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中學生網絡課堂范文第1篇

【摘 要】 本文探討了基于建構主義學習理論指導的多媒體教學網絡下中學生物課堂教學設計的問題，并指出應當注意的一些問題。

關鍵詞 建構主義學習理論；多媒體教學網絡；課堂教學

1.關于建構主義學習理論

建構主義學習理論是認識學習理論的一個重要分支，最早是由瑞士著名的心理學家皮亞杰（Jean Piaget）提出的，在以后又經過多位心理學家和科學家對人類學習過程認知規律不斷深入的研究逐漸形成了現在的理論。

建構主義學習理論認為：

第一，學習是一個積極主動的建構過程，學習者不是被動地接受外在信息，而是主動地根據先前的知識經驗和與外界環境進行交互活動，建構當前事物的意義。

第二，這種建構過程是雙向性的：一方面通過使用已有知識，學習者建構當前事物的意義，以超越所提供的信息；另一方面，被利用的已有知識，不是從記憶中原封不動地提取，而是要根據具體情況進行重新建構。由于要進行這種雙向建構，學習者必須積極參與學習，時刻保持認知的靈活性。

第三，由于事物存在復雜多樣性，學習情境存在一定的特殊性以及個人的已有知識經驗存在特殊性，所以每個學習者對事物意義的建構將是不同的。

由于多媒體教學網絡所具有的許多特點特別適合于實現建構主義學習環境，也就是說，多媒體教學網絡系統可以作為建構主義學習環境下的理想認知工具，能有效地促進學生認知的發展。隨著多媒體技術與網絡通訊技術的飛速發展并應用于教學，建構主義學習理論越來越顯示出其強大的生命力。

2. 基于建構主義學習理論的多媒體教學網絡下的中學生物課堂教學設計

目前，我國的中學生物教學仍以課堂教學為主要組織形式，所以研究多媒體教學網絡下的中學生物課堂教學有重要的現實意義。

2.1建構主義學習理論指導下的中學生物課堂教學模式

建構主義學習理論指導下的中學生物教學模式可以概括為：以學生為中心,在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素,充分發揮學生的主動性,積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目標。

在這種教學模式中，教師、學生、教材、媒體等要素的作用是：

教師——教學過程的組織者，意義建構的幫助者、促進者；

學生——知識意義的主動建構者；

教材——學生主動建構意義的對象；

媒體——用來創設情境，進行協作學習和會話交流，即作為學習者主動學習，協作探索的認知工具。

2.2基于建構主義學習理論指導的多媒體教學網絡下的中學生物課堂教學設計

具體程序概括如下：

3. 用建構主義學習理論指導多媒體教學網絡下的中學生物課堂教學過程中應當注意的一些問題

通過網絡信息技術實現建構主義學習理論指導下的生物課堂教學，能為學生們提供各種學習素材，激發他們的興趣，開闊他們的視野，豐富他們的想象力，有助于他們認識問題、解決問題，為他們的發展帶來新的可能性。但是，我們也應當看到網絡化教育教學帶來的負面影響。

3.1影響身心發展

多媒體計算機網絡展現給學生們的世界更多是模擬的世界，虛幻的世界，學生們從網上所獲取的情感體驗往往是“失真的”，這容易引起教師與學生以及學生之間人際關系的淡漠，減少他們體驗生活和接觸大自然的機會，從而給學生們的身心發展帶來種種不良的影響。

3.2導致主體喪失

應當看到，網絡具有能即時把信息傳遞給每一位學生的能力，但它的基礎是建立在技術復制的基礎上。技術復制替代了獨一無二的原創物，使“真品”和“摹本”的區分喪失意義。使學生們在學習中喪失現實感，對事物的認識是立在非真實化的基礎上，從而形成對事物認識的非真實化。網絡化教育教學所依賴的技術復制，將使事物的“本源喪失”，使現實隱退導致主體喪失。

3.3削弱辨別能力

雖然網絡化教育使學生們能更多獲得數量龐大的信息，但數量的增加并沒有同步帶來質量的精粹。所以在信息泛濫的情況下，學生們容易受虛假信息的迷感，削弱去偽存真的能力。

多媒體網絡教學只是許多種教學形式中的一種，不能也不可能取代其他的教學形式。不同的教學形式有著不同的特征和價值。

參考文獻

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[2]劉亞中.中學生物學多媒體教學模式的構建.生物學教學，2000，11

[3]劉建華.從建構主義學習理論談”自主學習”教學模式的構建.中學生物教學,1999，5

中學生網絡課堂范文第2篇

關鍵詞： 網絡 自主學習 能力培養

隨著網絡的快速發展，網絡在教育中的應用越來越廣泛。如果我們還只是依靠書本上的知識內容，就只是滿足應試教育中對考試對分數的要求，而不能滿足學生自身全面的發展。網絡正好彌補了書本的不足，給我們提供了一個良好的學習平臺，只要掌握了正確的學習方法，就可以不斷豐富自己，還可以避開在校學習時間和空間上的限制，滿足學生繼續學習和終身學習的需求。

目前中學生對網絡學習的情況到底是處于一個怎樣的狀態？我對自己所執教的班級進行了跟蹤調查和分析。我所選取的對象是一個初中畢業班的學生，這個班的學生全部為走讀生，除了白天在校學習的時間，其余時間是完全可以由自己來支配的。為了確保得到的結論相對真實有效，我并沒有直接出面調查，而是分派幾個比較可靠的同學幫忙摸底。兩天過后，反饋過來的信息顯示：在周一到周四晚，大多數同學不會上網，只有少數幾個會上網，上網的這幾個同學成績在班級里屬于有點落后的。他們在網絡上主要是玩游戲聊天。周末和雙休日，上網的人數相對會多一些，但真正在網上查資料、學習的同學不多。上網主要是看電影，聽音樂，玩游戲，看看新聞、小說，QQ聊天。上網人數不多的主要原因是正面臨升學考試，課后要及時消化課堂的內容，完成各科的作業，根本就沒有什么多余的時間來上網。還有一個比較重要的原因是家長的限制。

在中考結束，學生已經沒有了考試壓力，而此時家長對孩子的上網限制也相對放寬的情況下，我對原來的班級做了一個同樣的調查。但這次調查因為畢業和在放假中等原因，并沒能取得全部同學的相關信息，在分析了其中一部分的信息中，得出了這樣幾個結論：大多同學會經常上網，部分偶爾上網，還有少數是從不上網。上網一般在自己家里，或者親戚家中，還有部分是去網吧，有些沒電腦的就用手機上網。上網時他們到底在做些什么，和前期的調查相似，主要還是看新聞看博客，是玩游戲，看電影，聽音樂，QQ聊天。查閱與學習相關的資料的比例不大。利用網絡來學習的同學在科目的選擇上也是偏向語文、英語、數學三門學科，對其他學科的關注度不大。

通過對這個班級網絡利用情況的分析，我意識到學生并沒有充分利用起網絡。無論什么事物都具有兩面性，網絡也不例外，這個就看我們怎樣來利用，怎樣避其害而取其利。學生在網絡背景下的自主學習時應該注意哪些問題呢？

一、培養學生興趣的同時注意網絡監控

興趣是一切良好的開端，我們在培養學生利用網絡來提高自主學習能力時，首先要培養起良好的學習興趣，這樣學生才會積極主動地學習。激發起學生的興趣可以有多種途徑，比如可以聯系學生比較關注的事物，鼓勵做成一個相應的Flash，不會的部分可以讓他們嘗試上網查詢相應的資料，試著自己完成。這樣，學生再遇到什么問題就會嘗試利用網絡來解決問題，提高自己的知識和能力水平。

學生自控能力相對比較弱，這就需要在學生網絡學習過程中進行監控。監控可以分為兩種類型。一種是來源于教師、家長和網絡平臺的設置進行的他人監控。可以是給定學生具體的學習內容，對學習時間上有明確的要求，同時對學習結果進行一定的檢測。要把檢測的結果及時反饋給學生，以便讓學生了解自己的學習狀況。最后可以根據學習的狀況，進行一定的強化措施，促進學生對自我學習活動進行有效科學的調控。

還有一種就是學生自我監控，學生明確學習目標，根據自身的情況不斷自我調節學習過程，以達到最終的學習效果。

二、充分發揮教師的主導作用，提高學生網絡學習的能力

在網絡學習中，學生是學習的主人，但由于學習基礎、學習能力和學習條件不同，學生的網絡學習有很大的差異。有些學生對各種軟件運用熟練，想深入一步學習，但無奈自身的網絡技術不夠。這時老師就要充分發揮指導作用，可以在網絡課堂教學過程中提供一些相關學習課程的網站，并對學生所面臨的各種問題進行及時的解答。平時要多注意講解一些網絡學習的技巧，以及一些在網絡上溝通的基本方法。現在網絡的信息非常豐富，內容良莠不齊，學生要真正辨別出好壞不太容易。這就要求老師進行必要的指導，對信息進行處理、過濾。

老師在網絡授課過程中，對于比較集中的學生問題，可以先利用集體廣播的形式來完成相應的解答，然后進行個別輔導。對于不同水平的學生，可以考慮布置相應難度的練習，注意學生的“最近發展區”，以確保每位學生都有相應的收獲。

教師要注意不斷地積累提高，只有自己提高了、發展了，才有實力把握住學生的學習方向，也才有能力帶動學生的發展。

三、充分發揮學生的主體作用，提高網絡學習的能力

學生在網絡學習過程中，要充分發揮主體作用來獲得提升。學習的過程不是一個孤立的過程，往往要求教師與學生、學生與學生相互交流、相互協作，例如在網絡學習過程中，遇到以個人能力無法解決的問題，可以通過同學間相互討論、分工合作或主動積極的詢問來最終獲得解決。平時對網絡學習經驗體會也要注意與老師和同學多加交流，豐富學習內容，獲得新的發現。

在思考問題的過程中，學生也要注意培養從多角度看待問題的習慣，能夠從問題的不同角度、不同的層面入手，應用多用思維的方式，來看待問題分析問題。分析所遇到的問題時要敢于有自己的想法，打破思維定式，不束縛于權威，敢于探索解決問題的不同途徑。

四、創建良好的網絡環境，確保學生安全上網

中學生網絡課堂范文第3篇

【關鍵詞】情知教學理論；網絡課程；情感設計

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097 (2008) 10―0047―05

一 問題的提出

近年，越來越多網絡技術成熟的校園嘗試通過開始網絡課程以彌補傳統的校園教育環境的不足，以期借助網絡課程，開辟虛擬學習環境，實現教學資源共享化、教育手段現代化、學習方式自主化以及教育機會平等化。有著網絡和多媒體技術支持的網絡課程的優勢有目共睹的，它滿載著學校、教師開拓嶄新教育空間的希望，然而在實際應用過程中，其于教與學不利的元素也逐漸顯露出來，主要體現在知識管理之難、交流之難、反饋之難以及學習動機激活之難等方面。[1][2]

為了優化網絡課程，提高學生參與網絡學習的興趣，學者們從教師與學生的角度出發，圍繞著網絡課程的設計理論與方法、開發過程與步驟、其教學應用模式與效果分析、評價指標體系與管理形式、課程本身的維護與管理、支持網絡課程的平臺的研發乃至學生網絡學習行為、學習風格以及性別差異引起的網絡學習差異等方方面面進行了大量研究和嘗試[3]，他們的討論主要觸及了我國教育部于2003年公布的《網絡課程質量認證標準》（以下簡稱《標準》）中提及的網絡課程所應具的六大關鍵特性――教學設計、教學內容、可用性、技術性、媒體特性和文檔資料[4]。《標準》的出臺無疑讓教師在實踐中有章可循；然而，《標準》中的六大特征及其領銜的33個二級指標著眼于網絡課程的技術環境以及“認知”的建構，但抓住這些關鍵特性，是否就能成功地運作一個網絡課程呢？

毫無疑問，學習過程是認知與情感共同支配下發生的，其效果也是兩者共同作用的成果，如果說實現“知識的直觀化、形象化、情感化、個性化、活動化、智慧化是通往素質的必經之路”[5]，那么對于無論是用于輔助還是替代傳統教學形式的網絡課程來說，這也是它理應實現的目標。顯然，要實現這樣的目標，除了上述的“顯性環境”，“隱性環境”也是值得重視的，如用以促學的情感策略等。就這個方面的相關討論不多，也缺乏實證數據支持。為此，本文利用參與性觀察、問卷調查、數據分析等方法對基于情感策略的設計如何優化網絡課程進行了實證分析，試探討“情•知教學理論”指導下，哪些情感設計有利于網絡課程的軟環境的優化。

二 情•知教學理論與網絡課程

1 情•知教學理論的內涵

情知教學理論是在上世紀80年代由我國的教育家冷冉先生提出，是由概念、原理、規律和方法構成的系統的理性認識體系。冷冉分析、比較了當時的教學論三大主要流派――新行為主義教學論，認知教學論以及情感教學論后，博采眾長，整合出獨具特色的“情•知教學理論”。該理論體系突出了情感因素與認知因素的辯證統一，避免了上述三個流派理論之不足及片面性。冷冉認為，傳統教學過分強調“認知”，導致教師的教學方法機械化，教學內容考試本位化，教學效果結論化，致使學生的學習興趣索然。而情•知教學理論的先進性在于其教學心理化的本質和以情化人的核心思想。情感因素包括動機、興趣、情感、意志、性格等，具有發動、強化、支配的作用。冷冉把情感因素的功能歸納為三點：一是情感因素與知識、智力一樣同屬培養目標；二是情感因素與知識基礎一樣同是學習基礎；三是情與知是相輔相成的，情感可以起著推動、調節、維持和定向的作用，促進認知。學生的學業表現優劣受認知即智力因素的影響往往不如其動機、情感、信念等情感因素的影響來得巨大。因此，教學過程必須建立在認知與情感的和諧發展上，才能培養“知、情、意和諧統一、現實的和富有個性的創造力的新人。”[5]

情•知教學理論對教師、教學內容、教學方法和教學環境等都提出了要求，其內涵可概括為七個方面：（1）親密的師生關系和融洽的同學關系；（2）適宜的學習環境，無強烈的光、色刺激，無噪音，無惡臭；（3）課堂情調有疑問，有驚訝，有迷惘，有爭論，有笑聲，而以愉快為基調；（4）學習的情性過程與認知過程時而平行發展，時而合而為一，不存在厭倦和思想溜號；（5）最大限度地給學生以表現的機會，只在必要的時候，教師才進行講解、示范和指導；（6）教師能夠充分利用教材的思考性與情緒性因素，給學生以指點，使他們在學習活動中體現出來；（7）在教會學習的基礎上進行情知教學，在情知教學的環境中進一步教會學習。[6][7]

一言以蔽之，情•知教學理論富于“人情味”，強調師生/生生關系、環境創設、情感交流、適時反饋、思想引導以最終達致以情促學。

2 情•知教學理論指導下的網絡課程的情感設計

網絡課程是通過網絡表現的某門學科的教學內容及實施的教學活動的總和，由兩部分組成：按一定的教學目標、教學策略組織起來的教學內容和網絡教學支撐環境[8]。

把情•知教學理論引入網絡課程的建構是基于承認學習個體的心理和情感對于學習的成敗具有性，從而必須在網絡課程里增大情感的導入，在設計與運作網絡課程時每個細微支出都配以情感設計。其實，早于1989年Sheerin就提出了網上自主式學習材料應具備7大元素――明確的學習目標、清晰的評分標準（舉例說明）、有吸引力的呈現方式、有意義的活動（可促進學習動機、有趣、值得學習）、過程選擇（允許學生選擇他們喜歡的學習風格）、反饋和均衡的材料結構（配有適合各種水平的學習以及其主要學習目標應大同小異）[9]。在網絡技術尚未發達、網絡課程遠未流行的年代，Sheerin提出的網上自主式學習材料構建清單略為簡單，提綱式的清單并無深入解釋具體內容與操作，然而其先鋒意義在于把大量心理學的元素引入網絡材料的設計和實現過程并賦予其重要地位，突出感官刺激（通過呈現方式）、動機刺激與維系（通過有意義的活動、反饋）、承認學習風格上的差異。

隨著網絡學習的鋪開，越來越多學者關注到情感課堂中的情感設計并基于實踐經驗提出各種建議，眾說紛紜。借助情•知教學理論，可把各項設計梳理成氛圍與環境創設、師生/生生關系培育、情感交流、反饋、思想引導等五項。

首先，要營造良好氛圍與環境，網絡課程的建設者首先應在網絡教學中樹立全面發展的人文理念，使學生在一種智慧化、人性化、人文化的學習氛圍中自由交流和學習[10]，教師要在網絡學習環境要體現人文關懷，保持靈活的人際交互和提供多種教學策略。學者們建議教師在設計時應充分考慮學習者的認知風格和個性特點，另外還可通過BBS、聊天室、電子白板、視頻會議等工具來創設更公平、民主、和諧的學習氛圍[11]；隨著網絡技術越來越成熟，能為網絡課程所利用的工具也越來越多，博客也被認為是建立起師生間關聯的有效工具，它既有助于實現師生“思想”共享，也有益于良好教學氛圍的形成，更重要的是，教師在把個人隱性知識與情感顯性化的過程中惠澤了學生的情感培養[12]。同時，網絡頁面的布局與設計、學習導航設計、內容結構劃分、利于學生的情感產生和交流的非語言的符號的運用以及網絡學習材料的選材等也不容忽視。[13]

除了利用技術，還可以通過有效組織和控制學習活動激發、調動、維持、控制學生的情感，讓學生組成協作小組，完成某項任務后在討論板中分享討論成果并進行組與組之間的交流、互相評價以提高其高層次思維、激發學習動機、培養群體合作意識[14]，實踐中還發現當教師把協作活動融匯到作業甚至測試中去，學生可在促進合作學習環境中提高學習能力[15]，此外還有助于增強學生自信、減低學業挫敗感，構筑健康情感。

此外，反饋方式的改革對學生情感而言是股不容忽視的塑造力量。增大在反饋設計投入，從原則、格式到呈現方式的革新可增加反饋的有效性，同時借助鼓勵性、糾錯性的語言，時配以親切的表情符創設愉悅的學習環境、調節學生情感、建立親切健康的師生關系。[16][17]

三 情感策略優化網絡課程環境的研究

1 研究問題

本研究擬回答以下兩個問題：

（1） 情感策略的引入是否可以提高學生參與網絡課程學習的積極性？

（2） 哪些情感設計對優化網絡課程相對有效？

2 研究方法

被試：被試對象為廣東某涉外型高校英語專業本科二年級學生，共計90人，其中男生17人，女生73人。所有被試對象在本科一年級下學期修讀了《計算機基礎》公共課程，具備基本的計算機及網絡使用知識。所有被試對象于2006－07學年均參加了歷時一學年的基于Blackboard網絡教學平臺的《綜合英語》輔助課程的學習。

步驟：第一學期始，《綜合英語》網絡課程按照《標準》中的六大指標33項二級指標進行設計，具備網絡課程的教學、作業、測試、反饋評價等核心板塊。第二學期始，筆者在第一學期的網絡課程建設的基礎上嘗試以情感設計優化網絡課程的學習環境。

設計：實驗課程主要從教學、作業、測試、評價反饋四個環節入手，以情感設計為顯性技術環境潤色，具體操作與目標如下表：

數據：研究通過以下四種方式獲取數據：（1）Blackboard系統錄得的每位被試對象在06－07學年參加《綜合英語》網絡課程的學習情況（含訪問次數、關注板塊、網絡使用習慣等參數）；（2）問卷調查：在06－07學年第一、第二學期末分別進行了問卷調查，所用問卷相同，由13個問題組成，其中3個為開放性問題，其他10個均采用李科特量表進行測量，1到5分別代表“非常同意/滿意”到“非常不同意/滿意”。

統計手段：本次調查共收回90份有效問卷。收集到的上述兩組原始數據借助SPSS14.0進行數據處理并分析。

四 結果與討論

1 學生對網絡課程的滿意度與參與度

從表1和表2可看出，在第二學期末，被試學生對網絡課程的滿意度有所提高，Paired Samples T檢驗的結果顯示滿意度的統計值為：t=-6.671，Sig.=0.00（< .05），同時，置信區間沒有跨零；此外，通過由Blackboard平臺提供的表3和表4數據統計所得，學生在第二學期探訪網絡課程的頻率（t=-6.027，Sig.=0.00 < .05）和每次停留的時長（t=-4.203，Sig.=0.00 < .05）都有明顯增加，因此有充分的理由認為基于情感因素的充分考慮而設計的網絡課程，及在有效刺激、維持、控制等情感元素的引入后，學生對充滿情感關懷的網絡課程更為滿意，更愿意參加，在經情感優化網絡課程環境里的體驗持正面態度。

2 學生對網絡課程的描述

分別在兩個學期期末，學生在給出的同樣一套含40個描述網絡課程的詞匯中，選出10個他們認為最能描述網絡課堂特征的詞匯時，學生所選的詞匯有所變化，可見學生對經情感設計改良后的網絡課程的認可度有所提高。除了一些在第一、第二學期均上榜的詞匯外，有個別詞匯，如“提高學習興趣”、“導航清晰”進入了排行的前十。另外，“頁面設計合理”、“具激勵作用”、“具激勵作用”等詞匯的中選百分率也大大提高，這表明情感設計促使學生對網絡課程的態度及情感有正面的變化。而從學生所選出的詞匯也可以看出，學生對網絡課程的體驗的評價正是與設計意圖相符的，情感策略與設計刺激了學生的學習動機與興趣，從而也解釋了其于網絡課程的滿意度和參與度提高的原因。（如表5）

在所采用的情感設計手段中，以教學博客、個性化材料共享、三文治式評價反饋最受學生歡迎。可見，越是能直接抒感的元素，越能發揮其潛在的教育功能，刺激學生的情感。而一些相對隱性的情感促學手段，如網絡協作的活動，受到學生的認可度較低。雖然如此，這些隱性手段的作用不容小覷，由于其不容易被學生感知與測量，因此其效度有待進一步研究。

五 結論

經過一年的實驗研究發現情感設計的引入提高了學生對網絡課程的滿意度，刺激了學生參與網絡課程的積極性和滿意體驗。若教師要提升網絡教學的效度，就要實現“認知”與“情感”的有機統一，培育網絡學習的良好氣氛，刺激學生在線學習動機，有意識地增加網絡課程中的情感設計，注意使用創造性、審美性、情感化的教學方法，促進師生之間積極融洽的師生關系，創設富有情感關懷的教學氛圍，消除各種教學障礙，打開以教育為目的的情感渠道，把學生從孤獨無助的網絡學習體驗中解脫出來。而這對網絡課程教師提出了更高的要求――他們在設計之始需充分了解學生，包括他們的年齡層次、文化背景、審美情趣、時代觀念、心理需求等，并且應充分了解用戶的使用環境與使用習慣，以便設計真正適用于他們的生活和使用環境的課程。如條件允許，設計過程中也應該讓學生參與進來，在不同的設計階段對課程設計進行評估，這樣可使得設計的中心一直圍繞目標群體，也能更加貼近學生的需求。

參考文獻

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中學生網絡課堂范文第4篇

關鍵詞:參與式;教學方法;專業教學

中圖分類號:G64文獻標志碼:A文章編號:1673-291X(2010)31-0299-02

食品工程原理是高校食品科學與工程、糧食工程等專業的專業基礎課,理論與實踐結合密切,學生普遍反映學習難度大,理解費勁,學習興趣不濃。傳統的“教師教、學生學”教學方法[1]不能充分調動學生學習的主動性,只能被動地接受教師所灌輸的知識,大大忽略了學生的潛能,影響了教學效果[2]。為了調動學生學習積極性、能動性,培養其創新意識,在食品工程原理課程教學中應用參與式教學方法。

一、參與式教學法的理論基礎

參與是個體投身認識與實踐的過程和基本形式。參與式教學法是一種合作式或協作式的教學法,這種方法以學生為中心,充分應用靈活多樣、直觀形象的教學手段,鼓勵學生積極參與教學過程,成為其中的積極成分,加強教師與學生之間以及學生與學生之間的信息交流和反饋,使學生能深刻地領會和掌握所學知識,并能將這種知識運用到實踐中去[3～4]。參與式教學法的理論依據主要是心理學的人本主義理論、多元智能觀和弗洛姆的期望理論[3]。人本主義心理學認為,學習是為了每一位學生個人的發展,滿足其健康成長、個性整合和自由解放的需要。學習的目的是建立積極的自我概念,培養學生的自尊和自信。人的自我形成不是靠外部的灌輸或行為的塑造能夠完成的,必須依靠個體自己的體驗或經驗來發現;多元智能觀認為,個人的多種智能是以組合的方式存在的,每個人都是一個具有多種智能組合的個體,其聰明才智表現在各個方面;弗洛姆的期望理論認為,每個人都是決策者,人們往往會在各種可供選擇的行為方案中選擇最有利的行為。參與式教學法就是基于上述理論使學生自我設計,根據自己的興趣拓寬知識面,提高自己獨立思考和解決實際問題的能力。

二、參與式教學法的應用

參與式教學方法在食品工程原理課程教學中應用主要突出課堂教學、實驗操作、課外作業、知識檢測、網絡學習等方面。在這些環節中教師為學生主動學習創造條件,讓學生自主學習、自主評議,教師成為學習的促進者。

1.課堂教學。在教學中,老師通過認真備課,準備每一章節內容的主題,“以問題為中心”,教師首先提出問題,學生自學,再提問、討論,教師只講重點和難點。例如,《食品工程原理》第三章,粉碎與混合的基本原理介紹時,針對篩分設備的類型與工作原理聯想生活實例提出問題,讓同學發言,闡述各自的觀點。經過討論,同學們從洗衣機甩干筒工作過程中充分理解了滾筒篩設備的原理。在07、08兩屆學生學習食品工程原理課程時都進行了學習小組的劃分,每6～8人一組,每組選出一位組長,負責全組同學的學習安排。課程的每一章理論知識由老師講解,學生針對原理應用每組研究后確定本組的講解內容,在學期初安排日程,每組講授兩學時(全組同學都參與)。學生獨立完成備課,查閱資料、制作幻燈片,講解中盡量脫稿,并注意知識的連貫性。

2.實驗操作。如果說自學是如何學習知識的一種能力,而創新則是一種如何運用知識的能力。知識是對生產生活中的經驗的系統化和組織化,學習知識的目的是更好地運用所學知識去分析問題、解決問題及進行創新。為了加深同學對知識的理解,培養學生的創新能力,在實驗中每一位同學都要設計自己的實驗內容(給定實驗目錄),并且要對設備設置故障,附以解決辦法。如離心泵的啟動,為什么要灌泵?什么情況下不需人工灌泵?設置離心泵不上水的故障,分析原因加以解決。在實驗教學過程中曾開設了“傳熱系數測定實驗”、“精餾操作實驗”,“微波干燥實驗”等開放性實驗,“恒壓過濾常數測定實驗”、“洞道干燥實驗”、“膜分離實驗”等創新性實驗。每一位同學通過親自操作設備,深化原理,增強動手能力、綜合實驗能力及創新能力。

3.課外作業。作業是檢驗學生課堂理解程度的一項重要措施。首先,我利用多學科的交叉及高中比較系統理論的指導,讓同學們針對課后習題,改變某些參數,多因素分析結果的有效性。通過這種方法,使學生都在動腦筋,促進了他們發散思維的建立。其次,學生以學習小組為單位進行組之間交叉,對作業結果分析、討論,形成有效結論。同時還對錯題或有爭議的題目加以討論,找出問題的關鍵。比如,在柏努利方程應用中,如果所選截面不同,則各參數值就會出現不同的取值,從而影響結果的正確性,在討論中學生充分理解了柏努利方程的意義及應用注意事項。此種方式能有效地調動學生的學習興趣,在積極地挑別人錯誤中對關鍵點掌握得更牢。

4.知識檢測。在每一章結束時,都讓同學們針對章節的重點與難點自擬考題并附有答案,然后采用學習小組間交叉考與自考的形式檢驗學生的理解程度。因為每一道題都把所學知識變成問題,還要設出解題的可行性,實際上做題者容易而出題者難,每出一套題都要把所學知識反復斟酌,在形成問題的同時自己也就解答了這問題。為了讓每一位同學能有取長補短的機會,采用題目交叉模擬練習,也是通過此種方式檢驗各自理解與綜合能力。

5.網絡學習。利用網絡建立網上教學平臺,開設了“多媒體課件”、“習題”、“測試”、“學生信箱”、“在線答疑”等欄目,實現了學生網絡課堂學習、網絡測試、網絡交流,并提供了卓越的教學資源,提高了學生自學能力。

三、參與式教學法的成效

1.調動學生學習興趣,提高學生學習自主性。參與式教學方法的應用使學生的學習興趣、學習自主性明顯增強。以往學生認為學習只是課堂上的事情,課余從不自主學習。由于角色的轉變,學生學會了換位思考。為了講好課,學生必須透徹理解所遇到的每一個問題,或自己鉆研、或與同學探討、或請教老師,學習風氣明顯好轉。學生的自學能力、查閱資料能力、語言表達能力、與人溝通的能力在實施參與式教學過程中得到明顯的提高。教學效果明顯、教學質量優秀。

2.培養了學生精心鉆研、深入思考的能力。以往學生只答老師提出的問題,被動思考,而在應用參與式教學方法過程中,學生自主命題,每一組學生為了使自己所出之題有深度、有難度,能考住其他組學生,必須仔細研究所學內容、絞盡腦汁、在題目中設置多處陷阱,有些同學為了一道選擇題精心設計、深入思考,擬出了既相似又有微小差異,充分考察基本原理的四個選項,充分挖掘了學生的內在潛能。

3.培養了學生團隊精神和創新能力。全班被分為幾個學習小組,小組與小組間展開競賽,使學生們在學習的過程中,樹立起競爭意識。每個小組成員講課的好壞、實驗操作的生熟、命題的質量都直接影響著小組的榮譽,小組成員的團隊精神增強。學生以合作方式參與小組學習活動,發表、交流意見,相互啟發,加深知識理解,獲得新的發現。在創新實驗過程中,學生通過思考,提出了多個創新方案。如賈金霖、潘志強在做“恒壓過濾常數測定實驗”時,為了滿足物料濃度不變,他們想出電子天平換物法測量碳酸鈣的質量;在保持物料溫度不變時,他們設計了加蓋,加保溫層的方案;在保證物料過濾過程中濃度一致時,他們在預留液加入時先啟動攪拌器再入料的操作,以上的改進都確保了實驗的準確與測量的精確性,培養了學生的創新能力。

四、結論

參與式教學法的應用,較好地發揮學生的主體性,實現師生互動、生生互動,改變了那種把學生置于被動地位,以傳授知識為唯一目標,以教師、教材為中心,以講授、灌輸為主要方法的教學模式,創設了一種能使學生生動活潑、積極學習的教學模式,在教學領域推進素質教育,培養學生的全面素質和創新意識,以期提高教學質量與效益。

但參與式教學能并不是萬能的教學方法,只有結合多種教學手段,適應多樣化的教學情景,分析學生學習的個性化差異,使課堂教學形式的多樣化、綜合化,才能達到現代教育的要求。

參考文獻:

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Application of Participation Type Teaching Method in Food Engineering Principles Course Teaching

ZHANG Chun-zhi1,JIN Li-mei1,LIU Hai-jun1,GUO Hong-bo2

(1.Heilongjiang Bayi Agricultural University,Daqing 163319,China; 2.Daqing Oilfield Technical Training Center,Daqing 163255,China)