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夾竹桃教學設計范文第1篇

一、 以生為本，精心預設，提高課堂教學的有效性

課堂教學是一種有目的、有意識的教育活動，預設是課堂教學的基本特性，是保證教學質量的基本要求。教師在課前必須對教學目的、任務和過程有一個清晰、理性的思考和安排。

1.尊重學生的年齡特點

在日常教學中，有時碰到這樣的現象：老師精心設計了導入新課的方法，并且滿懷激情地啟發學生，卻無法成功地激起學生的興趣。

某次教研活動聽課時，有一位老師設計了這樣的導入：

（1）齊讀課題《夾竹桃》；

（2）師簡介夾竹桃：這是我國各地常見的栽培觀賞植物。它的葉、皮、根、花均有毒。

經過思考，我在教學中這樣導入：

（1）這節課，老師給大家帶來了一種很奇妙的植物，請看大屏幕。仔細觀察這種植物的葉和花，看哪位細心的同學能有所發現。（葉子像竹子的葉子，板書：竹；花像桃花，板書：桃花）

（2）是的。這種植物的葉片像竹，花朵如桃花。如果請你就這兩個方面的特征試著給它取個名字的話，你想到了什么名字呢？（竹桃，桃竹，竹桃連理等）

（3）它受到人們的垂愛，人們根據它的葉和花的特征，給它取了一個富有詩意的名字――夾竹桃。（板書：夾竹桃）

（4）想和這美麗的夾竹桃做親密接觸嗎？這節課就讓我們跟隨著當代語言學家季羨林先生，一同走進他家的那方夾竹桃世界！

蘇霍姆林斯基說：“課堂上最重要的教育目的，就在于去點燃孩子們渴望知識的火花。”當一種知識被強烈地需要時，學生對它的學習興趣就會變得格外濃厚。在老師精心設計下，學生對夾竹桃充滿興趣，可見已達到激發孩子學習語文興趣的目的。

2.關注學生的原有經驗

教師在研究教材、教法同時，加強對學生的研究，在關注內容組織與過程安排同時，關注學生的認知基礎，關注學習能力、情感、態度和價值觀的培養。

例如教學《夾竹桃》一課的書后練習，其中有一題是有關造句的習題，用“……無不……”和“……無……不……”進行說話練習。雖然六年級的學生知識豐富，眼界廣闊，但面對這樣的雙重否定式的說話練習還是第一次。許多同學感到想不出。教學中，我首先指著課題“夾竹桃”，問孩子們：“你還想到哪些植物？”同學們一下意識到模仿，于是前一課“廣玉蘭”“梅花”立刻成為大家造句中的對象。隨即我又問：“除了植物以外，還能從哪些方面來說呢？”學生的已有經驗得到啟發，脫口說出：“被迫離開祖國的肖邦，無日不思念自己的祖國”“遠在他鄉的錢學森，無時無渴望回到祖國的懷抱”“水是生命之源，它是我們不可缺少的東西”“老虎是森林之王，它野性十足，小動物們無時不提防著它”……

細細分析，如果教師不是通過關注學生的知識背景和熟知的事物設計方案，不是站在學生的角度去設計方案，那么學生就不會主動地去思考，靈感也會被教師扼殺在萌芽狀態，課堂就不可能充滿激情，充滿活力，從而精彩紛呈。

二、以學定教，動態生成，讓課堂教學更加精彩

一旦冷落了學生的大量生成資源，熄滅了學生創新的火花那么對于學生個性的張揚、獨特體驗的尊重只是一句空話。因此，新課程理念下的語文課堂，不僅要精心預設，更要重視生成。那么，教師又該如何處理這些生成呢？

（1）當預設與生成產生分歧時，要提高課堂應變能力。這些，時刻挑戰著教師的智慧。教師要能察言觀色，敏銳機智地根據變化了的情形不斷調整自己的教學行為，對“節外生枝”既不能熟視無睹或簡單否定，也不能毫無原則、隨意生發，要善于根據實際作出正確判斷，采取有效的措施。

（2）要巧引善導。對于課堂教學中的那些有價值的生成，教師要能敏銳地抓住并進一步“放大”，通過巧妙的點撥、引導，將其變為有效的教學資源，為我所用。課堂教學中的出彩之處往往就是那些經教師“金手指”點撥的有價值的生成。

趁熱打鐵，我讓學生將自己的幻想寫下來。

生1：我幻想葉影是一大片竹林，微風吹過，涌起一陣陣碧濤。藏在葉間的花影是竹林里的小鳥，瞧，它們正在玩捉迷藏的游戲呢！

生2：我幻想葉影是一望無際的天空，花影是飄浮在藍天中的白云。朵朵白云隨風不停地變化著形狀，一會兒像威武的百獸之王，一會兒像采蘑菇的小兔，一會兒像溫順的綿羊……真是讓人百看不厭。

總之，預設和生成是辯證的對立統一體，兩者是相互依存的，如果沒有高質量的預設，就不可能有十分精彩的生成；反之，如果不重視生成，那么預設必然僵化，缺乏生命活力。

夾竹桃教學設計范文第2篇

[關鍵詞]小學語文 高年級 課堂教學 失語現象 主體意識

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）18-038

失語在語文教學中，表現為學生無言以對，其形成原因眾多。要從根本上改變課堂教學中學生的失語現象，提升課堂教學效率，教師需要營造良好的學習氣氛，優化教學預設，激發學生主動學習的熱情。

一、優化預設，凸顯學生的主體意識

在課堂教學中，教師若一味地趕教學進度，用標準答案限制學生的思維，學生學習主體的地位就不復存在，從而導致課堂教學成為教師的“獨角戲”，學生失語現象的發生也就不足為奇了。因此，教師要對教學設計進行多元的整合與優化，注重學生接受知識的能力，把凸顯學生學習主體地位作為教學原則來遵守，減少教學表演的意識。只有這樣，才能給學生主動發言、自由表達創造良好的條件。

例如，教學“煙臺的海”時，教師提出以下思考問題：“在冬、春、夏三季，煙臺的海各有什么特點？說說課文按照什么順序寫的，主要寫了什么？煙臺的海四季都非常迷人，你來做導游向游客作介紹。”學生面對問題沉默不語，教師詢問了好幾次，也沒有學生愿意回答。教師隨即對教學進行了調整，問道：“你游覽過什么地方？哪里給你留下深刻的印象？能把你看到的美景給大家介紹一下嗎？”這樣的問題一提出，學生紛紛舉手欲答，于是教師讓學生單獨講述，響應者眾多。上述教學中，教師提出的思考問題得不到學生回應，而后換了一組問題，學生就立即動起來，這說明教師預先設計的問題超出了學生的認知范圍，學生無話可說。看來，教師在進行教學預設時，需要綜合考慮學生的實際情況，增強提出問題的針對性，這樣才能獲得預想的教學效果。

二、引導對話，創設多元互動的情境

學生是學習的主體，教師要努力做好課堂教學參與者、引導者、服務者的角色。當課堂教學中出現學生失語現象時，教師需要及時調整教學，并通過降低問題難度、留出足夠思考時間、優化互動形式、利用多媒體展示多元信息等策略，引導學生快速進入課堂交流互動學習之中。特別是教師的言行改進，是激發學生主動參與課堂討論的關鍵，因為教師教態自然、表情和藹，很容易讓學生產生親近感、信任感，正所謂“親其師，信其道”。

學生出現失語現象的原因有多方面的，教師要抓住主因展開教學改進。例如，教學“夾竹桃”時，教師讓學生說說看到夾竹桃有什么感受，學生回答“很美”“很有意境”等。教師對此不滿意，繼續讓學生回答，結果學生不敢說話了。于是，教師無奈地給出答案：“應該是奇妙的、有趣的。”學生聽后大多不以為然，教師再反復講解這樣解讀的原因，學生依舊反映平淡。很顯然，教師利用所謂的標準答案來衡量學生的表現，不僅沒有必要，而且嚴重挫傷了學生的學習主動性。學生選擇沉默，其實就是一種抗議，因為面對同一景色，不同的人會有不同的感受。這說明呆板、統一地進行教學，只能讓教學走進“死胡同”。

三、營造氣氛，激發學生表達的熱情

營造課堂教學氣氛的方法有很多，教師要根據教學需要進行選擇，如引入故事、設置懸疑、鼓勵發言、自由討論等方法，從而激發學生參與話題討論的熱情。如課堂教學中，教師給學生講故事、說笑話，學生很快就會被感染，課堂氣氛瞬間發生轉變；教師設計懸疑問題，鼓勵學生踴躍回答，并給予個性化的表揚，能夠有效調動學生積極參與課堂表達的主動性；教師根據教學生成引入話題，學生思維自然跟進，課堂互動也會順利展開……讓學生進行自由討論，是教師常使用的教學策略之一，所以教師需要對學生的自由討論進行科學設計，提升學生討論的質量。

例如，“三打白骨精”講述的是學生都非常熟悉的故事，教師讓學生講述三次打白骨精的描寫有什么不同、這樣寫有什么好處，學生聽后都不敢吭聲了。于是教師模仿孫悟空的聲音和動作，給學生進行現場演繹“它是妖精，是來騙你的”片段，并舉棒欲打白骨精。學生看到教師的表演，都開心地笑了。于是教師啟發學生：“那第二次、第三次打白骨精，孫悟空是如何表現的呢？”問題提出后，有的學生頓時開始手舞足蹈地比劃開了。教師讓學生進行展示，學生一邊說一邊做動作，學習效果非常顯著。這里，教師模仿孫悟空給學生進行現場展示，極大地激發了學生參與課堂互動的熱情，使學生有說的沖動，自然沒有失語現象的產生。

夾竹桃教學設計范文第3篇

讓課堂返璞歸真，走出因追求新奇而造成的虛偽美麗；讓學生把學習當做內心需要，成為認識生活、服務生活的過程……一句話，課堂應該是真實的，要適應學生階段性的發展，要尊重學生的原始表達，要體會語言的真意，要讓學生真情流露，教師要在課堂上向學生傳授真知。“千教萬教，教人求真”，向學生傳授真知是一個教師的神圣使命，也是尊重愛護學生的表現。

語文學習是極具個性化的行為，對文本的理解是多元的，閱讀教學中在尊重學生個人感受與獨特體驗的前提下，更應注重真實。如在蘇教版第十一冊《夾竹桃》一文中，“韌性”是夾竹桃的魅力之一，如何讓學生真切地感悟而不是膚淺地接受呢？教者通過設問“‘韌性’體現在夾竹桃身上該如何理解呢”，讓學生默讀思考，從多個角度進行感悟。于是學生從“在和煦的春風里，在盛夏的暴雨里，在深秋的清冷里……無日不迎風吐艷”讀出“堅強”，從“一朵花敗了，又開出一朵，一嘟嚕花黃了，又長出一嘟嚕”體會出“生命力頑強”，從“然而”悟出“與眾不同”，從“悄悄地一聲不響”讀出“韌性”就是默默無聞地奉獻……從文本中尋找真實的理解，感受到“韌性”就是堅強，就是默默地奉獻，就是堅持不懈……

2 靈：讓課堂靈性閃光

課堂教學是師生互動、心靈對話的舞臺；是師生共同創造奇跡、喚醒各自沉睡潛能的時空；是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景；是點燃學生智慧的火把，而給予火把的是一個個具有啟發性、挑戰性的問題……一句話，動態生成是一種無法預約的精彩。課堂要充分預設，但不拘泥，追求現場的、靈動的不確定性――生成。真正的充滿靈性的課堂，就需要教師去找尋課堂當中的種種不確定因素，預設要藏在生成的背后，充分體現學生的主體性，讓學生參與課堂。

一位教師在教學《趕海》一課時，發生了這樣一件“怪”事。他指名學生逐段朗讀課文，學生個個讀得正確、流利，有滋有味，無不令聽課教師佩服。當讀完文章最后一個自然段時，學生中仍有一個女生的手高高地舉著。教師便問：“你有什么問題嗎？”“老師，我還想讀第二自然段。”真是一語驚四座！那位教師顯然也沒料到會這樣，不由得臉紅了。但他很快就鎮定下來了，微笑著說：“你想讀，那就讀吧！”那學生可能真沒料到教師能在這種場合滿足她的要求，按捺不住內心的激動和緊張，連嗓音也變了，結結巴巴地讀完這一自然段。原以為這位教師就這樣草草收場，繼續走自己的“路”，可他并沒有請那女生坐下，仍面帶笑容地說：“這位女同學可真了不起，敢于在這么多同學和老師面前提要求，可能是因為緊張，讀得不太好，但我想她一定能把這段話讀好的，你愿意再來讀一遍嗎？”“愿意！”……

“教學藝術的本質不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒和獲得積極的體驗。”假若這位教師面對這位女生高舉的雙手視而不見或對該生提出的要求不予理睬，只顧走自己的“路”，那學生的學還會積極主動、興味盎然嗎？又如何能實現促進學生的發展呢？

3 厚：讓課堂厚實豐滿

如教學《秦兵馬俑》一課，教師運用網絡資源下載了秦兵馬俑的相關圖片，與學生共同研讀它的“類型眾多，形象鮮明”。教學時，先出示自學要求，讓學生默讀課文，邊讀邊思考：課文寫了哪些類型的兵馬俑，他們有什么鮮明的個性？學生用筆劃出后，指導學生交流討論，然后引導學生扣住重點詞語體會各種類型兵馬俑的特點。在這基礎上，教師讓學生自由朗讀，挑選自己最喜歡的段落朗讀，再比一比誰讀得好。由于教師為學生提供了大量的圖片資料，使學生可以圖文結合，盡情地遨游于秦兵馬俑中，讓閱讀真正成為學生的個性化行為。學生的喜好不同，將軍俑、武士俑、騎兵俑、車兵俑等特點不同，各有各的可愛之處，學生的選擇就會有所不同。教師尊重學生的個性，讓他們自主選擇，把課堂的自還給學生，讓他們在寬松民主的氣氛中生動活潑地向理解的“厚度”發展。這遠遠超出教師單一說教的效果。

4 活：讓課堂煥發活力

教學古詩《游園不值》，學生為“柴扉為何不開”展開激烈的爭論。一部分學生認為，柴扉久不開是因為主人不在家，沒人來開；另一部分學生認為，柴扉久不開是因為主人愛惜蒼苔，怕作者的木底鞋在上面留下腳印，不愿意開；還有一部分學生認為，柴扉久不開是因為敲門聲太小，主人沒聽見，所以沒來開。三方各持己見，爭得面紅耳赤。3類學生3種不同的理解，教師頗感意外，決定改變先前的教學設計，由贊成不同意思的學生進行一場辯論會，并要求學生結合插圖仔細閱讀全詩，細細揣摩詩人表達的意思。大家興趣盎然，一會兒搖頭晃腦大聲吟誦，一會兒又默默看圖深深凝思，一會兒查字典、找資料，一會兒交頭接耳小聲談論……經過充分醞釀，雙方各自推出代表展開激烈的辯論。

堅持沒人來開的學生認為，題目是《游園不值》，是說作者去游園，因為主人不在，沒能進去，才沒游成；堅持不愿意開的學生認為，古詩第一句“應憐屐齒印蒼苔”，意思是說大概是園主人太愛惜蒼苔，怕“我”的木底鞋在上面留下腳印；堅持敲門聲太小的學生認為，“小扣”是輕輕地敲，既然是輕輕地敲，主人又不一定在花園里，又怎么能聽見呢？真是公說公有理，婆說婆有理，難分高下。

面對學生的爭執，教師沒有把教參對詩句的分析和自己的理解生硬灌輸給學生，而是都給予肯定，表揚他們認真鉆研的精神，但同時也指出：“應，即便讀yīng，意思是大概，表示猜測，對于‘柴扉為何久不開’，作者也只是猜測；還可以當‘應該、應當’講。但無論是沒人來開，還是不愿意開，還是敲門聲太小，總的來說，柴門久不開，作者沒能進到園里去，沒有遇到所要訪的人，感到掃興和遺憾。這為后面意外地看到紅杏埋下伏筆，更添驚喜。”