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義務教育數學課程標準范文第1篇

四大模塊中的“問題解決”元素

在課程目標模塊中，從《課程標準》中所確定的義務教育階段數學學科在“問題解決”上要達到的總目標可以發現：《課程俗肌氛攵浴拔侍飩餼觥鋇哪勘晟柚悶向于“發現、提出問題”“應用、實踐”“合作”及反思。圍繞著問題解決總體目標，《課程標準》縱向上分別列出各學段學生經過學習后應達到的問題解決方面的學習目標，這些目標內容是相互聯系且隨著三個學段上升而螺旋上升的。例如：針對“發現問題”，第一學段發現問題的前提是“在教師的指導下”，背景是“從日常生活中”，問題難度是“簡單”；第二學段發現問題的前提變成“（自己）嘗試”，背景和問題難度依然分別是“從日常生活中”與“簡單”；到了第三學段，發現問題的前提是“（自己）初步學會”，背景變成更復雜的“具體的情境”，難度也增加成“從數學的角度發現問題”，額外還提出了“綜合運用數學知識和方法等解決簡單的實際問題，增強應用意識，提高實踐能力”的要求。

在內容標準模塊中，《課程標準》從橫向上把教學內容分為“數與代數”“圖形與幾何”“統計與概率”以及“綜合與實踐”四大板塊。觀察具體的內容設置可以發現：“問題解決”元素在“數與代數”“圖形與幾何”“統計與概率”板塊中，主要表現為運用該板塊所學的知識技能解決具體的數學問題，比如“解決與常見的量有關的簡單問題”；而只有在“綜合與實踐”中，才有一套完整的從“經歷實踐”到“發現、提出問題”，再到“提出設計思路”“制訂簡單方案”“分析解決問題”，最后“評價反思”的問題解決流程。

在實施建議模塊中，《課程標準》給出了課程的教學建議、評價建議、教材編寫建議以及課程資源開發與利用建議。其中，在“合理把握‘綜合與實踐’的實施”的教學建議中，《課程標準》強調“綜合與實踐”模塊的實施是“以問題為載體、以學生自主參與為主的學習活動”。這種活動學習，區別于其他模塊對具體知識的探索活動，也區別于教師的直接講授，而是創造情景，讓教師通過問題驅動學生全程參與和實踐。在這段描述中，可以明顯看出“問題解決”的元素。對評價建議環節，《課程標準》給出了問題解決的評價參考建議：“應當采用多種形式和方法，特別要重視在平時教學和具體的問題情境中進行評價”，并以第二學段某問題為例，給教師評價學生問題解決能力提供示范。

對義務教育數學課程標準的啟示

盡管《義務教育數學課程標準（2011年版）》針對“問題解決”提出一系列的教學目標、教學內容、教學建議及評價建議，但是當老師希望通過《課程標準》的指引培養學生問題解決的能力，容易會出現一種疑惑：“問題解決”重視的是問題解決的結果（成功解決數學問題），還是問題解決的方法、過程及體會呢？從以上文本分析可以看出，《課程標準》針對“問題解決”元素的描述基本上偏向于問題解決的結果，這容易導致老師在教學過程把“問題解決”當成“知識技能”來教，把“問題解決”的考核與“知識技能”的考核相混淆，即只要學生能夠利用所學解決具體問題，就當作學生擁有了問題解決能力。這偏離了《課程標準》設立“問題解決”目標的初衷，也與當前出臺的中國核心素養框架有所偏離。

相比于《課程標準》對“問題解決”偏向“結果導向”的描述，中國學生發展核心素養框架更偏向于“過程導向”，這都體現在后者對“問題解決”的重點表現描述上：“善于發現和提出問題，有解決問題的興趣和熱情；能依據特定情境和具體條件，選擇制訂合理的解決方案；具有在復雜環境中行動的能力。”而且，從《課程標準》設立的“問題解決”的總體目標可以發現，盡管提到了“發現問題、解決問題、制訂方案”，但是卻沒有中國學生發展核心素養框架所提到的“解決問題的興趣和熱情”，從中可以看到一些泰勒模式的影子，重視“情感態度”的闡述和培養，注重結果導向而缺少對過程體會的重視。

由此可見，中國學生發展核心素養框架的出臺，可以指導和改善原有《課程標準》的不足。通過核心素養強調的“過程導向”，可以引導和修正《課程標準》對“問題解決”目標、內容、教學建議、評價建議中偏向“結果導向”的不足；同時，也需要增加對“解決問題的興趣和熱情”方面的描述與建議。唯有如此，才能真正從數學學科中落實學生發展核心素養。

參考文獻

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義務教育數學課程標準范文第2篇

“雙基”是我國數學教育多年形成的傳統,加強“雙基”也是數學課程的重要特征。然而,隨著社會的發展,特別是人類知識的快速增長,只強調“雙基”已經不能滿足現實的需要。《標準(2011年版)》明確提出“四基”,是數學教育改革的必然要求,是時展的必然趨勢。

從“雙基”到“四基”是多維數學教育目標的要求。知識與技能的培養只是數學教育目標的一部分,而這部分往往是看得見、可測量、易操作的。人們往往在教學與評價中把關注的焦點放在所謂的知識點上,放在所謂的技能訓練上。評價學生也往往注重在知識技能上的表現,忽視其他方面。然而,數學教育的目標除知識技能外,還應當包括學生多方面的能力、學生對數學思想的把握、活動經驗的積累以及情感態度等,必須同時發展學生數學素養的其他方面。基本思想和基本活動經驗正是學生數學素養的重要組成部分。

“雙基”的要求應是理解、掌握、正確,而不是死記硬背和速度訓練。對于“雙基”,雖然中小學教師非常熟悉,但在使用《標準(2011年版)》時,對“雙基”應有新的理解和把握。對基礎知識的教學重在理解和掌握,而不是死記硬背多少概念和法則。理解的標志在于能描述對象的特征以及與相關對象之間的區別和聯系。掌握是在理解的基礎上,把對象用于新的情境,本質是能夠在具體問題中運用相關的知識。

對基本技能的要求一直都離不開“正確、迅速、合理、靈活”等。而在實際教學和測驗中,往往把速度看得過重,一味追求運算的速度。從數學的本質考慮,技能的要求應當以正確為重點,在正確的基礎上可能會考慮合理,應當淡化對速度的要求。

《要明了數學的教育價值在哪里——訪義務教育數學課程標準修訂組組長史寧中》,趙小雅,載《中國教育報》2012年3月8日第7版

面對修訂后的課標,中小學在實施過程中應注意哪些問題?對中小學一線教師理解課標及教學有哪些建議?

史寧中:現在數學教學中存在的一個很大問題,就是強調熟練,其實數學是需要思考的,現在的數學考試一分鐘一道題,量太大,這是不對的。我認為在數學評價上應倡導三點:一是做對就好,不要求解題速度;二是重點看學生對公式與概念本身是否理解,而不是會不會做題,現在的教學不會讓學生舉一反三是最大的問題;三是對于推理,過去我們都是格式化,其實正常地把一個思路描述清楚就可以,用寫作文式的語言也可以,只要邏輯清楚,符合人的正常思維即可。教師得學會思考問題,面對修訂后的課標,要真正理解數學的教育價值是什么,這是根本性的問題。

《新課標的基本理念及其變化——〈義務教育數學課程標準(2011年版)〉解讀(一)》,張丹、白永瀟,載《小學教學》數學版2012年第4期

《標準(2011年版)》提出了“人人都能獲得良好的數學教育”。良好的數學教育至少應該滿足如下幾條標準:①能全面實現育人的目標;②能促進學生的可持續發展;③能滿足學生未來生活和進一步工作學習的需求。“不同的學生獲得不同的發展”是一種理念,它要求教師關注每一個學生,關注學生的真實想法和學習需求,關注學生對于某一學習內容及其背景的不同理解,關注學生自主學習的過程。

《標準(2011年版)》中關于課程內容規定了如下幾點。第一,對于課程內容的全面理解:“課程內容不僅包括數學的結果,也包括數學結果的形成過程和蘊含的數學思想方法。”實際上,課程內容要全面體現基礎知識、基本技能、基本思想和基本活動經驗。第二,對于課程內容選擇的標準:“課程內容要反映社會的需要、數學的特點,要符合學生的認知規律。”教師有一個對課程內容理解、再加工并將其轉化為學生的學習內容的過程,這時就需要“貼近學生的實際,有利于學生體驗與理解、思考與探索”。第三,對于課程內容組織的原則:“課程內容的組織要重視過程,處理好過程與結果的關系;要重視直觀,處理好直觀與抽象的關系;要重視直接經驗,處理好直接經驗與間接經驗的關系。”與《標準(實驗稿)》相比,《標準(2011年版)》既強調了課程內容的組織要有利于學生經歷觀察、實驗、猜測、表示、推理、證明、交流等過程,也提出了需要處理好的幾個關系:過程與結果、直觀與抽象、直接經驗與間接經驗。第四,對于課程內容的呈現特點:“課程內容的呈現應注意層次性和多樣性。”層次性主要是指,不同內容在目標要求上的層次性以及不同年級學生認知同一內容的層次性;多樣性主要是指,內容的呈現應采取多種表達方式,以滿足學生多樣化的學習需求。

《關注“四基” 提升素養 培養能力——〈義務教育數學課程標準(2011年版)〉的教學指引》,徐斌,載《小學教學設計·數學》2012年第7期

《標準(2011年版)》把過去的數學學習和數學教學活動合并為教學活動,并指出教學活動是師生積極參與、交往互動、共同發展的過程。在教學活動中,由過去學生是學習的“主人”,修改為學生是學習的“主體”,進一步明確了學生和教師在教學活動中的地位和作用,即學生在教學活動中處于主體地位,教師在教學活動中處于主導作用,兩者并不矛盾。

義務教育數學課程標準范文第3篇

【關鍵詞】 數學；教學理念；教材；調整

【中圖分類號】G63.22 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2013）22-0-01

為了積極推進素質教育改革，我國教育部于2011年12月28日頒布了《義務教育數學課程標準（2011年版）》，其中對義務教育數學課程的目標、內容、教與學、評價等問題做出了新的規定。為了進一步深入理解、把握好《義務教育數學課程標準（2011年版）》中規定的內容，筆者從課程的核心理念、基本內容、教與學、評價等方面入手進行切實、全面的研究分析，以期為廣大教育工作提供有價值的參考意見。

一、課程的核心理念

《義務教育數學課程標準（2011年版）》中指出，“數學課程要致力于實現義務教育階段的培養目標，滿足學生的個性發展的需求。”尤其，強調了要面向全體學生，使每個人獲得有價值的數學，讓每個人都獲得良好的數學教育，將義務數學教育的內涵拓展到了學生接受數學教育上。為了讓處于義務教育階段的學生獲得良好的數學教育，有必要進一步探討良好的數學教育判斷標準是什么。筆者認為，良好的數學教育應滿足這樣幾項要求：第一，符合教育人的基本要求；第二，利于促進學生的持續發展；第三，滿足學生在今后工作、生活中的需求。

數學教育除了滿足全體學生發展的要求，還要重視學生的個人發展。為此，《義務教育數學課程標準（2011年版）》規定了每位同學應該學習的內容，并且在教材中實時推出了選學內容，讓學生結合自身興趣選擇感興趣的學習內容，既拓展了教材內容的開放性也為學生提供了不同學習材料。

二、課程的基本內容

《義務教育數學課程標準（2011年版）》中對義務教育數學課程的基本內容作出了如下規定。第一，課程內容不僅包括數學的結果，也包括數學結果的形成過程和其中蘊藏的數學思想和方法，對數學課程的基本內容進行了全面概括；第二，規定了數學課程內容的選擇標準，即符合數學特點和學生的認知規律，反映并滿足社會的需求，這就決定了數學教材的內容要貼近生活、貼近實際；第三，規定了課程組織的基本標準。數學教材內容組織重視數學結果的過程，處理好過程和結果之間的關系；重視數學的直觀性，處理好抽象性和直觀性之間的關系；第四，規定了教材內容應當呈現的特點。基于數學知識的系統性考慮，要求課程內容設置要有層次性，且有著一定的多樣性。在這里，多樣性是指教學內容的呈現方式要采取多樣化的表達方式。

三、數學課程的教與學

在如今的課堂教學中早已不是教師的“一言堂”，學生作為教學主體，要積極參與課堂教學活動。為此，《義務教育數學課程標準（2011年版）》中要求教師的教學活動和學生的學習活動有機融合在一起，將“教與學”看成一個整體。《標準》中指出，“有效的教學活動必定是教與學結合的結果”，因而教學活動進行中，師生要積極參與、交往互動，以尋求共同發展。同時，還對教師、學生在教學活動中的角色給予了明確規定，指出“教師是學習活動的組織者，學生是學習活動的主體；教師在整個教學活動要引導著學生自主進行學習，并適時地給予學生指導。”

為了促進教學活動有效進行，切實體現出學生學習主體的地位，《標準》中提出了幾種學習方式，如自主探索、合作交流等。值得注意的是，無論采用哪一種教學方式，教學活動中都要確保學生有足夠的自主學習時間，讓學生通過觀察、試驗、推理、驗證等活動探索數學過程和結果，便于學生理解抽象的數學概念和數學思想。例如，課堂上在教師提出問題和任務后，要給予學生足夠的思考時間，切記不要向學生施加壓力，并適時給出一定提示以幫助學生找尋正確的思考方向，進而做出正確的判斷。在這一過程中，學生不僅鍛煉了自身獨立思考數學問題的能力，更便于自身掌握解決數學問題的方法和思路。

在教學過程中，為了切實發揮教師對學生的引導、幫助作用，《標準》中明確規定了教師所要注意的內容。第一，以學生特點和認知規律、教學大綱要求等內容為基礎制定課程教學方案，開展教學活動；第二，重視啟發式教學，注意培養學生的數學素養和學習興趣，引導學生掌握數學思想和方法；第三，幫助學生養成良好的學習方式、數學思考方式，以便學生獨立思考、解決數學問題；第四，做到因材施教，促進全體學生發展的同時讓學生個體得以發展。

四、課程學習評價

在數學課程學習成果評價方面，《標準》中做出了明確規定，具體包括評價目的、評價內容、評價方法等。評價目的方面主要包括三點：第一，通過評價全面了解學生的學習過程和學習成果；第二，鼓勵學生學習，為其探尋學習方向給予指導；第三，評價教師教學成果和過程，為改善和完善教師教學方案提供依據。評價內容方面：要盡量反應的學生的學習情況，既要重視評價學生的學習成果也要重視學習過程的評價，既要關注學生在數學學習上所達到的水平，也要關注學生在學習過程中的態度，幫助其建立信心，提高學生學習數學的興趣。評價方法方面：采用多元化、多樣化的評價方法，確保評價結果的可靠性。

五、結語

《義務教育數學課程標準（2011年版）》頒布實施后，其對數學課程的教學理念、基本內容、教與學和教學評價提出了明確要求，對教師、學生在教學過程中的角色給予了明確規定。為了促進全體學生發展和學生的個體發展，義務階段的數學課程必須在新課程指導下進行革新，方能滿足素質教育的需求。

參考文獻

[1]鄭毓信.《義務教育數學課程標準（2011年版）》之審思[J].小學教學（數學版）.2012（Z1）.

[2]史寧中，馬云鵬，劉曉玫.義務教育數學課程標準修訂過程與主要內容[J].課程?教材?教法.2012（03）.

[3]謝旋.對新舊義務教育數學課程標準關于“理念”部分的比較分析[J].科教文匯（上旬刊）.2011（08）.

義務教育數學課程標準范文第4篇

關鍵詞 數學 綜合與實踐 低效教學 課程分析

“綜合與實踐”是《義務教育數學課程標準（2011年版）》（以下簡稱《標準2011》）設置的四大課程內容之一，目的在于“培養學生綜合運用有關的知識與方法解決實際問題，培養學生的問題意識、應用意識和創新意識，積累學生的活動經驗，提高學生解決現實問題的能力”[1]。《標準2011》雖規定了各學段“綜合與實踐”內容的標準，但在實際教學中常被異化，甚至被忽視，未能有效地落實設置該內容的目的。比如，部分教師認識不到位或缺乏清晰的目標意識，將綜合與實踐內容異化為其他內容的鞏固復習和總結；部分教師經驗和能力不足，難以結合學生實際選擇和組織問題，停留于機械地使用教科書內容，將綜合與實踐異化為看圖說話，更有甚者干脆放棄不上；還有部分教師認為該部分內容不是考試內容，將其視為閱讀材料，或直接忽略等等[2～4]。已有研究認識和實踐經驗指出，如此低效教學現象的主要原因是“綜合與實踐”事實上并沒有知識技能和方法等硬性內容要求，《標準2011》僅明確其以問題為載體，卻未清晰表述與綜合與實踐內容相關的課程目的和學段目標，更未就如何依據此課程目的和學段目標選擇和組織什么類型的問題，如何合理設計、實施與評價這些問題的解決等進行清晰安排和指導。

本文主要依據義務教育數學課程標準及其官方解讀嘗試進行課程分析，即明析數學綜合與實踐內容的地位、目標、問題類型及其選擇與組織等要素，以期對提高數學綜合與實踐內容的教學有效性有所裨益。

一、綜合與實踐是學生能力和素養提升的重要途徑和環節

綜合與實踐內容的教學有效性受制于施教教師對其地位的認識，現實數學教學中直接忽略綜合與實踐內容的首要原因是對其地位認識不到位。綜合與實踐主要是針對傳統義務教育數學課程及其教學中數學內部各內容之間、數學與其他學科之間、數學與社會生活之間彼此互不相關聯且難以整合的現象而提出的[5][6]。因為這種現象片面地詮釋數學，僅關注顯性的、割裂的知識技能，以繁重的課業負擔換取知識技能的扎實、考試與答卷的順利，卻忽視引導學生在綜合運用有關知識和方法解決實際問題的過程中動手做數學、應用數學和創造數學，難以形成合乎學生發展規律的數學學習，致使學生在學校習得的知識技能與現實所需脫鉤，數學活動經驗、體驗不完整，難以解決現實中的各種實際問題，學生的數學能力與素養難以提升。因此，數學綜合與實踐內容意在完整、有效地提升學生的數學能力與素養，手段是引導學生參與解決數學內外各種關聯豐富的實際問題的全過程，要求是綜合運用數學各部分內容的知識和方法。也就是說，綜合與實踐既是學生習得各部分數學知識和方法整合的重要途徑和環節，也是數學中理性認識之科學智慧與感性認識之藝術智慧統整的重要途徑和環節[7]，學生能力的提升、素養的形成最終由綜合與實踐來完成。義務教育數學課程標準修訂組在解讀《標準2011》綜合與實踐內容之課程目標時就體現了這一點。

二、綜合與實踐以發展學生數學綜合素養為目標

義務教育數學課程標準修訂組指出，綜合與實踐內容應成為實現《標準2011》三個課程總目標的重要載體[8]。具體體現為，在分述與綜合與實踐相關的總目標時，包括了知識技能方面的一個目標，數學思考方面的一個目標，問題解決方面四個目標中的前三個，以及情感態度方面五個目標中的前三個（如表1所示）。換句話說，綜合與實踐的總目標涉及了除具體知識、思想方法、習慣和態度等之外的所有數學課程總目標，注重學生綜合素養的發展。而且，在分學段目標中也有類似情形。各學段數學思考、問題解決和情感態度均有四條目標，此處僅將《標準2011》中與綜合與實踐相關的學段目標序號填入表1。由表1可見，綜合與實踐內容的學段目標牽涉了所有的問題解決目標，和幾乎所有的情感態度目標，僅涉及數學思考方面第一、二學段的目標3。

由此可見，綜合與實踐注重的綜合素養不能還原為具體知識、技能和思想方法等的掌握，也不能還原為問題解決中具體意識、情感態度中具體習慣和態度等的形成，而是綜合地表現為一般性的數學思考能力、問題解決能力和情感態度體驗等。因此，綜合與實踐作為達成此綜合素養目標的手段也必然是關鍵的，是學生習得的知識、技能、思想方法、習慣和態度等具體要素升華為其數學能力和素養的必不可少的質變環節，是重要的綜合性數學內容。當然，綜合與實踐內容的有效教學受制于這些具體要素的掌握或形成情況等因素。因此，綜合與實踐所追求的綜合素養目標也必然不是一蹴而就的，而是逐步發展和完善的。

綜合與實踐雖然有助于表1中各目標的達成，但綜合與實踐的目標不是這些目標的組合、疊加，而應是學生在特定類型情境中調動和整合各要素學習所得解決問題過程中所表現出來的整合能力和素養，是最終的綜合素養。實踐中，為組織和規劃綜合與實踐內容及其教與學，提高教學的有效性，應依所涉及具體內容的水平、具體活動和運用該綜合素養的情境等將數學綜合素養目標分解為系列素養及其階段或水平，并確定各階段或水平素養的評估方式。在具體要素的教學過程中，要明確此學習對象與相應的素養目標，乃至最終的綜合素養目標的關系，突出落實與核心素養相關要素的課程要求。特別要注意的是，要時常考察和反思要素教學和綜合與實踐教學二者的應有關系，不斷提高各要素教學的質量和目標達成度，保障二者的整體和諧一致，確保學生數學綜合素養的逐步發展。

三、綜合與實踐以綜合性問題解決為內容

綜合與實踐內容不是知識技能，不是具體的數學思想方法，不是解決問題過程中各種具體能力、方法和工具等要素，更不是依附于其他內容的具體習慣和態度等情感態度要素，因此，它不可能是一般性的情感態度體驗，只能是綜合性的問題解決。這種綜合既要強調綜合與實踐內含了各知識技能、思想方法，問題解決所需的具體能力、方法和工具，以及學生已有的各種具體情感體驗，又要強調綜合與實踐不是這些要素的掌握或形成，也不是這些要素的簡單堆砌和反射式套用，而是以問題的解決過程為核心重新組織和整合這些要素。由此可見，綜合與實踐以綜合性問題解決為內容，也是一種重要的數學活動。《標準2011》中各階段綜合與實踐內容主要是各階段綜合性問題解決的基本能力標準，如第一學段的標準2，第二學段的標準3和第三學段的標準1（如表2所示）[1][8]。實際數學教學中綜合與實踐常被異化為鞏固復習和總結已學知識和方法的主要原因可能是沒有認識到綜合與實踐是一種綜合性的問題解決。

由表2可見，綜合性問題解決在不同學段有不同的層次和水平。但作為綜合與實踐的綜合素養目標，各學段綜合性問題解決的層次和水平應依所涉及內容的水平、活動的類型、學生在這些活動中的發展水平以及體現此素養的特定情境或情境等繼續分解。據此才能組織和規劃綜合性問題解決的學習進程。具體到某一特定綜合性問題解決的教學過程，為達成數學綜合素養目標，教師應聚焦于學生具體要素學習所得向素養的轉化，在問題解決之外，應強調引導學生反思在問題解決過程中如何調動和整合已明確的活動及其對象，分析自己的優缺點。同時，應注意綜合性問題解決的教與學并不排斥和優于具體要素等的教與學，而是其重要的補充，關鍵在于如何據綜合性問題解決教與學所需組織和規劃各具體要素的教與學，最終協同達成數學綜合素養目標。

四、綜合與實踐以聯系廣泛的實際問題為載體

什么樣的問題及其解決才具備綜合性呢？判斷的主要依據是此類問題的解決既需要綜合運用有關的知識與方法等要素，又能夠展示數學問題解決的完整過程。

需要綜合運用有關知識和方法等要素來解決的問題往往是聯系廣泛的問題。這種聯系可以是數學與生活實際之間的聯系，數學與其他學科之間的聯系，也可以是數學內部知識之間的聯系，如不同主題、不同分支之間的聯系。《標準2011》實施建議中指出“重在綜合是指在活動中，注重數學與生活實際、數學與其他學科、數學內容知識的聯系和綜合應用”[1]。

能夠展示數學問題解決完整過程的問題往往是真實的實際問題，而不是人為編造的應用題。當這種實際問題是數學內部的問題時，綜合與實踐可以理解為數學探究[8]，是真實的微型數學研究，通常需要觀察分析數學事實，提出有意義的數學問題，猜測、探求適當的數學結論或規律，給出解釋或證明[9][10]；當這種實際問題是源自社會生活和其他學科時，綜合與實踐是數學實際應用或數學建模[8]，體現了數學應用的廣泛性，是真實的微型數學應用研究，通常需要對原始的非數學問題進行分析、假設和數學加工，綜合運用有關知識和方法等要素將其轉化為相應的數學問題或建立恰當的數學模型，并進行模型的分析、求解、檢驗等過程，直至得出合乎實際、可以使用的數學結果。從科學研究視角看，數學探究和數學實際應用或數學建模都包含了選題、開題、做題和結題的全過程。

由此可見，以綜合性問題解決為內容的綜合與實踐應以聯系廣泛的實際問題為載體。此類問題是能調動學生各具體要素學習所得的有意義復雜情境，富含多元信息。在具體教學中，教師要明確期待學生完成的任務以及完成任務所需從事的活動，了解支持和限制的現狀，有效引導和幫助學生參與、反思綜合地解決聯系廣泛實際問題的全過程，促進學生數學綜合素養的形成、內化和提升。

五、綜合與實踐以學生數學綜合素養發展水平為組織依據

聯系廣泛實際問題的組織依據是：一學生對此問題解決所需綜合要素的掌握情況，二學生數學學習、社會生活和其他學科等經驗的范圍大小和豐富程度。即綜合與實踐所涉及的內容、對內容所實施的活動、活動發生的情境。當然，這兩條均是為同一數學綜合素養發展水平的學生組織多個聯系廣泛的實際問題時的重要依據。但就不同學段的學生而言，組織聯系廣泛的實際問題時更重要的依據應該是學生數學綜合素養的發展水平。這體現在聯系廣泛的實際問題解決過程對知識技能、思想方法、問題解決方法工具、具體能力習慣和態度等要素的綜合形式和程度。這也就是《標準2011》以綜合性問題解決能力為主要標準劃分各學段的綜合與實踐內容的原因。比如就提出問題而言，第一學段未有明確要求，可由教師給出問題；第二學段則給出標準2，但未提出發現和提出問題的獨立要求；第三學段則提出獨立要求，強調要學生自己“嘗試發現和提出問題”。在具體教學中，應依學生在綜合與實踐所涉及具體內容的水平、具體活動類型和運用該能力的情境等，評估學生已達成能力的類型、階段或水平，并結合最終整合式能力目標的分解情況，組織下一水平的多個等價的聯系廣泛的實踐問題，開展更高水平綜合與實踐內容的學習。

綜合與實踐是義務教育數學課程的四部分內容之一，對學生數學素養的形成至關重要。但綜合與實踐的現實教學卻存在低效，甚至無效的現象，這與綜合與實踐未有固定、明確的硬性數學內容，且《標準2011》未明確其相關課程目的和學段目標、作為載體的問題類型及其選擇和組織等問題有重要關聯。提高綜合與實踐內容的教學有效性要認識到綜合與實踐是學生能力和素養提升的重要途徑和環節，以發展學生數學綜合素養為目標、以綜合性問題解決為內容，選擇聯系廣泛的實際問題為載體，并依學生數學綜合素養發展水平為依據加以組織。

參考文獻

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[8] 教育部基礎教育課程教材專家工作委員會組織編寫，義務教育數學課程標準修訂組編寫，史寧中主編.義務教育數學課程標準（2011年版）解讀[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

義務教育數學課程標準范文第5篇

新的數學課程標準帶來數學學習方式，數學教學方法和學習內容的呈現發生變化等眾多的問題。義務教育階段數學課程從知識技能、數學思考、問題解決、情感態度等四個方面，圍繞總體目標和學段目標加以闡述。21世紀以前，我國數學教學目標以培養學生的三大能力，即，基本運算能力、邏輯推理能力、空間想象能力為主，教學中注重“雙基”，即基礎知識和基本技能。新課程改革以來，義務教育階段數學課程的目標是：知識與技能、數學思考、解決問題和學生的情感態度。

然而，在實際的教學課堂由于多年處在“應試”的狀態中，教師過分強調基礎知識的強化卻往往忽略了解決問題等能力的培養，導致學生掌握了很多知識卻不知道如何運用。教學模式單一，教學方法的機械等問題一直存在。

作為教師，課程改革最直接的執行者，怎么樣更好地推動新課程改革的發展，改善這些狀況，關鍵還在于提高教師自身的學科素養。學科基本素養指所具備的基本專業素質，包括學科基礎知識、基本技能、基本經驗、基本品質、基本態度等多個方面的綜合表現。那么，數學教師的專業素質是指必要的數學知識，數學的思維方式，對數學知識的理解，科學的認知態度與價值觀，以及運用數學知識和方法解決問題的意識和能力，是多方面素質的綜合體現。以下筆者從義務教育階段課程的基本理念的角度出發，概述數學教師要具備的學科素養。

一、更新教育觀念

學生學習方式的改變是基礎教育改革的重點，學生學習方式的改變必然要求教師教學方式的相應變革。新課標理念下的數學教學的目標是“知識與技能、過程，過程和方法，情感、態度、價值觀”的三維目標。長期以來，教師被定為于知識的傳授者、學習結果的評判者。在新的數學課程改革中，倡導學生主動探索，自主學習，合作討論，體現數學再發現的過程。從以“教育者為中心”轉向“以學習者為中心”和“教會學生知識”轉向“轉向教會學生學習”，由此需要教師改變傳統的教學觀、師生觀和評價觀。

《全日制義務教育數學課程標準》體現的是建構主義的教學觀，一切教學活動圍繞學生的發展展開，為使每個學生都受到良好的數學教育，在教學中培養他么的積極性和創造性，幫助學生在探索和交流中理解和掌握基本的數學知識與技能、數學思想和方法，獲得數學經驗。在操作和實踐中讓學生學會數學，為學生的終身可持續發展打下基礎。

教學是教師教和學生學的雙邊活動，教學的本質在于溝通，在積極參與學習活動的過程中不斷得到發展。教師應該成為學生學習活動的組織者、引導者、合作者，為學生的發展提供良好的環境和條件；處理好學生主體地位和教師主導作用的關系；注重學生對基礎基本技能的理解和掌握。教師的教學活動建立在學生認知發展水平和已有知識經驗的基礎上，教師知識學習的組織者、引導者和合作者。傳統的課堂教學教師以書本知識為中心組織教學，學生學習的效果以書本知識的掌握程度為評價標準。

二、專業知識發展

數學是研究數量關系和空間形式的科學。數學教育既要使學生掌握現代生活和學習中所需要的數學知識與技能，更要發揮數學在培養人的理性思維和創新能力方面不可替代的作用。傳統的數學課堂教學，教師忠于教材，大多數教師照本宣科。而新課改下的教材觀則認為，教材只是一個工具，是一種材料和資源，教師應重新審視教材的用法，大可不必過分的強調教材的權威性。教師不必要完完全全地忠實于教材，而可以通過個人知識和經驗對教材的理解應用于教學中。教學的內容在教師的教學過程中創造的，既是對現有教材的沿用，也是教師對教材的重構，即處理、加工、改變，就是根據教學需要選擇性的更換或增減教學內容。教師的教學內容，建筑在其良好的學科知識，對課程目標、理念正確的理解以及對教材正確的解讀和對學生的學習狀況準確把握的基礎之上。如此，則需要教師具備扎實的數學專業知識，掌握數學教育的基本規律，并以教育學和心理學的理論作為支撐。

三、教育教學能力

數學教學技能是指順利完成數學教學任務的行為活動方式，既有活動技能，也有心智技能。作為一名優秀的數學教師，必須具有扎實的數學教育教學基本功，其中包括組織教學的能力、口頭語言的表達能力。數學教師要具備有制定教學計劃、選擇和組合教學材料、設計教學情境、組織學生各類活動、班級管理技能、與學生進行有效交往、使用教學設備等基本技能。？課堂管理能力是各個學科，各個時期的教學都要求的。課堂教學活動是教師和學生共同參與的雙邊活動。新課程理念要求把學生的發展作為出發點，使學生掌握必備的基礎知識和基本技能，有助于學生在情感、態度和價值觀方面的發展，改革落后的教學方式學習方法，培養學生的創新意識和實踐能力。教師在課堂上要讓學生充分的發揮主體意識，讓學生自主嘗試和探究，卻又切忌放任自流，造成混論的局面，需要教師運用自己的智慧因勢利導地管理課堂。其次，《全日制義務教育數學課程標準》指出，數學課程的設計和實施應根據實際情況合理地運用現代信息技術，把現代信息技術作為學生學習數學和解決問題的有力工具，善于激勵學生投入到探索性的現實的數學活動中。

四、科研和終身學習能力

處于高速發展的信息化時代，在終身學習的觀念日益深入人心的情況下，教師作為以培養人為目的的工作中，其自身素質的提高具有深遠意義。新課程改革倡導的新理念是教師不再只是課程的被動接受者，而是作為積極的課程開發者和研究者，同時對教師也提出了新的要求。教師通過參與課程開發，獲得專業成長的機會。現代教育理念下，數學教師應注重教學與科研并重。

參考文獻

[1]全日制義務教育數學課程標準（實驗稿）[M].北京：北京師范大學出版社，2009