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農諺包含的物候知識范文第1篇

這些自然現象，我國古代勞動人民稱它為物候。物候知識在我國起源很早。古代流傳下來的許多農諺就包含了豐富的物候知識。到了近代，利用物候知識來研究農業生產，已經發展為一門科學，就是物候學。物候學記錄植物的生長榮枯，動物的養育往來，如桃花開、燕子來等自然現象，從而了解隨著時節推移的氣候變化和這種變化對動植物的影響。

物候觀測使用的是“活的儀器”，是活生生的生物。它比氣象儀器復雜得多，靈敏得多。物候觀測的數據反映氣溫、濕度等氣候條件的綜合，也反映氣候條件對于生物的影響。應用在農事活動里，比較簡便，容易掌握。物候對于農業的重要性就在這里。下面是一個例子。

北京的物候記錄，1962年的山桃、杏花、蘋果、榆葉梅、西府海棠、丁香、刺槐的花期比1961年遲十天左右，比1960年遲五六天。根據這些物候觀測資料，可以判斷北京地區1962年農業季節來得較晚。而那年春初種的花生等作物仍然是按照往年日期播種的，結果受到低溫的損害。如果能注意到物候延遲，選擇適宜的播種日期，這種損失就可能避免。

物候現象的來臨決定于哪些因素呢?

首先是緯度。越往北桃花開得越遲，候鳥也來得越晚。值得指出的是物候現象南北差異的日數因季節的差別而不同。我國大陸性氣候顯著，冬冷夏熱。冬季南北溫度懸殊，夏季卻相差不大。在春天，早春跟晚春也不相同。如在早春三四月間，南京桃花要比北京早開20天，但是到晚春五月初，南京刺槐開花只比北京早10天。所以在華北常感覺到春季短促，冬天結束，夏天就到了。

經度的差異是影響物候的第二個因素。凡是近海的地方，比同緯度的內陸，冬天溫和，春天反而寒冷。所以沿海地區的春天的來臨比內陸要遲若干天。如大連緯度在北京以南約1°，但是在大連，連翹和榆葉梅的盛開都比北京要遲一個星期。又如濟南蘋果開花在四月中或谷雨節，煙臺要到立夏。兩地緯度相差無幾，因為煙臺靠海，春天便來得遲了。

影響物候的第三個因素是高下的差異。植物的抽青、開花等物候現象在春夏兩季越往高處越遲，而到秋天喬木的落葉則越往高處越早。不過研究這個因素要考慮到特殊的情況。例如秋冬之交，天氣晴朗的空中，在一定高度上氣溫反比低處高。這叫逆溫層。由于冷空氣比較重，在無風的夜晚，冷空氣便向低處流。這種現象在山地秋冬兩季，特別是這兩季的早晨，極為顯著，常會發現山腳有霜而山腰反無霜。在華南丘陵區把熱帶作物引種在山腰很成功，在山腳反不適宜，就是這個道理。

此外，物候現象來臨的遲早還有古今的差異。根據英國南部物候的一種長期記錄，拿1741到1750年十年平均的春初七種喬木抽青和開花日期同1921到1930年十年的平均值相比較，可以看出后者比前者早九天。就是說，春天提前九天。

農諺包含的物候知識范文第2篇

一、課尾留疑問題的設置原則

（一）留學生感興趣的問題

人們常說興趣是最好的老師，學生對有興趣的問題才愿意主動去探究，所以在課尾一定要給學生留使他們感興趣的問題。什么樣的問題既讓學生感興趣又能有效地完成閱讀文本的任務？這就需要教師既要熟悉教材又要了解學生的心理認知規律。

（二）留學生有疑惑的問題

朱熹有云：“小疑則小進，大疑則大進?！币苫竽茏寣W生帶著一種高深莫測的好奇，帶著這樣那樣的猜測與期待去讀書，充分調動學生已有的知識和經驗，讓他們自由自在地與文本進行碰撞，引爆思維的火花，激活學生潛在的學習動機，所以在課尾一定要給學生留有疑惑、有價值的問題。

（三）留疑的時機要恰當

不少有經驗的教師課尾往往在學生“欲知后事如何”的探究欲望產生的時候戛然而止，從而給學生留下一個有待探索的未知空間，激發學生探求新知識的迫切愿望，使“且聽下回分解”成為學生的一種學習期待。這種期待利于促使學生在課外時間里對語文教材內容及延伸問題的持續關注，提高他們上語文課的興趣。這個戛然而止的時機就顯得很重要。

二、課尾留疑的操作策略

（一）利用課文的某些寫作手法來設疑

課文有一些作品作者在寫作時采用欲揚先抑、象征等手法，教師可以巧妙地利用這些手法來課尾留疑。如《阿長與》一文，魯迅采用了欲揚先抑的手法，筆者在教學第一課時是這樣留疑的：這樣一個愚昧迷信、沒有文化、啰嗦、喜歡切切察察的保姆，魯迅為什么會在她辭了人世大概三十年后專門寫文章來懷念她呢？是什么值得魯迅這么懷念和感激她？

（二）利用課后問題來設疑

語文教材課后的問題都是由教材編寫者經過深思熟慮、千挑萬選提出來的，這些問題有的能概括文章內容、有的能夯實基礎知識、有的能加強情感體驗、有的能拓展課外閱讀。所以我們要充分利用它們，在課尾留疑環節時可以利用課后問題來設疑。如教學《走一步，再走一步》時，筆者利用課后的問題留疑：生活中難免遇到困難，你遇到過什么困難？是怎樣處理的？有什么經驗教訓？寫出來，下節課我們來交流。

（三）聯系社會熱點事件來設疑

由于歷史的原因，中國人對日本人沒有什么好感，而且在2012年東京都知事石原慎太郎為首的日本右翼勢力上演買島登島鬧劇，圍繞的爭端開始了，這一事件更加劇了中國民眾對日本人的憎恨，那么結合這一社會熱點事件，筆者在教學《藤野先生》第一課時課尾這樣設疑：“1、藤野先生到底是個什么樣的日本人？作者在與其分別20年之后還這樣敬重、懷念他？2、又是什么原因導致跟著恩師藤野先生學醫的魯迅中途輟學，棄醫從文呢？”對于這些問題，學生會產生好奇心：這是一個什么樣的日本人會令我們的文壇巨匠魯迅對他肅然起敬？魯迅原來是學醫的？那么是什么原因使他棄醫從文了呢？這些問題始終縈繞在學生頭腦中驅動他們去解決。

（四）應“平中生有”來設疑

有些文章學生讀起來平淡無奇，感覺沒有什么疑惑，實則不然，魯迅的文章大體都是這樣。教師要認真鉆研教材，在平常中找到突兀、在無疑中生疑。如教學《風箏》一課時，課文寫了一件“我”幼年時不讓小兄弟放風箏，并毀壞了他的風箏，長大后追悔莫及，去討小兄弟的寬恕，他卻全然忘卻，使“我”更感悲哀的事。這里面就有了疑惑：當“我”向兄弟道歉時，兄弟已全然忘卻，為什么“我”不覺得寬松反而覺得“沉重”呢？

（五）延伸課文知識來設疑

學習科普類的說明文，學生既可以學習寫作方法，又可以獲得科普知識。教師可以在課尾利用課文知識的延伸來設疑，這樣可以將本節課或本章內容的知識向其縱向延伸或向其他方面擴展，以拓寬學生的知識面。如教學《大自然的語言》一課時，學生了解了書本上作者介紹的簡單物候知識，知道了部分的“大自然的語言”，而大自然的語言有很多很多，透過這些語言我們能讀懂什么。所以在教學這一課時筆者是這樣留疑的：（1）下面幾則農諺，你知道它們包含的知識嗎：龜背潮，下雨兆；蚯蚓爬上路，雨水亂如麻；泥鰍靜，天氣晴；雞遲宿，鴨歡叫，風雨不久到。（2）你能試著找出幾則嗎？

三、解疑的操作策略

（一）課堂解疑

所謂課堂解疑就是指利用課堂上的時間組織學生通過閱讀文本解答上節課的課尾留疑。在解疑的過程中，教師是解疑的組織者、引導者，學生是解疑的主體，所需解疑的問題一般與課文本身關系比校大，如教學《藤野先生》一文的課尾留疑：“1、藤野先生到底是個什么樣的日本人？作者在與其分別20年之后還這樣敬重、懷念他？2、又是什么原因導致跟著恩師藤野先生學醫的魯迅中途輟學，棄醫從文呢？”像這樣的問題就有必要利用課堂解疑。課堂解疑的組織方式就是以現有的授課方式為主，它主要強調以興趣為引導。

（二）課外解疑

所謂課外解疑是指在課堂以外的時間，利用上節課的課尾留疑激發學生的學習興趣，學生自主通過查閱資料、閱讀文本來解答上節課的課尾留疑。在課外解疑中，教師不再是解疑的組織者、引導者，而是輔導者，要為學生創設自主、合作、探究的學習環境，尊重學生的個體差異，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式，幫助學生找到問題的答案。課外解疑的組織方式主要是個體或組建學習小組，強調與研究性學習相結合。課外解疑有利于培養學生自主學習的意識和習慣，有利于掌握語文學習的方法，有利于整合文本、網絡等教育資源。