭遇招生、經(jīng)費等現(xiàn)實困境的刺激與影響有關(guān)，另一方面，還與教師自身對高職教育的作用、地位以及發(fā)展規(guī)律等方面的認識不夠有很大關(guān)系。對于大多數(shù)高職教師而言，對教育教學理論尤其是現(xiàn)代職教理論的系統(tǒng)學都來自于高校教師資格考試，而該考試的應(yīng)試性又使其學習實效大打折扣。事實上，教師對自身職業(yè)的認識越明確，對外在規(guī)范的內(nèi)化程度和對自身職業(yè)的投入程度就越高，教師的工作積極性和滿意度就會越強，這也正是教師成長的專業(yè)情感。從當前實際看，提升教師的職業(yè)認同感，可以從以下四個方面幫助教師轉(zhuǎn)變觀念、深化認識。（1）結(jié)合經(jīng)濟發(fā)展規(guī)律和國家戰(zhàn)略發(fā)展需要，幫助教師認清高職教育在經(jīng)濟和社會發(fā)展中的重要地位；（2）結(jié)合人才培養(yǎng)目標和教改實踐，幫助教師領(lǐng)會高職教育這一特殊的高教類型特征；（3）結(jié)合多元智能等教育理論，幫助教師樹立正確的學生觀和發(fā)展觀；（4）結(jié)合本校辦學歷史與辦學特色，形成上下認同的辦學目標與共同愿景，等等。在方式和手段上，要注意理性教育與感性觸發(fā)的結(jié)合。理性教育手段，比如集體學習、討論、專家講座、理論學習專題資料宣傳等形式；感性觸發(fā)手段，比如走訪企業(yè)、校企座談、杰出校友的宣傳形式。總之，要通過各種途徑，幫助高職教師確立職業(yè)理想和使命，提升他們的職業(yè)榮譽感和歷史責任感，讓職業(yè)認同成為高職教師自我成長的內(nèi)在動力。重視教師合作文化建設(shè)，注重教研合作效能當前高職教師對于校企與教研合作的相對被動局面，既有教師自身的原因，如教師長期以來的個人主義，也有學校管理的原因，如競爭性的學校制度以及行政性的合作取向等因素。[5]因此，學校要在進一步完善校企合作管理機制的同時，加強引導與管理，重塑高職教師合作文化。1.激發(fā)教師的合作意識。（1）以共同愿景激活教師的合作動力。邀請教師參與討論、制定學校的辦學定位及遠、近期發(fā)展規(guī)劃，并把學校的發(fā)展目標與教師合作團隊的具體目標結(jié)合在一起，并融入到個人的教學與科研中去；（2）通過合作宣傳提升合作理念。全方位、多角度地宣傳合作的益處，通過對合作成果的宣傳和合作經(jīng)驗的總結(jié)，讓教師體會知識共享的積極效應(yīng)，幫助教師真正樹立知識共享的理念。2.強化合作項目管理。在調(diào)查中，我們發(fā)現(xiàn)，當前高校科研與合作項目的低效與形式化，也是導致教師對合作喪失興趣與信心的原因之一。強化合作項目管理，關(guān)鍵是要改變對合作項目與平臺停留于表面的管理方式，突出教師合作的專業(yè)取向。（1）在項目的把關(guān)環(huán)節(jié)上，要充分發(fā)揮教學委員會等學術(shù)權(quán)力組織的作用，淡化合作組織和項目管理的行政化特征；（2）在監(jiān)督和評價環(huán)節(jié)上，要過程結(jié)果兼顧，完善評價體系；（3）在保障環(huán)節(jié)上，要強化管理的服務(wù)職能。另外，還要邀請教師代表廣泛參與，以民主的形式共同制定教師合作的管理和評價制度，積極營造民主和諧的管理氛圍。支持教研探索和創(chuàng)新，激發(fā)主體作用發(fā)揮對教師的政策引導必須要根據(jù)教師的職業(yè)特性和專業(yè)發(fā)展的規(guī)律才能奏效。教師專業(yè)發(fā)展不僅強調(diào)教師的自主發(fā)展，同時，其過程也呈現(xiàn)出明顯的階段性特征，即既有發(fā)展，也可能出現(xiàn)停滯或低潮。因此，要在寬松民主的管理基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)良好的外部引導和激勵的環(huán)境來促進高職教師的教研創(chuàng)新和主體作用的發(fā)揮。1.要完善專業(yè)發(fā)展支持平臺建設(shè)，支持教研探索。（1）完善常態(tài)的教研組織機構(gòu)，如教研室、科研團隊、教學團隊的科學管理，包括制度建設(shè)和考核標準體系的完善；（2）強化動態(tài)的以項目為載體的教研活動如科研項目、產(chǎn)研合作項目的立項管理和過程管理，強調(diào)校本研究和應(yīng)用；（3）鼓勵和支持打破專業(yè)和部門界線的日常教研活動，并使這些活動定期化、常態(tài)化。2.要強化以過程為主的教師發(fā)展評價和反饋機制，激勵教研創(chuàng)新。教師的專業(yè)成長是一個長期而細致的基于日常實踐的過程，因此，學校管理要摒棄過去那種完全以數(shù)字來衡量和考核教師的管理方式，建立以教師為本的發(fā)展性教師評價與反饋機制。（1）要建立教學、科研與社會服務(wù)三位一體的評價體系，避免教師專業(yè)發(fā)展單一化的取向，使三者取得平衡并相互促進；（2）在對教師工作進行考核時，既要強調(diào)工作的量，也要注重工作的質(zhì)，科學合理地評價教師的工作；（3）要打造寬容的教研創(chuàng)新文化，當老師失誤時，得到的是幫助、培訓和改進的機會，而不是批評與處罰；（4）要暢通與教師尤其是青年教師的溝通渠道，使教師得到如何做得更好的經(jīng)常性反饋。比如在青年教師的專業(yè)成長過程中，可通過“導師制”等方式，按照一定的標準和程序，遴選一批優(yōu)秀的老教師對他們“傳、幫、帶”；在青年教師開展的項目式教研活動中，充分發(fā)揮專家組或教學工作委員會的專業(yè)指導作用，在具體的教研實踐中推動青年教師的成長。總之，只有將學校的發(fā)展與教師的專業(yè)成長發(fā)展結(jié)合在一起，教師才能在職業(yè)生涯發(fā)展過程中，打破無力、懶散、應(yīng)付的現(xiàn)狀，教師專業(yè)發(fā)展的主體性也才能得到最充分的調(diào)動和發(fā)揮。

自主發(fā)展取向的教師專業(yè)成長范文第5篇

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)發(fā)展；心理；過程

一、教師專業(yè)發(fā)展的意義

教師專業(yè)發(fā)展具有特定的內(nèi)涵。首先，從專業(yè)化教師的職業(yè)理想來看，教師應(yīng)以完整的教育目的為宗旨，促進人的全面發(fā)展。其次，教師的教學認識論與教師的專業(yè)發(fā)展也有一定的關(guān)系。有效的教師專業(yè)知識不僅包括客觀化、精確化、專門化的知識，還包含隱默化、意會性、體悟性的人文知識，這些知識對于促進人的完整發(fā)展具有科學知識所不可替代的意義和價值。再次，從教師的專業(yè)規(guī)范來看，教師的責任感是核心，它是區(qū)別一般教師和創(chuàng)造型教師的重要標志。

近年來，全世界都在呼喚教師的專業(yè)化。其中任何一個國家的教育改革，都會包含許多方面，如教育體制的改革、課程的改革、觀念的轉(zhuǎn)變等。所有這些改革，最終都要落實在教師身上。教師是聯(lián)系教育理想與理想人才的最直接、最形象的媒介，教師的工作越來越成為高度復雜的創(chuàng)造性工作，成為具有自己獨特職業(yè)特征的不可替代的專業(yè)化活動。可以說沒有教師專業(yè)上的成長，沒有教師的發(fā)展，教師的歷史使命就無法完成，就無法回應(yīng)完整性教育的需求。

二、心理基礎(chǔ)

(一)價值觀

人生價值是人類生存最重要的基礎(chǔ)。人的生存性質(zhì)和生存狀態(tài)在很大程度上取決于一種比較穩(wěn)定的價值體系和價值內(nèi)容。以這些為主要指向的、具有行為導向作用的價值觀則決定了人的感情、愿望和追求，成為人的一種最有力和最有效的行為動力。

教師的價值觀同樣如此。如果他們具備了與當代中國社會的發(fā)展和主流價值觀相互吻合的、積極進步的價值觀，就具有使其思想觀念與行為選擇適應(yīng)社會發(fā)展要求的動力源泉，能成功避免任何偏離社會發(fā)展要求的主體意識與純粹用物質(zhì)利益組建的功利滿足，同時避免缺乏精神價值的浮躁與盲目，消除包含生命情調(diào)與文明水準整體素質(zhì)提高的最主要的障礙。

教師專業(yè)化是一個極為復雜的過程，教師專業(yè)化的內(nèi)涵也是與時俱進的。當前對教師專業(yè)化發(fā)展提出了更新、更高的要求，教師專業(yè)發(fā)展的核心是個人化的，它也是獨特的人生哲學觀的發(fā)展。

(二)教育信仰

一般來說，教育信仰是指人們對教育活動在個體和社會發(fā)展過程中價值的極度信服和尊重。當前我國的教育以提高國民創(chuàng)造性素質(zhì)為根本宗旨。而創(chuàng)造性素質(zhì)的關(guān)鍵在于發(fā)展人的精神生命的完整性、和諧性、自主性、可持續(xù)發(fā)展性。專業(yè)化教師的創(chuàng)造活動就是從偏重于人的認知性素質(zhì)發(fā)展的“知識論”立場，回歸人、回歸人的德性生命本性的自主發(fā)展與提升的“德性論”立場。這是當代教師創(chuàng)造教育觀念理論與實踐根本性與整體性的變革與轉(zhuǎn)變，是創(chuàng)造性教師專業(yè)成長的最核心的問題之一。這一視角旨在表達教育信念：教師應(yīng)以實現(xiàn)教育的終極價值與現(xiàn)實目標為己任。

具體講，教育信仰就是教育者對教育自身的崇拜。他們相信教育的巨大力量，他是教育者一種極其強烈和深沉的情感狀態(tài)，它能把與之相關(guān)的教育觀念熔鑄為教育信念，并將教育信念作為指導自己教育行為的根本準則，貫徹始終，矢志不渝。

教育信仰作為教育者職業(yè)個性形成的重要影響因素，在教育活動中發(fā)揮重要的作用。一般來說教育信仰的有無和強弱，決定著一個教育者能夠達到的教育境界的高低。信仰通過影響人的認識路線和價值取向，從而對人的個性發(fā)生影響。有信仰的人就等于有認識的起點和終點。一個人有教育信仰意味著他信仰教育的精神，也就意味著他是愛和智慧的信徒，具有一種播種文明、教育他人、造福社會的堅定的教育信念。

(三)職業(yè)精神和職業(yè)理想

職業(yè)精神和職業(yè)理想是指教師在教育實踐中對社會向教師提出的道德義務(wù)的高度自覺意識和情感體認，自覺履行各種教育職責的使命感、責任感和對自己的教育行為進行道德調(diào)控和評價的能力等，這是教師專業(yè)成長的精神支柱。

現(xiàn)代社會中，職業(yè)是人們實現(xiàn)自我價值的重要途徑。職業(yè)中所體現(xiàn)的精神――職業(yè)精神，在東西方不同的文化背景中，具有各自獨特的精神內(nèi)涵。

職業(yè)一詞源于西歐。最先使用這個詞的是馬丁?路德。他將《圣經(jīng)》翻譯成德文時，把《圣經(jīng)》中“神的召喚”概念改造為“職業(yè)”。職業(yè)一詞在德育中是Be-ruf，在英語中是calling，是呼叫、召喚、招呼的含義。在現(xiàn)代英文中，“vocation”是“工作”“職業(yè)”的意思，但它也是“天職”“神招”之意。路德認為，職業(yè)，亦即神的召喚，是上帝為人安排的終身任務(wù)。可見，職業(yè)一詞是宗教改革和工業(yè)革命的產(chǎn)物，并且從職業(yè)的詞源上，我們看到職業(yè)與呼召的密切關(guān)系。

“職業(yè)是呼召”雖然有著西方文化背景，但我們同是人類，就同有生命，同有生命的召喚。職業(yè)是生命召喚的思想，是現(xiàn)代職業(yè)精神的精髓，它有力地推動了人類社會的經(jīng)濟發(fā)展和社會進步，它使人在日常工作中獲得了尊嚴和神圣感。

在教育活動中，一個有自己的人生和人格理想并對這一理想負責的教師，他會把這些體驗、義務(wù)因素加以內(nèi)化，懷著崇高的服務(wù)社會的理想走進教師職業(yè)中，他相信學生的成長、自我的進步和社會的發(fā)展在職業(yè)中是融為一體的。他不再把自己僅僅作為知識的傳聲筒或教材的揚聲器，而是把自己當作有思想、有見解、有獨立判斷和決策能力的人，從而使他的專業(yè)成長呈現(xiàn)出更強的主動性和自覺性。

(四)自主意識和自主能力

教師專業(yè)成長由可能性變?yōu)楝F(xiàn)實性在更大程度上取決于教師自身的條件，其背后的實質(zhì)是教師主體性的彰顯、個性的呈現(xiàn)，即教師以一個“主人的身份”，充分發(fā)揮主觀能動性，其核心是主體意識和主體能力。主體意識是指作為認識和實踐活動主體的人，對自身的主體地位、主體能力和主體價值的一種自覺意識，是自主性、能動性和創(chuàng)造性的觀念表現(xiàn)。

教師的專業(yè)成長自主意識，按時間維度劃分為三個方面內(nèi)容：對自己過去專業(yè)發(fā)展過程的意識、對自己現(xiàn)在專業(yè)發(fā)展狀態(tài)和水平的意識，對自己未來專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的意識。教師的專業(yè)發(fā)展自主意識是教師真正實現(xiàn)專業(yè)成長的基礎(chǔ)和前提，它能將教師過去的發(fā)展過程、目前的發(fā)展狀態(tài)和以后可能達到的發(fā)展水平結(jié)合起來，使得已有的發(fā)展水平影響今后的發(fā)展方向和程度，未來的發(fā)展目標支配今日的行為，確保教師專業(yè)成長的自我更新的取向。發(fā)揮自己的潛能和創(chuàng)造性，在教育活動中發(fā)展自己。自主能力是指教師在教育活動中不斷調(diào)整、改造自己的知識結(jié)構(gòu)、心理狀態(tài)和行為方式的能力。教師具有自主意識和自主能力就能夠進行自我認識、自我評價和自我調(diào)整，從而主動地駕馭外部世界對其專業(yè)發(fā)展的推動作用，使其專業(yè)不斷成長。

(五)實踐創(chuàng)造

教師的專業(yè)成長不是從書本到書本的單純的研究、學習的結(jié)果，它是通過實踐在實踐者中生成的。實踐是教師專業(yè)成長的現(xiàn)實土壤。教師專業(yè)成長過程是

堅持不懈的實踐過程。

實踐是人或人類與對象世界之間所進行的一種物質(zhì)的或精神的交流和活動。這種交流可以體現(xiàn)為物質(zhì)性或制度性的對對象世界的改造、變革，也可體現(xiàn)為人與人之間的物質(zhì)的、或精神的交流，還可以呈現(xiàn)為精神性的對對象的體驗感受。實踐不同于人以觀念的方式所進行的活動，它是以感性方式把握客體的活動，它是一種對象性活動。在實踐活動中，教師把自己的目的、理想、知識、能力等本質(zhì)力量對象化為客觀實在，它既同人的主觀活動相聯(lián)系，又同客觀世界相聯(lián)系。實踐可以使教師的既有素質(zhì)和所處的環(huán)境成為影響個體成長的現(xiàn)實因素，使個體在既有的素質(zhì)和社會環(huán)境的相互作用中獲得成長。若沒有實踐活動的機會，知識本身便不會有什么建樹；脫離了實踐活動，教師的專業(yè)成長就是無源之水、無本之木。列昂捷夫曾指出，個體發(fā)展的現(xiàn)實基礎(chǔ)不在它原有的遺傳程序表中，不在它的天賦素質(zhì)和欲望的深處，甚至也不在他后天獲得的熟練程度、知識和技能包括職業(yè)技能中，而在借助知識和技能實現(xiàn)的活動的系統(tǒng)當中。

專業(yè)成長是教師的需要，實踐活動能為教師的專業(yè)成長提供滿足需要的對象。實踐是成長的土壤，教師新的需要和新的能力在實踐的土壤中萌芽生成，教師必須在實踐中學真知，在實踐中練思想，在實踐中求發(fā)展。教師在教育教學實踐中獲得專業(yè)成長的同時，也推動著教育教學實踐向前超越和邁進。

三、專業(yè)發(fā)展的操作思路

(一)在教學中研究

我們知道教師所進行的研究是一種特定的“教學研究”。是教師對自己的教學進行思考和探究，這種研究的目的不是為教學和自己增加額外的負擔，而是力圖使教學以更加有效的方式展開，使教師在有效的時間內(nèi)獲得更快的提高和引導學生獲得更好的發(fā)展。教師成為研究者是教師專業(yè)發(fā)展的一個必要前提。因此，盡管研究之初教師可能費時費力，但一旦進入正常的研究狀態(tài)，熟練掌握了適合自己的研究方法，那么教師的教學就演變成研究式的教學，教室就是教師天然的實驗室，教師的教學過程就是在自己的實驗室里進行研究和實踐的過程。換言之，就是“在教學中研究，在研究中教學”。教師的專業(yè)進步與發(fā)展就在教學活動之中，而不是在另外的時間和空間里做另外的事情。教師的教學實踐就是教師專業(yè)發(fā)展的場所，教師在反復研究、反思的過程中就會不斷得到提升。

(二)在“做中學”

教師專業(yè)成長的途徑有三種形式。一是閱讀，二是專業(yè)合作，三是研究與反思。

在上述三種方式之中，實際上以研究最為有效。閱讀雖然方面易行，但它本身不是一種獨立完整的方法。教師只有針對實際問題而有所選擇地閱讀，并且將閱讀所領(lǐng)悟的東西應(yīng)用于教學實踐時，“閱讀”才能表現(xiàn)出其價值。而教師一旦將自己所領(lǐng)悟的東西應(yīng)用于教學實踐，則說明教師已經(jīng)得到了發(fā)展。

另外，“合作”雖然有專家直接指導的優(yōu)勢，但并不是每個教師都有進入合作研究的機會。即使進入了合作研究的團體，如果教師不主動參與研究、沒有自己的見解，總是依靠學者專家的意見，那么教師則很難提高自己的思維水平和研究水平，以至于得到專業(yè)成長。看來，無論是“閱讀”還是“合作”，它們只有在“研究”的基礎(chǔ)上才是最有效的成長方式，教師通過自主的研究才能喚起閱讀的需要和合作的興趣。不少人將自己的專業(yè)成長與發(fā)展寄希望于教師“脫產(chǎn)進修”或者是“在職培訓”，殊不知教師在自己日常教育教學活動中進行研究是最有效的“在職培訓”方式。并非一定要等到“系統(tǒng)學習”“脫產(chǎn)進修”之后才能得到專業(yè)成長，而是要有自我成長的要求和方法。

教師專業(yè)成長過程是教師以自己的教學活動為思考對象，對自己所作出的行為、決策以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進行審視和分析的過程，這樣一個思維過程就是針對教育教學中的實際問題自己思考解決問題的辦法以及反思教學實踐的過程。

(三)關(guān)注教師專業(yè)生活中的關(guān)鍵事件和人物

在教師的教育教學過程中，時時會遭遇很多的事情，但不是所有這些都會對他自身的專業(yè)成長產(chǎn)生影響，只有其中的若干事件會對他的職業(yè)、他的專業(yè)成長發(fā)生作用。具體來說，經(jīng)歷就是在一定時期，在教師成長的某些階段，對教師的教學觀念及教學行為有影響的關(guān)鍵人物和關(guān)鍵事件。它可能是一堂成功或失敗的課，也可能是一次師生的沖突，也可能是一次與專家的對話。

在教育教學過程中，相互聽課、研討、交流、說課、學生意見調(diào)查等，都容易成為教學中的特定事件而為教師的專業(yè)成長提供契機。一方面，它給教師創(chuàng)造一些選擇和改變的機會，也包含著教師對長期積累所形成的教育教學經(jīng)驗的體悟；另一方面，它又引發(fā)教師的自我澄清過程、個人思維的清晰化過程，促進了包括教師個人教育概念在內(nèi)的教師專業(yè)結(jié)構(gòu)的解構(gòu)和重構(gòu)。

(四)研究案例，善于借鑒

案例是一個包含有疑難問題的實際情景的描述，它是與實踐相關(guān)的，它蘊涵了教學復雜性和問題性。通過閱讀案例，教師可以不親臨現(xiàn)場就能訪問多種多樣的教學情景，對不同教師的教學實踐“解讀”。通過案例學習，可以促使教師很好地掌握相關(guān)的理論，促進每一個教師研究自己的教學策略和行為，分享他人成長的經(jīng)驗，積累反思的素材，在實踐反思中自覺調(diào)整、改進自己的教學策略和行為。閱讀案例，可以從別人的所得中現(xiàn)成的拿來，可以從他人的經(jīng)驗中進行高效的學習，大大縮短教學情境與實際生活情境的差距，有助于快速地促進自己的專業(yè)成長。