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醫(yī)學(xué)教學(xué)反思范文第1篇

關(guān)鍵詞 醫(yī)學(xué)倫理學(xué) 方法論 教學(xué)法 反思平衡

中圖分類號(hào)：G424 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

The Significance and Application of Reflective

Equilibrium in Medical Ethics Teaching

ZHENG Mingzhe

（Research Center for Humanistic Medicine of Guizhou Province Universities， Zunyi， Guizhou 563000）

Abstract Reflective equilibrium is an important method in moral philosophy. Through a process of going and back， it contributes to realize a dynamic equilibrium between abstract principles and concrete intuition. As a branch of practical ethics， medical ethics not only need RE to be a fundamental methodology but also need to use it as an important method during the teaching， which is helpful for students to deal with clinical ethical issues.

Key words medical ethics； methodology； pedagogics； reflective equilibrium

傳統(tǒng)的倫理致思方向是一種至上而下的基于原則（principle-based）的推理，它又被稱為原則主義（principlism）的推理或致思模式，在新穎與疑難問題頻出的醫(yī)學(xué)倫理學(xué)領(lǐng)域中，這種思考模式的主導(dǎo)性受到越來越多的質(zhì)疑。與基于原則的推理或原則主義相對(duì)的是一種基于問題（problem-based）的致思方式，這種方式否認(rèn)單純地應(yīng)用道德原則能夠有效地解決倫理問題，而是從具體問題入手，利用直覺判斷與理由來解決問題。在倫理問題的是非判斷與抉擇上，直覺性判斷是被普遍承認(rèn)與運(yùn)用的方法，例如我們通常會(huì)徑直地感到傷害無辜的人是不對(duì)的，甚至對(duì)于動(dòng)物我們也覺得不應(yīng)隨心所欲地對(duì)待它們。這些判斷并非經(jīng)過深思熟慮的慎思而得出，而是由道德感受或道德情感所直接地把握到的。同樣，道德原則在道德判斷與行動(dòng)中也起著必不可少的作用，同直覺性判斷一樣，這同樣為我們?nèi)粘５赖律钏C實(shí)。道德原則對(duì)于道德實(shí)踐的穩(wěn)定性與客觀性提供了支持，畢竟直覺性判斷對(duì)于道德哲學(xué)來說只是一個(gè)起點(diǎn)，卻不能簡單地作為最終的依據(jù)。

1 基于問題的教學(xué)模式的局限

就醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的教學(xué)而言，我們的教材與教學(xué)內(nèi)容通常分為兩個(gè)部分，即一般性的原則部分與具體的醫(yī)學(xué)倫理問題部分。前者是諸如尊重、公正等高度抽象的道德原則，后者是諸如醫(yī)生可否協(xié)助晚期癌癥患者安樂死等醫(yī)學(xué)實(shí)踐中的現(xiàn)實(shí)問題。相比側(cè)重于基本原理探討的理論倫理學(xué)，作為實(shí)踐倫理學(xué)的醫(yī)學(xué)倫理學(xué)更多地致力于對(duì)醫(yī)療實(shí)踐中的諸種倫理疑難提供解決之道。不少從事醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教學(xué)的教師都有一種體會(huì)，就是難以將這兩部分內(nèi)容有效地結(jié)合起來，一方面自然是受制于當(dāng)前醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)倫理學(xué)課程的課時(shí)限制，另一方面感到簡單地應(yīng)用道德原則解決各種醫(yī)學(xué)倫理問題有些力不從心，在教學(xué)效果上也不甚理想。于是不少教師選擇基于問題的致思與教學(xué)模式，這種模式對(duì)于激發(fā)學(xué)生興趣起到了不可估量的作用。盡管單純地基于原則的致思與教學(xué)模式固然不可取，但單純地選擇基于問題的模式也有它的局限。基于問題的模式一般要求教師在提出具體的倫理問題時(shí)詢問學(xué)生的直觀看法，并鼓勵(lì)學(xué)生為他們的看法尋求依據(jù)，這時(shí)會(huì)至少出現(xiàn)兩種可能，一種是學(xué)生尋求到的依據(jù)吻合于公認(rèn)的道德原則，這種情況往往被認(rèn)為使問題得到了合理的解決；一種是尋求到的依據(jù)不容易匹配現(xiàn)有的道德原則，這時(shí)就使得問題討論難以繼續(xù)下去。也就是說，單純地運(yùn)用基于問題的模式，傾向于以對(duì)具體問題的直覺判斷為基準(zhǔn)，從而為其尋求依據(jù)的做法僅僅是為已有的判斷尋求合理化支持，這種模式無論是對(duì)于具體倫理問題的判斷還是抽象道德原則的建構(gòu)，都不能提供一種建設(shè)性的可修改的動(dòng)議，從而使得教學(xué)變得僵化和陷入僵局。既然道德原則的指導(dǎo)性與道德問題的直覺性都是不可或缺的致思與教學(xué)資源，尤其是具有強(qiáng)烈實(shí)踐指向的醫(yī)學(xué)倫理學(xué)呼喚兩者更為緊密與更具建設(shè)性的結(jié)合，那么有效綜合兩者的第三種模式就是一種值得尋求的嘗試。

2 作為道德哲學(xué)方法的反思平衡

盡管反思平衡（reflective equilibrium）并非道德哲學(xué)的獨(dú)有方法，但是它的明確提出并作為道德哲學(xué)的根本方法要?dú)w功于美國哲學(xué)家羅爾斯（John Rawls）。正是有鑒于從自明的道德原則至上而下地演繹從而得出任何道德判斷是不可能的，同時(shí)考慮到對(duì)于道德判斷的直覺性認(rèn)識(shí)是必要的工具，羅爾斯提出了一種既非先天原則論也非直覺主義的第三種道德哲學(xué)方法，即反思平衡法。相對(duì)于他所要建立的正義理論或正義論及其基本原則，作為道德情感或直覺的正義感是做出具體道德判斷的能力，反思平衡就是通過在兩者之間不斷的相互調(diào)適而達(dá)成的動(dòng)態(tài)結(jié)果或狀態(tài)。羅爾斯這樣解釋這個(gè)概念，“它是這樣一種平衡，因?yàn)槲覀兊脑瓌t和判斷最后達(dá)到了和諧；它又是反思的，因?yàn)槲覀冎牢覀兊呐袛喾鲜裁礃拥脑瓌t和是在什么前提下符合的。”①羅爾斯進(jìn)而區(qū)分對(duì)于反思平衡的兩種解釋，第一種是單純地如實(shí)描述一個(gè)人的正義感，而在另一種解釋中一個(gè)人的正義感卻可能發(fā)生一種徹底的變化。僅僅在第二種意義上的反思平衡中，一個(gè)人才涉及到道德哲學(xué)。“道德哲學(xué)是蘇格拉底式的：一旦調(diào)節(jié)我們現(xiàn)在所考慮的判斷的原則被闡明，我們就可能想改變這些判斷。我們可能這樣做，即使這些原則完全適合這些判斷。對(duì)這些原則的認(rèn)識(shí)可以引出進(jìn)一步的反思，使我們修改我們的判斷。”②為了便于理解道德原則與道德判斷之間的這種相互調(diào)適與修改，羅爾斯舉語言學(xué)的例子來類比，道德原則正像是語言的結(jié)構(gòu)或語法結(jié)構(gòu)，而基于道德感的道德判斷就如語法感或語感，語感通常被用作是否恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用語言的直覺性標(biāo)準(zhǔn)，但它的修改同時(shí)并非不可想象。“盡管我們可能不期望根據(jù)一種其原則在我們看來是特別自然的語言理論對(duì)我們的正確語法感做出實(shí)質(zhì)性改變，這樣的一種改變還是可以想象的。”③鑒于直覺性的道德判斷可能受利益等主觀因素干擾，于是羅爾斯提出它首先應(yīng)當(dāng)是一種經(jīng)過考慮了的判斷（considered judgment），“我們能排除那些猶豫不決的判斷，或者我們只抱很少信心的判斷。同樣，那些在我們迷惑或受驚嚇時(shí)作出的判斷，或者我們?cè)谝阅撤N方式堅(jiān)持自己的利益時(shí)作出的判斷也都要棄之一邊。”④從而，反思平衡的過程就是“這樣一種不斷調(diào)整道德判斷和道德原則并使之相互和諧一致的過程：首先，我們要在相關(guān)道德領(lǐng)域辨認(rèn)出所考慮的一些判斷，排除（不考慮）另外一些判斷；其次， 在所考慮的道德判斷基礎(chǔ)上形成道德原則，而這些道德原則能夠解釋這些所考慮的道德判斷；初次形成的道德原則非常可能同所考慮的道德判斷是不一致的，這樣就要在兩頭進(jìn)行反復(fù)調(diào)整，調(diào)整道德判斷以適應(yīng)道德原則，或者調(diào)整道德原則以適應(yīng)道德判斷，最后達(dá)到兩者的和諧一致。”⑤

3 反思平衡在醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教學(xué)中的運(yùn)用

生與死是生命、醫(yī)學(xué)倫理學(xué)中的根本問題，涉及生與死的臨床決策往往會(huì)引起激烈的爭(zhēng)論，相關(guān)問題的教學(xué)也具有很大的挑戰(zhàn)性。在醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的教學(xué)中涉及到這一環(huán)節(jié)時(shí)，教師僅僅依據(jù)生命神圣等原則無法有效地解決問題。例如，面對(duì)一個(gè)垂死而痛苦的癌癥晚期患者，我們依據(jù)生命神圣或行善原則而不惜一切代價(jià)地試圖延長他的生命就顯得不是那么合理。應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，對(duì)生命的尊重與敬畏能夠得到我們道德直覺的有力支持。這種有力的道德直覺使我們感到任何看到生命逝去而不去有所作為（更不要說去積極地促成生命的結(jié)束）的做法都是不對(duì)的。重點(diǎn)是，這種不惜一切代價(jià)地維護(hù)生命的直覺是否能夠找到有力的原則為其辯護(hù)。我們可以舉出敬畏生命這一原則，但與此同時(shí)也存在一些其他的諸如生命質(zhì)量原則和許可原則，當(dāng)在特定的情境比如面對(duì)一個(gè)垂死而充滿痛苦的晚期癌癥患者時(shí)，生命質(zhì)量原則與許可原則（即患者同意甚至要求放棄治療）一道構(gòu)成了對(duì)敬畏生命原則的有力挑戰(zhàn)，這時(shí)我們通常的對(duì)生命的道德感或道德直覺就面臨修改的可能與必要。在具體教學(xué)中，我們可以按如下的方法進(jìn)行：首先，我們向?qū)W生展示一個(gè)具體的情景，它可以是真實(shí)的案例也可以是單純的假設(shè)；然后，我們直接詢問學(xué)生傾向于做出哪種抉擇，之所以在情景展示后直接地詢問就是為了在更多地思考之前引導(dǎo)出學(xué)生的直覺性判斷，道德直覺有賴于第一反應(yīng)，思考會(huì)干擾和破壞它的原本呈現(xiàn)；接下來，我們向?qū)W生詢問他們的直覺判斷所能夠依據(jù)的理由或原則，他們或許提出了一個(gè)或多個(gè)理由，這時(shí)我們接著向?qū)W生詢問這種理由是否充分以及是否存在對(duì)抗性的理由，教師也可以暗示學(xué)生提出的單一理由面臨著其它理由的挑戰(zhàn)；最后，經(jīng)過了對(duì)理由與原則的思考后，回過頭來引導(dǎo)學(xué)生對(duì)最初的直覺判斷做出反省和檢視，教師在這里僅僅是引導(dǎo)而不是替代學(xué)生去反省和檢視，更不是替代他們?nèi)プ龀鲂薷淖畛踔庇X判斷的結(jié)論，而只是引導(dǎo)學(xué)生在反省與檢視后自己做出是否修改原初直覺性判斷的結(jié)論。經(jīng)過這一系列的過程，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到道德直覺在引發(fā)道德判斷上的起始性的作用，同時(shí)道德直覺又必須接受理由與原則的反向檢視與反省，最后在道德直覺與道德理由或判斷中實(shí)現(xiàn)反思性的平衡，這樣的狀態(tài)或結(jié)果就是一種得到了有效辯護(hù)的倫理決定，它至少可以為進(jìn)一步富有成效的教學(xué)與討論奠定良好的基礎(chǔ)。授人以魚不如授人以漁，反思平衡的方法論訓(xùn)練將為學(xué)生在面臨諸多醫(yī)學(xué)倫理難題時(shí)提供一個(gè)有益的決策（decision-making）工具。

直覺與教育、教學(xué)存在著密切的關(guān)系。從詞源上看，教學(xué)或講授（tuition）就是直覺（intuition）的詞根。盡管直覺常常是出發(fā)點(diǎn)，但僅僅依賴直覺是不夠的，必須在直覺與理由、原則之間尋求一致與平衡。我們知道，當(dāng)代的醫(yī)學(xué)倫理學(xué)興起于大量的臨床與科研疑難，諸多疑難案例與問題構(gòu)成了這門學(xué)科的主要內(nèi)容，很多問題即使在純粹的學(xué)術(shù)領(lǐng)域中也難有定論，于是方法論問題就顯得格外重要。反思平衡既是一般道德哲學(xué)的方法論，也是作為道德哲學(xué)實(shí)踐部分的醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的方法論，同時(shí)它也應(yīng)該成為醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教學(xué)中的一個(gè)重要方法。在反思平衡的方法論訓(xùn)練中，諸多當(dāng)前醫(yī)學(xué)倫理學(xué)中普遍應(yīng)用的教學(xué)方法，比如問題教學(xué)法、案例教學(xué)法都被納入其中，同時(shí)也避免了單純就問題論問題與過度依賴直覺的局限。尋求在具體倫理問題與道德理由或原則之間、在慎思理性（deliberation）與道德洞見（insight）之間的動(dòng)態(tài)平衡，是反思平衡不可替代的優(yōu)長，它值得醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教師在教學(xué)一線中去不斷地嘗試和摸索。

注釋

① 羅爾斯.正義論[M].北京：中國社會(huì)科學(xué)出版社，1988：20.

②③羅爾斯.正義論[M].北京：中國社會(huì)科學(xué)出版社，1988：48.

醫(yī)學(xué)教學(xué)反思范文第2篇

循證醫(yī)學(xué)(Evidence-basedmedicine,EBM)的哲學(xué)思想起源于19世紀(jì)中葉，基本含義指“審慎、明確、明智地應(yīng)用現(xiàn)有最好臨床研究證據(jù)對(duì)患者進(jìn)行診治”。最佳的臨床研究證據(jù)是針對(duì)臨床研究文獻(xiàn)，應(yīng)用臨床流行病學(xué)的原則和方法以及有關(guān)質(zhì)量評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，經(jīng)過認(rèn)真分析與評(píng)價(jià)，獲得的最新、最真實(shí)、可靠且有臨床應(yīng)用價(jià)值的研究證據(jù)，并應(yīng)用這些證據(jù)指導(dǎo)臨床醫(yī)療實(shí)踐，從而取得更好的臨床效果[1]。

循證醫(yī)學(xué)及其思維方式不同于傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育模式，它以解決臨床問題為出發(fā)點(diǎn)，提出一整套在臨床實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題，尋找現(xiàn)有最好證據(jù)，評(píng)價(jià)和綜合分析證據(jù)及正確應(yīng)用結(jié)果以指導(dǎo)疾病的診斷、治療和預(yù)后的理論和方法，有助于培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生樹立正確、科學(xué)的醫(yī)學(xué)觀，為規(guī)范其今后的臨床實(shí)踐行為打下基礎(chǔ)，而這也正是醫(yī)學(xué)生素質(zhì)教育的目的所在。

2臨床教學(xué)與實(shí)踐的現(xiàn)狀與弊端

臨床教學(xué)與實(shí)踐是醫(yī)學(xué)教育中的重要環(huán)節(jié)，是培養(yǎng)醫(yī)科學(xué)生鞏固所學(xué)理論知識(shí)，并將之運(yùn)用于臨床實(shí)踐，培養(yǎng)獨(dú)立工作能力的重要階段。臨床教學(xué)效果的好壞與將來臨床醫(yī)療水平的發(fā)展密切相關(guān)。

多年的醫(yī)學(xué)教育傳統(tǒng)延伸下來的是“以教為主”的教學(xué)模式[2]，即依教學(xué)大綱要求，以課堂教學(xué)為主，臨床見習(xí)為輔進(jìn)行教學(xué)。由于課堂授課學(xué)時(shí)有限，教師在課堂中少有機(jī)會(huì)向?qū)W生提出深刻的問題，而學(xué)生也缺乏主動(dòng)思考，難于發(fā)現(xiàn)或提出問題。在這種教學(xué)環(huán)境的熏陶下學(xué)生逐漸養(yǎng)成了被動(dòng)接受知識(shí)的習(xí)慣。這種教學(xué)模式下的教學(xué)效果在臨床見習(xí)和實(shí)習(xí)中得到了檢驗(yàn)。

其優(yōu)勢(shì)是大部分學(xué)生的基礎(chǔ)理論知識(shí)比較扎實(shí)，理論水平較高；但其弊端是學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性較低，學(xué)習(xí)依賴性較強(qiáng)，不愿主動(dòng)思考問題，教與學(xué)不能相長，造成在臨床實(shí)踐過程中實(shí)際操作能力偏低，與病人的溝通技巧欠缺，得不到患者的信任和理解，顯然是不能適應(yīng)現(xiàn)行的醫(yī)療環(huán)境的需要。

3循證醫(yī)學(xué)在臨床教學(xué)與實(shí)踐中的應(yīng)用

現(xiàn)代醫(yī)學(xué)科學(xué)技術(shù)的發(fā)展非常迅速，各類先進(jìn)的新信息不斷地沖擊傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育的觀念，循證醫(yī)學(xué)的迅速崛起及其對(duì)臨床醫(yī)學(xué)發(fā)展所起的巨大作用促使我們必須對(duì)現(xiàn)行醫(yī)學(xué)教育方式進(jìn)行反思[3]。如何將最新、最好、最科學(xué)的循證醫(yī)學(xué)的證據(jù)傳授給學(xué)生，使他們?cè)谧疃痰臅r(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)和掌握先進(jìn)的醫(yī)學(xué)理論知識(shí)是臨床教學(xué)與實(shí)踐所面臨的重要課題，非常值得探索[4]。

3.1更新理論，積極培養(yǎng)臨床循證思維與創(chuàng)新思維能力

臨床思維能力和臨床操作技能都是教學(xué)改革的重點(diǎn)。

臨床思維能力主要靠人的大腦通過觀察、思維、實(shí)踐運(yùn)籌等來完成，是實(shí)踐能力的深層表象。在臨床教學(xué)與實(shí)踐中要堅(jiān)持循證思維和創(chuàng)新思維并重。循證思維是臨床思維的基石，它注重知識(shí)的系統(tǒng)性，人體的整體觀，不斷產(chǎn)生問題從而不斷激勵(lì)創(chuàng)新；而創(chuàng)新思維成果在解決問題的同時(shí)又成為新的證據(jù)，由此推動(dòng)臨床醫(yī)學(xué)向前發(fā)展[5]。

3.2教師是推行循證醫(yī)學(xué)教育的先行者

實(shí)施循證醫(yī)學(xué)主要包括以下基本步驟：（1）根據(jù)病人的病史、體征和各種檢查發(fā)現(xiàn)并提出需要解決的問題。（2）按照解決問題的需要查詢現(xiàn)有最好的相關(guān)證據(jù)。（3）嚴(yán)格評(píng)價(jià)研究證據(jù)的真實(shí)性和臨床價(jià)值。（4）運(yùn)用研究證據(jù)并結(jié)合臨床專業(yè)知識(shí)及病人的具體情況指導(dǎo)醫(yī)療決策。（5）評(píng)價(jià)上述實(shí)踐的效果和效益[6]。

這五個(gè)步驟需要臨床醫(yī)師不斷總結(jié)自己的臨床實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)更需要借鑒別人的經(jīng)驗(yàn)，并閱讀大量的相關(guān)文獻(xiàn)予以正確評(píng)價(jià)，才能掌授人以漁，以后終生受益；少部分學(xué)生忙于應(yīng)考研究生等等，不安心臨床實(shí)習(xí)，但給與明確的“三基”要求后，這些學(xué)生可以柔性安排實(shí)習(xí)計(jì)劃，可以在有限的時(shí)間里盡可能地掌握“三基”的基本要求，完成醫(yī)學(xué)本科實(shí)習(xí)教學(xué)要求，從而達(dá)到醫(yī)學(xué)本科畢業(yè)水平。

強(qiáng)化臨床實(shí)習(xí)醫(yī)生的“三基”水平教學(xué)，還可以讓臨床實(shí)習(xí)醫(yī)師在實(shí)習(xí)期間明確實(shí)習(xí)目的，避免因其他因素干擾后出現(xiàn)的實(shí)習(xí)目標(biāo)茫然狀態(tài)。實(shí)習(xí)醫(yī)師畢業(yè)后的相當(dāng)一段時(shí)間里，存在著連續(xù)的對(duì)其掌握“三基”水平的考核。畢業(yè)1年后，以“三基”要求為基礎(chǔ)，進(jìn)行執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考核；畢業(yè)5年左右，要進(jìn)行住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)后考核，其要求模式仍然離不開“三基”內(nèi)容；在晉升為主治醫(yī)師后的繼續(xù)教育階段，還是要以“三基”為模式進(jìn)行學(xué)習(xí)考核。因此，“三基”教育是臨床醫(yī)學(xué)的基石，是我國醫(yī)療機(jī)構(gòu)中醫(yī)務(wù)人員為廣大患者服務(wù)的基本功，是提升醫(yī)務(wù)人員業(yè)務(wù)素質(zhì)，提高醫(yī)療質(zhì)量，保證醫(yī)療安全的最基本條件。能給予實(shí)習(xí)醫(yī)生規(guī)范、扎實(shí)、熟練的“三基”要求，并嚴(yán)格訓(xùn)練，對(duì)他們走上工作崗位后的執(zhí)業(yè)醫(yī)師考核、住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)考核及日后業(yè)務(wù)素質(zhì)的提高，均會(huì)起到事半功倍的作用。同時(shí)，也可以保證對(duì)醫(yī)學(xué)生的教育與對(duì)畢業(yè)后的醫(yī)師教育表現(xiàn)為連續(xù)性的教育。

醫(yī)學(xué)教學(xué)反思范文第3篇

一、上課環(huán)節(jié)反思

我們一般將教學(xué)設(shè)計(jì)分為：知識(shí)與技能、過程與方法、情感B度與價(jià)值觀。一節(jié)課通常的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也是基于此三個(gè)方面。

1.知識(shí)與技能

一節(jié)課，學(xué)生需要學(xué)習(xí)和掌握哪些基本知識(shí)點(diǎn)，要結(jié)合《普通高中數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》和自己學(xué)生的實(shí)際情況制定。知識(shí)的設(shè)計(jì)，一定要遵循學(xué)生的認(rèn)知水平。比如，我們?cè)趯W(xué)習(xí)必修一中“函數(shù)單調(diào)性”一課時(shí)，一般都選擇一次函數(shù)和二次函數(shù)圖像作為載體。因?yàn)閷W(xué)生在初中已學(xué)習(xí)過這些基本的初等函數(shù)，而且它們是初中的重要內(nèi)容，學(xué)生很熟悉，便于從感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)，符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平。

2.過程與方法

課堂改革要求教師從片面注重知識(shí)的傳授轉(zhuǎn)變到注重學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。教師不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，更重要的是要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，促進(jìn)學(xué)生學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)。引導(dǎo)學(xué)生小組討論，與同學(xué)、老師商討，讓學(xué)生身臨其境，感受和理解知識(shí)產(chǎn)生的背景、形成過程、發(fā)展演變甚至是沖突過程。有一次，我講解“空間向量在立體幾何中的運(yùn)用”時(shí)，題目是求兩個(gè)半平面的二面角。一般方法是建立空間直角坐標(biāo)系，找點(diǎn)坐標(biāo)，求這兩個(gè)平面的法向量所成角的余弦值。我有意選例為長方體中比較直觀的兩個(gè)面，讓學(xué)生自己合作完成。大部分學(xué)生按照常規(guī)方法解決，結(jié)果就有一組學(xué)生發(fā)現(xiàn)二面角中兩個(gè)面之間的固定關(guān)系：這是我們大家熟悉的公式。（其中是這兩個(gè)平面所成二面角的平面角，是正投影）所以說，學(xué)生的創(chuàng)造力無限，關(guān)鍵看教師如何引導(dǎo)。

3.情感、態(tài)度與價(jià)值觀

新課程倡導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中感受學(xué)習(xí)的快樂，培養(yǎng)學(xué)生不怕苦、不怕累的意志品質(zhì)，在學(xué)習(xí)過程中滲透愛國主義教育，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)人夢(mèng)。我記得曾經(jīng)設(shè)計(jì)了一個(gè)“中學(xué)生帶病跑完短程馬拉松”的問題案例。一開始，學(xué)生對(duì)這些知識(shí)不太熟悉，他們通過網(wǎng)絡(luò)大量查詢，使有關(guān)馬拉松的素材在大腦中留下深刻的印象。有的學(xué)生可能因?yàn)檫@節(jié)課，愛上了體育鍛煉。設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的同時(shí)，也要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，陶冶學(xué)生的道德情操。

二、學(xué)生生成問題反思

學(xué)生課堂生成問題，可以是正確的問題，有待商榷的問題，也可以是錯(cuò)誤的問題。這些才是真正的課堂，是可以探討的課堂。我從學(xué)生的角度、聽課教師的角度和自我反省的角度進(jìn)行論述。

1.學(xué)生的角度

一般來說，對(duì)于有經(jīng)驗(yàn)的老師，從學(xué)生的眼神就能看出這節(jié)課學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。如，有的學(xué)生低頭不聽，有的學(xué)生滿臉疑惑，甚至有的學(xué)生感到焦慮，可能說明教師本節(jié)課的教學(xué)存在問題。有一次學(xué)習(xí)“數(shù)列求和――錯(cuò)位相減法，求數(shù)列an=（2n-1）?2n的前n項(xiàng)和”。課后想想還不如換成an=n?2n，因?yàn)檫@個(gè)數(shù)列求和相對(duì)簡單些，老師把基本方法教給學(xué)生即可。因此，教師在例題教學(xué)中，要善于運(yùn)用所學(xué)知識(shí)處理學(xué)生看得見、容易理解、好掌握的問題，把數(shù)學(xué)知識(shí)、數(shù)學(xué)文化融入學(xué)生生活，從而增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生更深刻地理解所學(xué)的知識(shí)內(nèi)容。

2.聽課教師的角度

有一句古語：“旁觀者清，當(dāng)局者迷。”來自一個(gè)教研組的同行，他們?cè)?jīng)或者正在上某一課，從新課導(dǎo)入、新知學(xué)習(xí)、練習(xí)反饋，甚至是這節(jié)課內(nèi)容的拓展延伸，同組老師都能提出一些建設(shè)性的意見。有一次，我上“名師大講堂”公開課，找一個(gè)同學(xué)回答問題。由于時(shí)間緊迫，沒有等那個(gè)同學(xué)回答完畢就讓他坐下，議課時(shí)很多老師就批評(píng)我不尊重學(xué)生；找同學(xué)上黑板展示，沒有進(jìn)行細(xì)致的評(píng)判；上課語言不精煉，學(xué)生接受知識(shí)不自然……同組老師評(píng)課開門見山，各抒己見，從而產(chǎn)生很多上課老師關(guān)注不到的東西。教師從這些觀點(diǎn)中，能找到課堂教學(xué)的不足之處，下一循環(huán)再講此內(nèi)容時(shí)，就運(yùn)籌帷幄中了。

3.自我反省的角度

醫(yī)學(xué)教學(xué)反思范文第4篇

關(guān)鍵詞： 翻譯教學(xué) 翻譯實(shí)踐 翻譯能力 存在問題 解決策略

一、引言

呂叔湘（2009）指出：“要做好翻譯工作，必須對(duì)原文有徹底的了解，而要了解原文，必須通過三道關(guān)：第一關(guān)是詞匯語法關(guān)；第二關(guān)是熟語關(guān)；第三關(guān)是字典不能幫忙的那些東西；上自天文，下至地理，人情風(fēng)俗，俚語方言，歷史上的事件，小說里的人物，五花八門，無以名之，名之曰‘雜學(xué)’。”而翻譯實(shí)踐則是跨學(xué)科的“雜學(xué)”。翻譯能力又是譯者的雙語能力、翻譯技巧、思維能力等各種能力素質(zhì)的綜合體現(xiàn)，是翻譯實(shí)踐能力與語言基本功的綜合表現(xiàn)，翻譯教學(xué)質(zhì)量至關(guān)重要。

英語翻譯教學(xué)實(shí)踐表明：盡管學(xué)生具備了一定的英語語言基礎(chǔ)和雙語背景知識(shí)，但在翻譯實(shí)踐過程中仍然存在諸多問題，反映出英語翻譯教學(xué)效果與實(shí)踐能力之間的差距。

二、翻譯實(shí)踐環(huán)節(jié)中反映出學(xué)生存在的問題

1.翻譯專業(yè)意識(shí)缺乏

大部分學(xué)生缺乏專業(yè)的翻譯意識(shí)，忽視翻譯文本的交際目的，未能充分考慮翻譯功能及目的語讀者，導(dǎo)致在翻譯實(shí)踐中沒有去除語言形式，傳達(dá)核心信息，真正實(shí)現(xiàn)翻譯價(jià)值。

2.翻譯態(tài)度消極

基于“翻譯能力不是教會(huì)的，而是練就的”這一教學(xué)理念（劉和平，2009：36），學(xué)生需要積極地參與到翻譯的整個(gè)過程中。根據(jù)翻譯教學(xué)這一特點(diǎn)，教師需要扮演組織者、監(jiān)管者、引導(dǎo)者、指揮者等角色。然而，傳統(tǒng)翻譯教學(xué)模式使學(xué)生更加適應(yīng)被動(dòng)吸收，而非主動(dòng)地在實(shí)戰(zhàn)中豐富經(jīng)驗(yàn)。因此，學(xué)生翻譯態(tài)度倦怠，只為應(yīng)付課程翻譯任務(wù)，進(jìn)而影響翻譯質(zhì)量。

3.跨學(xué)科知識(shí)欠缺

在翻譯實(shí)踐中，語言能力只是翻譯基礎(chǔ)，翻譯專業(yè)知識(shí)和翻譯策略能力則是翻譯的必備條件；主題知識(shí)、百科知識(shí)和文化能力構(gòu)成的語言外能力和查詢工具能力是保障翻譯質(zhì)量的外在條件。由于學(xué)生知識(shí)面過于狹窄，又普遍缺少文化素養(yǎng)，致使多數(shù)學(xué)生只停留在詞語、句子、篇章翻譯，卻難以準(zhǔn)確地譯出原語及譯語中大量涉及歷史、文化、宗教等背景知識(shí)的有效信息。

4.過度使用在線翻譯工具

隨著計(jì)算機(jī)技術(shù)的迅猛發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)成為人們生活中不可或缺的工具。各類應(yīng)用軟件的應(yīng)運(yùn)而生給人們的生活提供了諸多便利，翻譯軟件也位列其中。然而，翻譯實(shí)踐并不是簡單的句子、段落，甚至篇章翻譯。中西方思維方式的不同，語言句法結(jié)構(gòu)的差異，復(fù)雜句比比皆是，長句結(jié)構(gòu)交錯(cuò)盤結(jié)，邏輯關(guān)系不易辨識(shí)，加之，缺乏不同領(lǐng)域的專業(yè)知識(shí)，導(dǎo)致很多學(xué)生不愿意花費(fèi)時(shí)間去理解原文，進(jìn)行文本分析，而是直接依靠網(wǎng)絡(luò)上的一些翻譯工具，進(jìn)行在線翻譯，結(jié)果譯文不堪入目。

5.語言基礎(chǔ)薄弱

學(xué)生語言基礎(chǔ)的薄弱，致使學(xué)生傾向于詞對(duì)詞的機(jī)械對(duì)譯，使譯文詞匯貧乏，行文枯燥，缺乏生氣，更談不上質(zhì)量。有些學(xué)生語言功底薄弱，不知如何審校并修改譯文。有些學(xué)生依賴字典、詞典，翻譯時(shí)不假思索，簡單照搬字典、詞典上的釋義來翻譯有文化背景的單詞、短語，直接影響譯作質(zhì)量。還有部分學(xué)生存在語篇理解和表達(dá)偏差，出現(xiàn)理解型和表達(dá)型錯(cuò)誤。理解型錯(cuò)誤主要表現(xiàn)為語法分析、語義理解和詞義理解錯(cuò)誤。表達(dá)型錯(cuò)誤表現(xiàn)為英語式的漢語或漢語式的英語，即英式漢語或中式英語。

三、相應(yīng)的解決策略

1.更換陳舊的翻譯教材

語言的更新日新月異，每天都有新生詞匯及表達(dá)產(chǎn)生，所以，翻譯教學(xué)使用的教材應(yīng)該與時(shí)俱進(jìn)。但是，目前大部分高校使用的翻譯教材仍然主要為張培基、喻云根、李宗杰、彭謨禹編著的《英漢翻譯教程》和范仲英編著的《實(shí)用翻譯教程》，前者是1980年首次出版的，后者是1994年首次出版的。顯而易見，翻譯教學(xué)中重要的一個(gè)部分——教材的陳舊問題亟待解決。

2.創(chuàng)新教學(xué)理念與方法

在教學(xué)實(shí)踐中，翻譯教學(xué)理念與教學(xué)方法缺乏科學(xué)性、系統(tǒng)性，很多人把翻譯教學(xué)等同于英語教學(xué)，使用語言教學(xué)的模式講授翻譯，重視技法講解，輕視實(shí)踐訓(xùn)練，把大量的時(shí)間和精力用于講解詞匯、糾正語法和語言慣用法錯(cuò)誤等方面，多采用講解技法與單句練習(xí)的教學(xué)方法。這種教學(xué)方法的問題在于，不能根據(jù)學(xué)生的具體情況和專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，有效地運(yùn)用翻譯理論指導(dǎo)學(xué)生的翻譯實(shí)踐，只是單純地教會(huì)學(xué)生如何具體翻譯詞匯、句子，甚至段落、篇章。

3.優(yōu)化翻譯教學(xué)過程

翻譯教學(xué)的枯燥不僅涉及教師的有效輸出，更會(huì)影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，從而對(duì)翻譯知識(shí)的輸入大打折扣。目前，在高校翻譯教學(xué)中仍然采用以教師為中心、教材為模板、學(xué)生極少參與的傳統(tǒng)教學(xué)方法。為了提高實(shí)踐翻譯質(zhì)量，教師需要優(yōu)化教學(xué)過程，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。可以采用案例教學(xué)模式，即教師講授譯前理解文本分析分組討論譯后評(píng)估等一系列方法，為學(xué)生提供參與機(jī)會(huì)，引導(dǎo)學(xué)生積極思考并完成翻譯實(shí)踐。

4.運(yùn)用多媒體輔助教學(xué)

增加多媒體輔助翻譯的教學(xué)實(shí)踐，調(diào)整學(xué)生的學(xué)習(xí)心態(tài)，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，在一定程度上使翻譯課程的教學(xué)實(shí)踐成為師生合作，共同探討翻譯、體驗(yàn)翻譯過程、完成譯作的愉快歷程，為探索翻譯課堂教學(xué)的組織與實(shí)施提供有益參考。

四、結(jié)語

綜上所述，當(dāng)前的翻譯教學(xué)仍然存在問題，從學(xué)生翻譯實(shí)踐中暴露出來的問題，也反映出翻譯課程設(shè)計(jì)的缺陷，暴露出現(xiàn)有翻譯教學(xué)體系的漏洞。隨著國際化與本地化的迅速發(fā)展，對(duì)應(yīng)用型翻譯人才的要求也越來越高，因此，深化翻譯教學(xué)改革已成為培養(yǎng)應(yīng)用型翻譯人才的緊迫任務(wù)。教師需要在教學(xué)理念、教材更新、教學(xué)組織等諸多方面，進(jìn)行探索研究，在翻譯實(shí)踐中提升學(xué)生的語言能力，豐富翻譯專業(yè)知識(shí)，增強(qiáng)翻譯能力與綜合素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

［1］劉和平.論本科翻譯教學(xué)的原則和方法［J］.中國翻譯，2009，（6）：34-41.

［2］呂叔湘.翻譯工作和“雜學(xué)”［A］.呂叔湘集［C］.廣州：花城出版社，2009.

醫(yī)學(xué)教學(xué)反思范文第5篇

本節(jié)課是單項(xiàng)式與多項(xiàng)式相乘。我在研讀完教材、教參及課后練習(xí)后結(jié)合七（1）、七（2）兩個(gè)班的實(shí)際完成了自己的教案。通過與本組的蔣紅玉、孔新國兩位老師討論發(fā)現(xiàn)了很多問題，經(jīng)過修改，對(duì)教案進(jìn)行完善。在準(zhǔn)備過程中基于兩點(diǎn)考慮：

1．在知識(shí)教學(xué)過程中突出重點(diǎn)體現(xiàn)分層教學(xué)

在設(shè)計(jì)教案過程中，首先復(fù)習(xí)了單項(xiàng)式與單項(xiàng)式相乘的法則及有關(guān)多項(xiàng)式的一些內(nèi)容，后讓學(xué)生利用小學(xué)學(xué)過乘法分配律的知識(shí)計(jì)算-24×-10+0.5，將計(jì)算結(jié)果與用普通方法計(jì)算得出的結(jié)果比較，提出問題，“乘法分配律對(duì)于含有字母的代數(shù)式是否也同樣適用呢？”引發(fā)學(xué)生的思考，最后通過計(jì)算課本58頁圖形的面積得出a(b+c+d)=ab+ac+ad，解決問題，引出課題。之后通過乘法分配律公式讓學(xué)生試著完成兩個(gè)單項(xiàng)式與多項(xiàng)式相乘的習(xí)題，然后再讓學(xué)生試著總結(jié)出法則，讓后進(jìn)學(xué)生參與提高學(xué)習(xí)的信心。

2．本節(jié)設(shè)計(jì)中體現(xiàn)學(xué)生的主體

通過例1和兩個(gè)判斷題，讓學(xué)生試著反思在解題過程中容易出錯(cuò)的地方，積是一個(gè)多項(xiàng)式，運(yùn)算時(shí)，要注意多項(xiàng)式中的每一項(xiàng)前面的“+”“－”號(hào)是性質(zhì)符號(hào)，并總結(jié)出單項(xiàng)式與多項(xiàng)式相乘就是利用乘法分配律把它轉(zhuǎn)化為單項(xiàng)式與單項(xiàng)式相乘。然后完成一組練習(xí)題，達(dá)到對(duì)法則的運(yùn)用。最后通過例2化簡題，達(dá)到與加減法的結(jié)合，從而強(qiáng)調(diào)運(yùn)算順序，隨之進(jìn)行一組練習(xí)，進(jìn)行強(qiáng)化。讓學(xué)生全員參與，讓學(xué)生互相批改學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問題，教室及時(shí)給與指導(dǎo)。刪去了過繁的化簡求值的例題。最后分層進(jìn)行課堂檢測(cè)最大限度提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

二、反思教學(xué)過程

1．本節(jié)引入收到了良好效果

通過復(fù)習(xí)乘法分配律，為引入單項(xiàng)式與多項(xiàng)式的相乘法則打下良好的基礎(chǔ)。很順暢的引入了課題利用課本求長方形的面積，形象直觀地引入單項(xiàng)式與多項(xiàng)式的相乘法則，并引導(dǎo)學(xué)生用文字語言概括出其結(jié)論。

通過例題分析、講解并示范板書，讓學(xué)生規(guī)范解題過程。學(xué)生板書工整認(rèn)真，錯(cuò)誤率減少。

2．教學(xué)過程中存在不足

（1）注重傾聽，關(guān)注每個(gè)學(xué)生的真實(shí)思維過程

首先，在（1）班講時(shí)，出示完題目后我就讓某個(gè)同學(xué)判斷對(duì)錯(cuò)。其他同學(xué)的情況我只是通過“你們同意他的看法嗎？”這句話進(jìn)行了檢驗(yàn)。沒有給學(xué)生時(shí)間思考，這樣處理存在著很多問題，老師不能了解到每個(gè)同學(xué)的真實(shí)想法，應(yīng)該采取一個(gè)方式讓老師能知道全體同學(xué)個(gè)人真實(shí)想法，課后想了想如通過同學(xué)之間相互評(píng)價(jià)來完成目標(biāo)的檢測(cè)這樣就好。在（2）班講課的時(shí)候我試著改進(jìn)，結(jié)果比在（1）班效果好。

其次，在講課過程中，叫同學(xué)回答問題我板演時(shí)，學(xué)生明明說錯(cuò)了，但是我還是按照自己的想法把正確答案寫了出來，我這時(shí)就沒有注意傾聽學(xué)生回答也沒有及時(shí)分析錯(cuò)誤的地方，使學(xué)生在作業(yè)上仍然犯同樣的錯(cuò)誤。所以今后在教學(xué)中不能急于求成。

（2）注意教師提問語言要精煉要有的指向性，提高課堂教學(xué)效率

講課是發(fā)現(xiàn)自己語言不簡練有許多地方重復(fù)嗦，使部分教學(xué)任務(wù)沒有完成，分析主要原因是提出問題指向性不明。有這樣一個(gè)問題，我主要是想讓學(xué)生回答：單項(xiàng)式與多項(xiàng)式相乘結(jié)果仍是多項(xiàng)式，其項(xiàng)數(shù)與原因式中多項(xiàng)式的項(xiàng)數(shù)一樣。而我指著板書這樣問“大家看單項(xiàng)式與多項(xiàng)式相乘結(jié)果有什么特點(diǎn)？”學(xué)生回答：“結(jié)果是和的形式”。我一聽學(xué)生的回答和我的初衷一點(diǎn)也不一樣。學(xué)生為什么會(huì)這樣回答，完全是因?yàn)樽约禾岢龅膯栴}不明確，這樣不得不重新提問，因此耽誤過多時(shí)間，這樣就可導(dǎo)致教學(xué)任務(wù)完不成。所以在（2）班講的時(shí)候，就吸取了前面的教訓(xùn)。我是這樣問的“單項(xiàng)式與單項(xiàng)式相乘結(jié)果仍為單項(xiàng)式，那么單項(xiàng)式與多項(xiàng)式相乘的結(jié)果呢？”學(xué)生回答“多項(xiàng)式”。我又問“那么結(jié)果的多項(xiàng)式的項(xiàng)數(shù)與原來因式中多項(xiàng)式的項(xiàng)數(shù)有什么關(guān)系呢？”學(xué)生回答“一樣”。通過第二次改進(jìn)，學(xué)生很自然就回答了問題，進(jìn)而節(jié)省了重復(fù)提問的時(shí)間。所以在后面的教學(xué)中我還要注重自己提問語言的指向性，使自己的提問更加明確，提高課堂教學(xué)效率。

三、值得思考的問題