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小學德育基本原則范文第1篇

在運用以上教學方式的同時還應該注意培養學生的協作學習能力。通過小組形式組織學生進行學習是很好的一種組織形式。小組協作活動中的學生可以將其在學習過程中探索、發現的信息和學習材料與小組中的其它成員共享，甚至可以同其它組或全班同學共享。在此過程中，學生之間為了達到小組學習目標，個體之間可以采用對話、商討、爭論等形式對問題進行充分論證，以期獲得達到學習目標的最佳途徑。 

實踐顯示，學生在具有良好組織結構的協作小組中學習，其效果遠遠優于傳統的班級組織形式。多個協作者共同完成某個學習任務，在任務完成過程中，協作者之間互相配合、相互幫助、相互促進，或者根據學習任務的性質進行分工協作。不同協作者對任務的理解及其視點不完全一樣，各種觀點之間可以互相補充，從而圓滿完成學習任務。在合作學習過程中，個人學習的成功與他人的成功密不可分，學習者之間以融洽的關系，以相互合作的態度，共享信息和資源，共同擔負學習責任，榮辱同當。與個別化學習相比，協作學習有利于促進學生高級認知能力的發展，有利于學生健康情感的形成。因此，小組合作學習對于促進學習個體的特性發展提供了廣闊的場所，為學習個體創造性思維的發展提供了廣闊而豐富的空間。 

合作學習小組一般由研究興趣相近的學生自愿組成，每組3—6人。在組建小組時，教師可視情況進行協調，給予幫助。例如，幫助個別因為某種原因自己未能落實到組的學生加入到合適的小組。各合作小組在選擇研究問題時，完全由學生根據興趣愛好自主選擇決定，各小組研究課題互不重復，其成果豐富多樣，經交流展示，將拓寬同學的視野。在研究問題的過程中，各小組制定研究計劃、討論研究方案、分配研究任務、收集整理資料、外出實踐活動、形成階段性研究成果等。在研討交流階段，合作小組或對自己的成果補充內容或征求別人對你成果的意見，或對別人的成果提出異議，通過小組間的相互啟發，交流補充，各抒己見，使每個小組的成果更完善。 

小組合作學習形成了“組間競爭、組內合作”的良性機制，將傳統教學的師生之間單向交流或雙向交流改變為師生、生生之間的多向交流，不僅提高了學生學習的主動性和對學習的自我控制，也促進了學生間良好的人際合作關系，促進了學生心理品質發展和社會技能的進步。 

2. 發展性原則

開放性指的是非封閉的，多元化的、靈活的。開放性學習方式就是指靈活多樣的、綜合化、富有個性特征的，而非單一的學習方式。這樣的學習方式能最大限度地發揮學習者的主動性，而且學習者能根據需要靈活自主地選擇某一種或某幾種學習方式組合進行學習。它使學生在學習中表現出積極主動、樂于探究、善于合作的特征。 

面對新的時代要求，開放式教學突破了舊有的以“接受性”、“結論性”為特點的教學方式，它讓學生成為學習的主人，使學生的主體性、能動性和創造性得到不斷發展，創新意識和實踐能力不斷增強，并為日后的發展打下良好的基礎。可以說，開放性學習是以學生的發展為最終目標的。

3. 民主性原則

小學德育基本原則范文第2篇

【摘要】科技的迅猛發展為新興的手機媒體提供了有利的生長環境，微信作為英語教學當中的重要輔助工具，可以增強學生學習的熱情，實現由被動學習向主動學習的轉變。微信用于英語教學要遵循知識性，參與性和適度性原則。

【關鍵詞】微信 英語教學 應用原則

傳統的講授法已經不能滿足當下英語教學的要求，信息化的教學工具在英語教學中扮演者重要角色。如何尋得一種融合學生生活且學生為之感興趣的教學工具，使學生有效、扎實地進行英語學習，是英語教學中一個值得探究的問題。微信是騰訊公司推出的一款免費即時通信服務聊天軟件，它提供了公眾平臺，朋友圈，消息推送，語音提醒和群聊等功能，用戶可以通過手機，平板，網頁快速發送語音，視頻，圖片和文字，還可以通過搜索號碼，漂流瓶等方式添加好友和關注公眾平臺，將內容分享給好友或將看到的精彩內容分享到朋友圈。微信兼容大部分智能手機，只要有數據網絡便可輕松便捷地進行聊天，實現資源共享，深受學生和家長的青睞。

一、知識性原則

在學生心中，微信不僅扮演著聊天工具的角色，而且也成為社交和娛樂的重要手段，借助微信來聽音樂和看視頻越來越常見，微信正逐漸成為人們消遣娛樂的主要方式，而其重要的輔助學習功能已被淡化。因此，微信用于中小學英語教學的首要原則就是知識性原則。弱化微信的娛樂功能，強化微信的學習功能是現階段要解決的首要任務。第一，要引導學生通過關注公眾號來接收英語及其它學科相關的知識；例如：教師可以引導學生關注ABC微課堂等公眾號，學生借助公眾號來觀摩優秀教師的上課，及時復習單詞和語法等知識點，為接下來的深入學習做好準備。第二，引導學生有選擇地去接收自己所需要的知識。每日英語聽力軟件就是一個最佳的英語學習公眾號。學生可以在欣賞音樂的同時，拓寬詞匯量，糾正英語發音。第三，教師可建立專門的班級群聊，將作業內容以及要求發送群消息，家長可及時督促學生按時完成作業。例如：家長您好：今天英語課主要學習了Unit2的第一模塊，學生已經掌握了喜歡以及不喜歡做一件事的表達方式，如I like dancing； I like singing； I do not like swimming； I do not like running。請提醒學生復習本模塊知識點，并預習下一模塊的內容。

二、參與性原則

傳統英語教學模式以單詞語法的知識點講解為主，教學形式單一，課堂氣氛沉悶無趣，學生參與度不高，導致厭學情緒嚴重，不利于學生的長遠發展。因此，參與性原則是微信用于小學英語教學的一個重要原則。隨著信息時代的來臨，新時期的學生熱衷于接受新事物，極具鮮明個性，對互動式教學的呼聲與日俱增。在用戶覆蓋上，微信充分借力騰訊QQ，好友信手拈來，并在跨越運營商壁壘的前提下，成功激活了手機通訊錄，將現實生活中人們的關系沉淀到手機上，實現了現實與虛擬的對接，使移動終端成了新的社交結點。 基于微信，教師可以建立班級英語群組，將每天學習的知識點和重難點發送到學生群里，供學生下載使用達到共享教學資源的目的。同時，對書本中的單詞用法和語法規則感到困惑時，可以在群里適時地向老師尋求解答，基于學生的學習疑難和反饋，教師可以及時給予解答，使班上的每一個學生都參與到英語學習中來，互動式學習模式由此誕生。課外英語學習中，當學生對音標辨析如：light/night，life/knife，net/let和單詞讀音如：giraffe/schedule感到不解時，老師可以通過語音服務功能向學生提供讀音示范。此外，教師還可以通過朋友圈了解到學生的學習進程和思想情感狀況，關注學生的健康成長。在師生互動了解的基礎上，教師可因材施教，學生可樂于學習，和諧的師生關系應運而生。

三、適度性原則

凡事都有個“度”的問題。“度”，分寸也。“適度”即恰如其分，適時兒進，適時而退。優秀的教師之所以能夠教出德才兼備的學生，就在于他善于掌握的教學的分寸。因此，微信應用于中小學英語課堂教學，也要求教師掌握適度性原則。所謂適度性原則，就是指教師在進行英語教學時，不能片面無條件的夸大微信在教學中的輔助作用，不能把工作的中心完全放置于微信平臺上，從而忽視現實的課堂講授。甚至出現更為極端的情況，即用微信替代課堂講授。這些不能把握適度性原則的做法是極其荒謬的，不利于教師的職業發展和學生的學業進步。因此，教師應制定一套嚴格的課堂規則，禁止學生將手機等第三方通訊設備帶入課堂。課下提醒家長監督學生要正確適度地使用微信，將微信輔助學生學習的功能發揮到最佳。微信作為一種現代化通訊工具，具有輔助教學的功能，如果將其應用得當，將對教學產生積極深遠的影響。教師在教學中要分清主要矛盾和次要矛盾，在需要用于微信輔助教學時候要適時而用，適度而用。但要務必在心中牢牢樹立一種信念，即微信僅僅是教學的工具，而不是教學的中心。

當然，上述三個基本原則并不是相互孤立，單一存在的，而是相輔相成，和諧共生的。將微信應用于中小學英語教學，應該始終把知識性原則，參與性原則和適度性原則三者融為一體，才能最大限度地l揮微信的獨特優勢，豐富英語課堂教學手段，提高中小學英語教學的有效性。

參考文獻：

[1]楊艷.微信在高校思想政治理論課教學中的應用研究[J].揚州大學學報（高教研究版），2016（2）：89.

[2]蔡瑞娜.芻議微信文化發展對青少年的影響及正確引導[J].中國科教創新導刊，2013（2）：12.

小學德育基本原則范文第3篇

一、小學《品德與社會》的目標體系分析

小學《品德與社會》價值觀主要包括以下六方面。第一，生命教育，包括珍愛生命、熱愛生活、懂得人與自然、社會、他人應和諧相處。第二，愛國主義與民族精神的培養，旨在通過了解國家歷史和文化，形成國家認同感和愛國情懷。第三，傳統美德的養成，突出我國文化中勤儉、尊老、守信、團結等優良美德。第四，國情與社會主義教育，在幫助學生了解我國社會基本情況，尤其是近代中國獨立富強的歷程的基礎上，加深學生對社會主義祖國的熱愛。第五，現代民主法制教育，使學生了解基本的法律法規，養成規則意識，具備公共生活的素養。第六，培養學生具有國際意識，能夠理解和尊重多元文化。第七，審美教育，通過自然美和社會美的熏陶，在潛移默化中影響學生的品格發展。能力目標主要有三個方面，第一是社會生活能力，包括如何自救、控制情緒、交流以及與人合作等。第二是學習能力，包括如何利用現代信息技術收集資料、進行采訪、調查，善于提問等方面。第三是道德能力，包括道德認知、體諒他人和道德實踐等。為了使學生在情感、態度、價值觀，能力、知識等方面獲得整體的發展，在教材編寫中，既有通過典型事例、問題設疑及提供資料等方式表明活動所要達到的的直接目標，又有通過活動提示、調查提綱、問卷的設計等方式表現出對間接目標的關注與指導。教材內容體現多元目標的綜合。

二、小學《品德與社會》教學設計應把握的三個基本原則

1.貼近生活性原則

人的道德品行總是在生活中得以體現，所以道德教育離不開生活，生活的過程就是道德學習的過程。小學品德課的教學需從兒童的整體生活出發，在進行生活教育、社會常識教學的同時自然地進行品德教育。因此，品德課教學設計，必須堅持貼近生活的原則。貼近生活性原則的教學設計，其素材源于生活，設計的教學過程能提升生活，最后實現的教學宗旨是指導生活。在遵循兒童生活的邏輯和教材主題教育思想的前提下，結合本地本班學生的當時當地的社會生活實際，設計可行而具科學性的課堂教學活動預案。例如《美麗的春天》一課，本課的教學目標是讓同學們認識和了解春天，并教育學生愛護花草樹木，愛護環境，學會注意安全。根據教學目標結合教材我做了如下教學設計：一上課先引導學生欣賞歌曲《春天在哪里》，然后以小組為單位，讓同學們說說春天的景象，從哪兒發現春天，盡量引導學生提出多種問題；然后引導學生找春天，到校園，到公園，到田野，到山上，到河邊，讓學生到各處找春天；觀察動、植物等自然現象的變化，人的變化，以喜歡的方式記錄下來；在第二個主題《我們播種春天》活動中，引導學生認識植樹好處多，把植樹落實到行動上，身體力行，并且宣傳愛護、保護花草樹木，做校園花草樹木的小衛士；最后在主題《和春天一起玩》活動中，指導學生制作春天里的玩具，引導學生學會放風箏等，并且教育學生在活動中愛護花草樹木，注意安全。教學效果非常好。既讓孩子們對春天有了全面的了解，又在歡樂中懂得了愛惜胡草樹木的道理，同時也培養了學生保護環境、熱愛家園的道德情感。

2.弘揚主體性原則

小學品德與社會課教學設計要尊重和凸顯學生的主體地位，注重弘揚學生的主體性，讓學生在課堂教學中自主學習、探究學習、合作學習。教師在設計具體的教學預案時，需注意這樣三點：一是充分借助學生己有的知識、經驗、生活經歷等自身資源，準確把握和策劃學習活動的切入點和生長點，引導學生自主性地合作、探究性學習，以推進課程意義的動態生成。二是充分考慮學生的這些差異，善于為學生個人的反思和個性表現提供必要的時空。 三是教學設計要堅持人文取向，體現對班級所有學生的關愛，尊重每個學生應有的權利。例如，《我比以前做得好》一課，本課主題目標是：能發現、欣賞自己的優點和長處，體驗成長的快樂，并能保持和發揚優點，培養自信；能看到自己的成長和變化，并為此而高興。 因此，我在教學的開課環節，設計了全班52個孩子的照片和一列“進步快車”構成的課件主體畫面，然后設計“孩子自我介紹”、“老師家長夸獎”等多種方式，引導孩子們從校園、家庭、社區等不同時空、不同維度，去發現、欣賞自己“比以前做得好”的優點和長處。特別是本教案中注重了學情預測：若有個別孩子膽小不能大膽表現自己的優點時，老師將發動其他同學幫助尋找優點，鼓勵其自信。 本課的教學設計，充分考慮到了學生的個性差異，尊重了每個學生的學習權利，注重弘揚學生學習的主體性，不僅讓每個孩子都能找到了自己的進步，找到今后發展的動力，而且讓每個孩子都有著積極的情感體驗。

小學德育基本原則范文第4篇

[關鍵詞]大、中學校德育銜接工作　本質層面原因　非本質層面原因德育活動　特殊本質和規律　德育銜接基本原則及具體方法

我國大、中學校教育階段的德育銜接問題的提出，起源于大、中、小學教育階段銜接問題的提出和發展，它首先是作為一個大、中、小學教育階段銜接的實踐問題提出來的。我國的大、中、小學教育階段銜接問題是在20世紀80年，最早是在上海提出來的。這是從大學生中發現的。在大學中反映出來的學生在學業上、思想品質和能力培養上的諸多問題，并非大學教育的缺陷，而是中小學教育的“后遺癥”。在德育教育及思想政治教育方面。中小學不是集中在培養學生的基礎道德品行和學習、生活待人接物的行為準則、社會公德方面下功夫，卻把一些應在大學進行教育的基礎理論、觀點，放到中學作為教育的內容，到了大學，學生感到重復而失去學習興趣。把德育銜接問題從大、中、小學教育階段銜接問題中分離出來，明確提出大、中學校教育階段的德育銜接問題，從時間上來說應該被認定為80年代末至90年代初。德育不銜接是市場經濟條件下學校德育教育工作存在的一個比較突出的問題。在市場經濟條件下，在實際德育教育中出現了一些新的問題，都是從當時大學生的道德失范現象中發現并引起人們的注意的，而這種道德失范現象產生的直接原因與基礎德育相關。近幾年，學校德育銜接問題主要是作為一個實踐問題被提出來，這里的所謂“德育銜接問題”概念有特定含義，它主要指上面所說近幾年我國學校德育及其銜接工作中存在的突出問題即各種不銜接的問題。面對這些新問題，學校的德育教育雖做了許多改進，但由于在解決德育不銜接問題過程中，教育者所遵循的基本原則及所采用的具體方法往往不是建立在對德育過程及其階段銜接本質規律自覺認識的基礎上，而主要是根據自己的德育經驗提出和應用，或者隨意性大，或者方法陳舊，跟不上社會變化和未成年人思想變化的要求，因而思想政治教育的實際效果總是難盡人意。關于大、中學校德育銜接問題的研究最終目的要落腳到怎樣提高思想道德教育活動及德育銜接工作的科學化、有效性上來，也就是要落實到怎樣運用思想道德教育的規律提高思想教育及其德育銜接方法和實踐的效果，因此如何使德育銜接工作及其解決問題的具體方法更加科學有效也就成為本文研究所要達到的最主要目標。要達到這一目標，我們認為，首先要準確了解和分析德育銜接工作的現狀，對涉及到關于大、中學校德育不銜接問題產生的具體原因和基本原因的進行分析，在此基礎上深入研究和正確揭示目前大、中學校德育工作中不銜接問題產生的根本性原因和解決途徑，以德育銜接根本方法、基本方法及辯證邏輯關于歸納、演繹推理的基本原理為指導，參考全國近幾年關于大、中學校德育銜接問題調查和研究的大量相關文獻資料，提出和制定出一套關于對解決大、中學校德育教育不銜接問題的基本原則、具體方法及其對策措施。

1.當前我國大、中學校德育銜接工作的現狀及具體原因分析。科學、有效地解決目前我國大中學校德育銜接工作中存在的問題，首先要準確了解和分析德育銜接工作的現狀。為此，我們采用了問卷調查、座談訪問及統計處理等方法，對6所中學、4所大學進行了調研，覆蓋面近2000人次，獲得了大量有說服力的第一手數據。我們還采用了大、中學校德育工作觀摩交流、高中畢業生情況通報與跟蹤反饋、高中畢業生品德考評系統試驗等方式，開展了大學德育銜接實踐環節的探索。我們還采用了研討的方法，對大、中學校德育銜接的重點問題進行了深入的思考，共召開大型專題研討會、小型討論會多次。根據本課題組對山東省及濟南市大、中學校較系統的調查和分析，我們認為目前未成年人思想道德建設，尤其是大、中學校德育工作現在仍然存在著不可忽視的脫節現象，對銜接的重要性認識不足，在宏觀協調指導上沒有明確的整體銜接意識，缺乏既有系統性又有層次性的操作原則。對德育工作不銜接現狀的分析，不僅涉及到關于大、中學校德育不銜接問題產生的非本質層面原因的分析，也涉及到關于大、中學校德育不銜接問題產生的本質層面原因的分析，對于正確揭示德育工作不銜接現狀直接性表層原因、具體原因和基本原因有重要意義。以下我們從幾個大的方面(基本原因)對德育工作不銜接現狀和具體原因進行粗淺的分析。限于我們的能力，難以對全國近幾年大、中學校的德育銜接問題進行系統的調查與分析，因此本節分析存在問題所依據的資料有一定局限性。

1.1　未將德育作為一個系統工程，把不同教育階段的德育目標、內容、方法等通盤考慮。

1.1.1　學校各個教育階段的德育工作層次不清，分工不明，德育工作任務序列化的設計有待進一步加強。目前我們的大學、中學的德育工作未能根據學生年齡層次和思維特點制定相應的目標任務，尤其是各個階段的具體目標不明確，沒有根據學生的年齡特征及階段性思維特點科學的有計劃地設計中學階段、大學階段各個不同年齡層次及階段學校德育工作的目標任務和具體的德育教育實施方案，大、中學校的各項德育工作層次和總體思路不夠清晰，具體分工不夠明確。雖然我國大學、中學已有了德育大綱。但是這兩個德育大綱中提出的目標，未能明確提出和規定大學、中學的各項德育工作的更加細化階段目標，因而這兩個大綱提出的關于中學和大學各項德育工作目標的規定，存在著階段性特征和要求不明確及表述不夠具體并缺乏操作性的不足之處。

1.1.2　大學、中學政治理論課的教材內容及教學方式上存在著簡單重復、脫節的現象，大、中學校德育方法單一、陳舊，現有的德育手段急待改進。目前有的初中理論課教材編寫方式成人化，內容偏多偏深。對于一些在大學、中學都必須講授的基本政治觀點，如何根據學生的年齡特點、知識程度和思想實際，循序漸進地展開教學，目前還缺乏整

體考慮。高教和普教在課程設置和教材編寫上相互溝通少，幾乎沒有聯系，而且某些大學政治理論課沒有統一的教學大綱。教材由各校自己編寫，甚至有一所高校同一課程編寫兩三本教材的現象。另外，在政治理論和基本觀點的教育內容和方式上重復、脫節。在教學形式和方法上，從中學生、本科生到研究生，中間有一個過渡時期，高等學校容易忽視這一點，沒有及時引導他們適應大學生活，中學、大學及碩士生和博士生的政治理論課在教學方法上，幾乎是相同。界定不明晰，差別不明顯。Ⅲ研究生教育階段的德育未能充分強調和發揮學生的主觀能動性，強調師生互動，充分利用現代教育手段，有機地將德育過程運作為貼近實際、健康向上的道德品質動態生成的過程，研究生教育階段的有些教育方法有悖于以上這些原則，帶有本科生教育階段的影子。影響了德育效果。

1.2　大學與中學的教育思想不完全一致，未能將素質教育的思想貫穿于大、中學校的一切教育階段。

1.2.1　大學與中學的教育思想不完全一致，道德認知、道德責任、道德人格的要求不夠明確和統一。首先，從目前的實際情況來看，未能將素質教育的思想貫穿于大、中學校的一切教育階段，尤其是未能將素質教育的思想貫穿于中小學的各個教育階段。相比之下，目前在素質教育思想宣傳和實施力度上前者比后者要強；也可以說現在還存在大學與中小學階段的素質教育不夠銜接的問題。其二，目前我國大、中學校對學生的道德認知、道德責任、道德人格教育和培養的缺乏必要的計劃性、整體性和連續性，致使三個不同年齡層次及階段的道德教育目標、任務和具體實施方案在內容上銜接不起來，這是當前我國大、中學校德育及其銜接工作中存在的一個突出問題。其三，大、中學校周邊的文化環境亟待凈化。無孔不入的現代傳媒對本科生和研究生的影響是不容忽視的，這里要強調的是尤其是中小學生泡網吧(許多是非法的網吧)、沉湎于網上聊天室，或曾光顧，閱讀圖書和音像市場不健康書刊和音像制品，這給他們今后的成長留下了陰影。本該在中小學德育中解決的基礎文明及起碼的人格教育未能解決好，到大學和研究生教育階段再進行誠信教育、艱苦奮斗教育、“三觀”教育等，其效果受到影響。

1.2.2　大、中學校德育及思想政治教育教學方法的不銜接，忽視品行和能力的培養，在高級中等教育與大學之間反映得比較明顯。受應試教育思想的影響，高中教師著重強調學生對德育知識的理解，忽視了品行和能力的培養，把課本上的教學內容講解得十分細致，反復交代做題及考試的技巧；學生的學習方法基本上是預習、聽課、復習、做作業，始終圍繞著教師所講的德育及思想政治教育課程內容和教科書，教學方法的不銜接，很少進行查閱參考資料、參觀訪問、調查或獨立進行實驗等富有創造性、主動性的學習活動，與大學教學方法相比差異較大，相互聯系、過渡和銜接的環節較為缺乏。此外，大學階段有些教育方式事實上是扼殺學生的創新，基本上是輔導員、班主任“抱著走”。研究生教育階段學生的獨立性強，處于一種松散的管理狀態，有些本科一畢業就進入研究生階段學習的學生，離開導師的指導幾乎寸步難行，容易將自己局限在導師的研究領域。

1.3　德育實施的具體途徑缺乏整體規劃和明確分工，沒有注意與其他各種途徑密切配合、形成合力。

1.3.1　大、中學校對學生思想品德評定標準不一，德育及思想教育的工作方式及渠道上存在較大差異。首先，目前中小學畢業生的品德評定內容不一、標準不一，某些品德要求標準呈現幼稚性。表達方式不一，而且學生的個性特不突出，評語大同小異，有“千人一面”的現象，缺乏個性，難以“導向”和“選擇”。有的學校甚至使用含混的文字，有意拔高或隱瞞實情。這樣的品德評定既缺乏準確性，又沒有可比性，不僅使中學德育失去了導向機制，而且也使大學在招生工作中難以貫徹全面衡量，擇優錄取的招生原則。其次，在班集體的建設和德育管理上，中學嚴格有余而放手不足，大學放手有余而管理不夠。中小學主要是班主任一體化，大學則有思政教師和班主任兩重結構。在工作方式上，中學班主任往往采取的是保姆式的封閉型管理，學生接觸社會少。由于大、中學校缺少相互了解。客觀上造成剛跨入高校的新生面對突變的環境，一時難以適應。而在大學里，班主任比較超脫，往往注重了放手讓學生自我管理，而放松了必要的管理教育。在德育管理方法上本科生與研究生基本相同，仍然擺脫不了“活動式”、“運動式”和“說教式”的管理方法。

1.3.2　大、中學校學生干部的選拔和培養上出現局部的滯后和無序狀態。抓好學生骨干的培養對搞好大、中學校的德育工作有著重要意義，而學生干部的培養又是一個不斷遞進與發展的過程。現在對大、中學校學生干部的培養本身就缺乏明確的層次性要求，而對學生干部的使用指導上又存在較大的差異。中小學的學生干部對老師的依賴較多，教師指定的因素較多，而大學的學生干部能夠比較獨立的開展工作，有較濃重的“競選”色彩，其間缺少一些過渡的環節。更主要的是，目前大中學校間尚無必要的渠道溝通學生干部的情況。大學在物色學生干部時，往往因情況不明或不實，而影響對干部的選拔和“接力”式的培養。一些中學生干部進入高校后因無法適應新的工作環境而逐漸退出干部隊伍。

1.3.3　大、中學校德育的社會實踐要求雷同，缺乏層次性。目前社會實踐已列入大學、高中的必修課，但明顯地還處于探索過程，效果還難以落實。如軍訓中的軍事理論教學，大、中學校無統一安排，中學甚至無教材。下農村鍛煉，大中學校在目標、內容要求等方面都無明確要求，缺乏層次性和聯結性。社會考察也是如此，大學、中學缺乏各自的特點與“角色化”的聯系，有的甚至流于形式。此外在大學階段，本科生和研究生階段的德育工作都要求學生參加一定的社會實踐，但在內容、目的、要求、組織形式等方面無明確地階段性要求，缺乏更為細化的層次性。各校組織的較多的社會調查、為民服務、下鄉或下基層等實踐活動缺乏不同教育階段的各自特點及“角色化”的聯系，有的甚至流于形式。

1.4　在德育教育及管理中注重形式，輕視效果，德育效用“空泛”、“乏力”和“失靈”等實效不高的現象嚴重。

1.4.1　大學德育效果實效不高的現象值得關注，目前迫切需要解決“言傳身教”的問題。“身教重于言傳”這是大家公認的，但現實生活中有許多不利于青年成長的現象。父母是孩子的第一老師，但有的家長起著不好的表率作用，使學校的德育工作輕而易舉地付諸東流。大學里每位任課老師都應該是學生的德育老師，但老師中只教業務、不管德育的現象比較普遍。教育學生要誠信，研究生導師是研究生的第一德育老師，我們有許多優秀導師以自己的學術和人格影響著學生一生的成長，但也有個別導師不能很好地履行言傳身教、為人師表，他們將研究生看成單純的勞動力，讓學生自生自滅；有的業務上吃老本，不注重知識更新，科研

上急功近利；也有的導師只教書不育人。

1.4.2　大、中學校德育方法單一、陳舊，現有的德育手段急待改進。從中學生、本科生到研究生，中間有一個過渡時期，高等學校容易忽視這一點，沒有及時引導學生適應大學生活，“兩課”教育往往是我說你聽、照本宣科、沒有討論，而學生中存在的問題又得不到解決，因此將老師講的東西置若罔聞，或僅僅為了考試得分數，記在筆記上，而未進入腦海里，使“兩課”教育“失靈”。本科生的輔導員大多是畢業不久的年輕教師，他們本身涉世不深，“對付”學生本領不多，往往按照上面的布置去執行，這也影響了德育效果。研究生教育階段的學生思想相對成熟，一般具備了自我判斷、自我教育、自我控制的能力。因此這一時期德育更應強調發揮學生的主觀能動性，強調師生互動，充分利用現代教育手段，有機地將德育過程運作為貼近實際、健康向上的道德品質動態生成的過程。日前，研究生教育階段的有些教育方法有悖于以上這些原則，帶有冷科生教育階段的影子，影響了德育效果。

2.大、中學校德育不銜接問題產生的根本原因及相關基礎理論探析。解決目前我國大中學校德育銜接工作中存在的問題，實現學校德育教育合理的銜接，首要任務是在全面、準確了解德育教育不銜接現狀的基礎上，揭示出青少年德育教育不銜接問題產生的原因，從而為下一步提出解決德育不銜接問題的原則與對策建議奠定扎實基礎。如上所述，德育不銜接問題產生的原因是多方面和多層次的，按照這些原因的作用和性質進行區分，大致可分為本質層面原因(主要包括具體原因、基本原因、根本性原因)和非本質層面原因(主要包括直接性表層原因)兩大類。在前面的論述中，主要對目前我國大、中學校德育不銜接問題產生的直接性表層原因及具體原因和基本原因進行了初步分析，它不僅涉及到非本質層面的原因，而且還涉及到本質層面的一些原因。目前我國教育界及理論界對德育不銜接原因的研究較多地集中在對非本質層面原因的探討上，也有許多關于本質層面上原因(具體原因、基本原因)的探討。

應當特別指出，以上所述當前大、中學校德育銜接工作所存在各種問題的形成具體原因和基本原因及其特殊本質，從根本上講都是德育銜接一般本質和基本規律的體現和表現形式。從這種關系及意義的角度上講，我們認為未能科學地把握和遵循德育銜接的基本規律(尤其是指狹義上的德育銜接規律)，未能正確認識和處理德育活動與受教育者思想品德發展的矛盾，尤其是兩者之間及其在具體實踐中發生的沖突和對立，是導致近幾年大、中學校德育工作中不銜接問題產生的深層次原因；另外，未能正確體現和嚴格遵循德育銜接的一般本質和基本規律是導致產生所有德育不銜接問題的根本性的具有決定性意義的原因。我們目前不乏關于德育不銜接問題產生的本質層面上的具體原因、基本原因的理性探討，缺乏的卻是于德育不銜接問題產生的本質層面上的根本性原因的理性探討，即主要是關于大、中學校德育銜接問題本質內涵和基本規律的理論探討。我國教育界、理論界對德育不銜接本質層面原因研究較少，而且也主要是一種關于德育不銜接問題特殊現象的特殊本質的分析，而對于德育銜接一般本質層面理論問題研究很少，尤其是對德育銜接的本質、基本規律、基本矛盾及它們之間的辯證關系、系統研究及可借鑒的理論資料幾乎是空白。

加強關于德育不銜接問題產生的根本性原因即大、中學校德育銜接問題本質及規律的理論研究具有重要的理論意義和實踐意義。首先，關于大、中學校德育銜接問題本質及規律的理論探討對于正確地制定德育銜接的根本方法，合理的構建起一個關于解決大、中學校德育銜接問題的科學方法論體系具有價值和意義。如何使德育銜接方法更加科學、有效是貫穿于德育銜接方法論基本問題研究過程中的中心線索和根本任務，這種關于德育銜接方法科學化、有效性問題的理論探討，從其學科基礎上看，它是屬于德育銜接方法論問題研究的范疇。加強德育銜接方法科學化及有效性問題研究或者說是德育銜接方法論的研究，我們遇到的一個重要問題，就是大、中學校的德育銜接問題解決的基本方法和具體對策從何而來的問題。要科學的揭示大、中學校的德育銜接問題解決的具體對策理論依據，這就涉及到關于大、中學校德育銜接問題產生原因與解決方法的關系問題。科學認識德育銜接的本質、基本規律、基本矛盾及它們之間的辯證關系，不僅可以正確揭示德育不銜接問題產生的本質層面上的根本性原因，而且對于提出有效而切實的解決實際問題的根本方法、基本原則和具體對策提供直接與間接的理論根據，成為解決大、中學校德育銜接問題整個過程中起著承上啟下作用的重要環節。

根據上述分析可以推出這樣一個結論，目前我國大、中學德育銜接工作存在問題及其未能有效地徹底解決，與我們未能深入研究和正確揭示德育銜接的基礎性理論問題及德育銜接的特殊本質和基本規律有很重要的關聯，它實際上成為目前大、中學校德育工作中不銜接問題產生的根本性原因，這也是問題存在主要癥結所在。我們認為。對德育不銜接原因的研究不能僅滿足于或停留于上述這些層面，而是要多做些深化性、開拓性和創新性研究，即是要大力展開對德育不銜接本質層面原因的探索，尤其是關于對德育不銜接根本性原因(本質層面)。所以說如何加強關于大中學校德育銜接本質和規律的研究，是目前我國德育實踐給我們提出的一個迫切需要解決的關鍵性問題，因此它自然也成為大、中學校德育銜接問題產生原因的研究的重點內容。以下是我們對大、中學校德育不銜接問題產生的根本性原因進行研究所涉及到的主要問題及其基本結論：

2.1　關于大、中學校德育銜接概念的界定。嚴格地講，德育銜接是近幾年我國教育理論研究者根據新的實踐要求和理論概括而提出的一個新概念。它意味著大、中學校德育教育理論研究進入新的階段。目前我們在學校德育教育理論研究中，對有關大、中學校德育過程的理論研究很重視并有較多研究成果，但是對其中包含的“德育過程的階段銜接”即德育銜接理論的研究還很少，很不適應德育實踐的發展和需要。但是，由于過去我們一直沒有明確提出德育銜接概念，因此也沒有十分明確的把大、中學校德育銜接問題從關于德育過程的理論研究中分離出來，并進行專門的系統研究。在這種研究中，現在一般只提德育過程的概念并對其有明確定義，還沒有明確提出大、中學校德育銜接的概念并較少直接在德育銜接概念的名義下研究關于德育過程的相關問題。由于從客觀存在的角度看，德育銜接是德育過程的重要組成部分，所以我們認為，從比較準確和較為嚴格的意義上說，所謂的“大、中學校德育銜接”應該被認定為它是關于大、中學校德育過程的階段銜接這一表述的一種簡稱，而后者是其前者的全稱。按照辯證邏輯的下定義的方法，所形成的德育銜接概念(狹義)是一個辯證的具體概念，這樣我們就可以將大、中學校德育銜接定義為：學校德育過程的各階段即從中小學到大學是一個整體，德育教育的每一階段不僅具有不

同于其它階段的特點和質的區別，而且這個階段之間是相互聯系、前后相隨、互為因果及不斷發展的。如果要用精煉的語句把上述作以簡捷的概括，即是：大、中學校德育過程及各階段之間是獨立性、連續性及整體性的辯證統一。

2.2　關于大、中學校德育銜接規律的表述與劃分。目前我們對德育過程規律的研究很重視并有較多研究成果。但是對其中包含的“德育銜接規律”理論的研究還很少，很不適應德育實踐的發展和需要。(上述所謂的“德育銜接規律”的表述，我們認為應該被認定為它是關于德育過程的階段銜接規律這一表述的一種簡稱，而后者是其前者的全稱。)目前我們對德育過程規律的研究很重視并有較多研究成果，但是對其中包含的“德育過程的階段銜接規律”即德育銜接規律理論的研究還很少，很不適應德育實踐的發展和需要。在這種研究中，現在一般只提德育過程的規律，還沒有明確提出德育銜接規律的概念并較少直接在德育銜接概念的名義下觸及這個問題。由于從客觀存在的角度看，德育銜接的規律是德育過程規律的重要組成部分，所以我們認為，從比較準確和較為嚴格的意義上說，所謂的“德育銜接規律”應該被認定為它是關于德育過程的階段銜接規律這一表述的一種簡稱，而后者是其前者的全稱。可以這樣說，德育過程規律和德育銜接規律即廣義的德育銜接規律和狹義的德育銜接規律之問，在形式和內容上都客觀存在著一種特殊的一般與個別的對立統一的關系。正確揭示狹義上的德育銜接規律的特殊性內容，尤其是科學地闡釋德育活動與受教育者思想品德發展之間相互區別、排斥和相互對立及其在當前的具體表現，對于正確認識目前大、中學校德育工作中不銜接問題產生的根本性原因具有很重要的理論意義。

2.3　關于大、中學校德育銜接方法層次劃分及其內在關系的性質。德育銜接問題產生的原因大致可以歸結為具體原因、基本原因及根本原因三個方面，從其性質上講，它們都屬于德育銜接問題本質層面上原因的認識，其中前者(具體原因)屬于淺層次的本質方面的原因，而后兩者(基本原因及根本原因)都屬于深層次的本質方面的原因。因此，根據德育銜接問題產生原因性質和分類及其本質層次原因的結構特點，相應的可以把關于德育銜接問題的正確解決方法大致劃分為根本方法、基本原則和特殊方法(具體對策)三大層次。這里所說的德育銜接的“根本方法”，實際上是指解決德育過程的基本矛盾即教育者提出的德育目標與受教育者思想品德現狀矛盾的方法，是在德育銜接工作全過程中都起指導作用的方法。它規定了其他方法和原則運用的方向、準則和要求，在德育銜接方法論體系中，具有特殊重要地位，起著導向、規范的作用，它是德育銜接原則、具體方法及對策制定的理論依據。

大、中學校德育銜接的根本方法、基本原則與具體方法及對策措施之間存在著內在的辯證聯系，德育銜接的根本方法、基本原則在德育銜接具體方法及對策措施的形成過程中發揮著重要的作用，從總體上講，這種關系的特點可以簡述為間接性與直接性統一。大、中學校德育銜接的根本方法、基本原則，不能直接對德育實踐發生作用，只有轉化為作為個別層次的德育銜接的具體方法和對策建議才能發揮實際作用。大、中學校德育銜接的根本方法、基本原則作為一般性方法，它同客觀實在的德育過程及其階段銜接的聯系是間接的，是通過一系列具體方法和對策建議來實現的。大、中學校德育銜接的根本方法、基本方法和對策建議的作用特點是由它們之間存在的共性和個性關系決定的，這種關系也就決定了此類德育銜接的根本方法、基本方法對具體方法和對策建議起著指導的作用。大、中學校德育銜接的根本方法、基本方法作為一般性和特殊性方法為具體方法和對策建議的制定和應用，提供了基本的理論依據，作出了基本的規定，使其具體方法、對策建議在制定和應用時能夠有所遵循。在實際的道德教育活動中，一個成功和有經驗的教師往往可以在“不假思索”的情況下將德育方法的運用搭配得天衣無縫，從而有效地達到德育目標。但這種似乎“不假思索”的主要是建立在一系列由思考、審慎抉擇組成的有關道德教育方法實際運用的教育經驗積累基礎之上，這種道德教育的經驗和具體方法實際上已包含和體現了關于道德教育的某種本質、規律和根本性方法的認識。當然，當人們還未認識德育教育規律和還未掌握根本性方法的時候，也可能提出一些在…定程度上符合德育規律的原則和措施建議，但這些原則和具體方法不是在對德育規律自覺認識的基礎上提出的，而是根據德育經驗提出的，是德育經驗自發地符合了德育規律，具有很大的盲目性和不穩定性。

3.解決大、中、小學德育教育不銜接問題的基本原則及對策措施。針對當前大、中學校德育銜接工作現狀，分析其產生問題的原因，提出解決問題的科學有效的具體方法即對策措施是本項課題最終目標。根據前述德育銜接根本方法、基本方法和具體方法之間辯證關系的原理，德育銜接具體方法的形成過程即是揭示大、中學校德育銜接問題的特殊本質和規律并把它轉化為操作方式和操作程序的過程，從實質上講，它還是一個從前提到結論的推出過程、思維運動的過程，大、中學校德育銜接的根本方法、基本方法和具體方法之間客觀存在著判斷之間的聯結，體現為由一個或一些判斷(與根術方法、基本方法所包含的客觀要素相關內容)的向另一個判斷的過渡和轉化。在這整個演繹推理過程中，德育銜接根本方法、基本方法作為這一推理的前提都將成為制定德育銜接具體方法直接或間接的理論依據。以上我們對大、中學校德育銜接的本質和規律及根本方法等問題進行了科學的表述和具體闡釋，為制定其德育銜接具體方法提供出較為完整的理論依據。以下我們針對大、中學校德育銜接工作中存在的問題，以德育銜接根本方法、基本方法及辯證邏輯關于歸納、演繹推理的基本原理為指導，參考全國近幾年關于大、中學校德育銜接問題調查和研究的大量相關文獻資料，提出和制定出一套關于解決大、中學校德育教育不銜接問題的基本原則、具體方法及其對策措施。

3.1　德育活動要與受教育者思想品德發展實際狀況相符合，教育者制定的德育目標及其內容、結構、層次、序列等要符合大、中學校不同年級受教育者思想品德發展的水平及特點。

3.1.1　科學地構建適應全面素質教育要求的德育目標及內容的體系，制定與中小學相銜接的火學德育目標。首先，以中小學、大學德育層次系統為書，進行橫向貫通，縱向銜接，切實有效地構建適應全面素質教育要求的大中學校德育體系。為此，大、中學校首先要從德育的目標、內容方面整體構建德育體系，以保證德育要素在大中學校各個教育階段的完整性和連續性，逐步確立大、中學校再年齡段道德認知銜接、道德責任銜接和道德人格銜接的目標。其次，對于大、中學校德育的各階段性目標，要各有側重，年級目標要具體明確、知行統一。要根據大學生和中學生的年齡特點、知識水平和成長規律有所側重，不可求全。大、中學生在校的每個教育階段都必須保證德育內容結構的序列性和完整

性、漸進性和層次性，克服倒掛、脫節、簡單重復和脫離實際的問題。再次，在德育目標上，建議有關教育部門提出相應明確的方向，參照和對應“中學德育大綱”及德育工作的一些要求，也相應的對大學的德育工作制定更加細化的大綱，作出更為明確的規定和要求，使中學的“大綱”目標與要求和大學的“大綱”目標內容更好的銜接起來。為大、中學校德育過程及其階段銜接創造良好的條件。

3.1.2　對大、中學校及高等教育中本科生和研究生政治理論課的教學目標、課程設置和教材編寫要有通盤的考慮和安排。首先，要根據現階段我國大、中學校的具體培養目標，明確各自思想治理論課的任務和要求。建議高教和普教主管課程教材改革的職能部門要加強聯系，相互溝通，統籌安排，逐漸形成一個既有不同層次要求，又有內在聯系的大、中學校思想政治理論教育的科學體系。目前要抓住中學新教材的編寫和高校理論課教學大綱重新修訂的契機，做好大、中學校政治理論課教學目標、課程設置和教材編寫相互銜接與配套的工作。其次，逐步形成一個既有不同層次要求又有內在聯系的本科生、碩士生、博士生政治理論教育科學體系，處理好高等教育中不同教育層次之間政治理論課的銜接配套問題。

3.1.3　合理地構建大、中學校德育教育的基本途徑及具體方法的體系。首先，合理地整體地構建大、中學校德育教育的基本途徑體系，這主要包括：思想品德和思想政治課、其他各科教學、育人、班主任工作、黨團組織和學生會工作、勞動與社會實踐、課外活動、校園文化建設等。把課堂教學作為大、中學校德育的主渠道，同時注意將以上各種途徑密切配合，要針對相應的內容，有主有次，協調配合，發揮各自的功能并形成合力，共同完成德育任務，使其在時間、空間、人力、物力上得到保證要求德育途徑。其次，合理地構建大、中學校德育教育的具體方法的體系。高等學校內部要在黨委的統一領導下，協調好本科生和研究生的德育工作，包括德育的管理體制、德育隊伍建設、德育經費的落實等，通盤考慮學校的德育工作。不同層次教育階段的德育工作既有區別，又有內在的聯系，充分利用學校和社會的德育資源，形成不同教育階段的特色德育工作。高校內部的德育工作隊伍。可實行不同崗位的交流和輪崗，并進行必要的崗前培訓，使德育隊伍的思想、觀念及工作方法適應學生的需要，跟上時展的步伐。

3.1.4　完善高等學校的政治理論課教學體系，改革教學內容和教學方法。首先，規范本科生、碩士生、博士生三個教育階段的政治理論課教學體系，明確了各自的教學內容，使三個階段的教學內容有內在聯系，但又不重復。明確三個不同教育層次的教學內容本科生規定的政治理論課必修課。此外，可根據不同類別選修其他課程，思想品德課不需作為一門單獨的課程開設，而將思想品德教育滲透到本科生的各門課程和各個教育環節中。其次，改革教學方法和考核辦法，解決好大、中學校政治理論課的銜接問題。大學本科階段的政治理論課教育老師講課時，要學生結合思想和社會實際重點講解基本理論和基本觀點，結合所學的基本理論和觀點，提出問題，師生共同討論，教師可作適當的引導。但由學生思考和回答。碩士生課程自始至終要堅持理論聯系實際的方針，采用啟發式、研究式、討論式的教學方法，緊密結合專業學習、科學研究和學生的思想實際，避免簡單灌輸抽象的理論。博士生課程應在學生自己學習哲學有關原著和選讀現代科學技術革命有關代表著作的基礎上，進行專題研討，并與組織博士生參加社會調查及社會實踐活動結合起來，請企業家、政治家、社會活動家作報告。對于有爭論或正在探索的理論問題和實際問題，讓學生充分發表自己的看法，教師應該用嚴謹、科學的態度介紹不同的學術觀點和自己的見解，與學生一起討論，以達到師生互動、教學相長。

3.2　正確認識德育銜接工作所具有的系統性、整體性特點，德育過程的運行要堅持計劃性、有序性和連貫性的有機統一。

3.2.1　各級領導要形成共識，把加強大、中學校德育銜接工作作為必須齊抓共管的一項重要任務來完成。首先，要確定協調大、中學校德育工作的職能部門，成立研究機構，編印信息，制定相應的制度、計劃。要提倡高校政工干部和中學政工干部的互訪交流、調查研究，定期舉行研討會。積極支持有利于加強大學與中學德育工作有機聯系的各種改革措施。此外，要確定本科生和研究生德育工作的職能部門，明確各自職責，明確不同教育階段的德育目標、內容、要求，制訂相頻的制度、計劃，編印信息，加強督促和檢查。不斷提高大、中學校教師的德育素質。目前，要在高中畢業階段和大學低年級建立一個相互適應的“過渡期”。中學的高中階段應改變封閉式、保姆式的管理方式，大學應改變全方位開放的管理方式，對處于過渡期的青年學生都應采取“管中有放，放中有管”的方式，當然“管”和“放”的程度應視學生的成熟程度而有所不同。特別是對高中三年級與大學低年級學生應有一個漸變的適應過程。建議在重點中學高三年級開設“大學生生活、學習指導”選修課，實施適應性的超前教育；逐步形成大、中學校班主任定期交流制度，其中包括定期的專題座談交流，研討觀摩；試行大、中學校雙向的“見習班主任制”；舉辦大、中學校班主任共同參加的短期培訓活動，了解銜接的內容、措施和方法。

小學德育基本原則范文第5篇

關鍵詞：小學；德育工作；實施建議

隨著教育強國理念的提出，教育部明確規定：每位學生都應該成為德、智、體、美、勞全面發展的新型人才。小學教育作為教育的基礎，更應該注重德育工作的實施，為培養全面發展型人才奠定堅實的基礎和基本方向，為此每一位班主任應該積極地制定相關發展策略，以培養學生德育為基本目標，切實提高德育管理的質量。

一、小學班主任德育管理工作的基本內容

1.心理教育

小學階段班主任開展德育管理工作中最重要的內容是培養學生健康的心理素質，目前教育環境充斥著不良教育因素，比如校園暴力和校園傷害等事件，究其原因是學校的心理管理工作不到位，為了預防這類事件的發生，就要開展心理教育，確保學生身心的健康發展。

2.專業知識教育

德育管理中對育的要求符合我國基礎教育的培養目標，以培養學生成為“四有少年”為宗旨，在德育管理中德育的施者主要為班主任，并且由于德育管理工作是一個長期性工作，這就要求每位班主任需要持久付出，不斷地鞏固德育工作的效果。

二、現有德育管理工作中存在的不足

1.德育行動指南抽象化

目前我國實施德育管理工作的指南文件是《小學生日常行為準則》（簡稱《準則》），《準則》中全面的規定德育工作的主體、主要內容、目標、原則及策略等，整體來看《準則》較為詳盡全面地規定德育工作的內容，但是班主任在具體實施的時候出現了不確定準則的具體含義，即我國規定的準則存在抽象化傾向，因此，班主任在開展德育管理工作的時候缺乏具體執行的方向，直接增加了班主任的工作難度。

2.學校與家庭銜接不足

學校是學生德育的引導者，而家庭才是學生德育的塑造者，因此，為了保證班主任德育工作的有效性，需要家庭和老師有效地銜接。但是在實際過程中，家庭過度以孩子為中心，缺乏有效的管理策略。與此同時，受傳統教育觀念的影響，家庭會過分注重學生的學習成績，對于德育方面的內容只設定了一定界限。比如從道德和法律方面，家庭只給予學生大概的方向，具體的內容并不做要求，這樣的家庭教育嚴重阻礙小學班主任德育管理工作的有效實施。

3.德育管理機構結構單一

我國德育工作的中心是學校，與國外德育機構管理相比結構比較單一，在國外和學校相配合的管理機構有社會公益、社區、社團和困難家庭等，根本原因是學校德育實踐活動較少，以基本的規章制度強化學生的德育工作，班主任在實施過程中缺乏體現學生的自主性，導致學生不能切實感覺到德育的重要性。

三、有效實施德育管理工作的建議

1.組織學生進行實踐活動

僅僅通過思想品德課程對學生德育的方式已經與現代化德育管理目標相背離，應從以下兩方面解決：一方面可以通過與社區或者公益組織建立合作，另一方面可以通過組織學生開展公益勞動的行為。這兩個措施從可實施的角度來看，第二個更加有利于老師開展工作。把德育融入生活中、實踐中和勞動中，不僅能激發學生學習的熱情，而且有助于學生做到知、情、意、行相統一，明白和了解為人處世的基本原則。

2.制定行之有效的行動指南

每個學校的基本情況和教育情況相差很多，因此，在制定德育工作管理指南時，應根據《準則》的基本要求進行適當的改變，對《準則》抽象的內容進行詳細的解釋，解釋的工作可以通過組織討論會的方式，把班主任之間不同的意見進行整合，制定出符合自己學校學生德育發展的行動指南，保證德育管理工作的順利進行。

3.德育管理工作融入不同的學科中

德育培養不僅是語文學科的基本內容，還要把德育融入各個學科中，這就要求班主任處理好科學知識和德育素質之間的關系，兩者相輔相成，共同促進德育管理工作的開展，帶給學生潛移默化的影響，結合不同學科的特點開展德育工作。

4.建立家庭學校的銜接機制

家庭是學生德育的重要場所，因此為了更好地開展學生德育工作，班主任就要積極與學生家庭聯系，及時掌握學生的心理變化歷程，為有效管理奠定基礎。在實踐過程中班主任積極建立學校和家庭之間的橋梁，定期召開班會了解學生在家庭中的基本狀況，班主任也可以定期家訪。

總之，小學班主任德育管理工作任重而道遠，德育管理過程中需要學校、社會和家庭多方面的支持，只有這樣才能保證學生有一個良好的學習環境。