智慧教育的理解
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智慧教育的理解范文第1篇
初中階段的“蘇派教育”在全國影響很大，很值得學(xué)習(xí)與研究，因為它擁有諸多聞名全國的初中校，這些初中名校支撐起了初中階段的“蘇派教育”。
洋思中學(xué)是全國基礎(chǔ)教育改革的一面旗幟，開啟了課堂教學(xué)改革的先河；東廬中學(xué)首創(chuàng)的導(dǎo)學(xué)案、講學(xué)稿在全國應(yīng)用范圍之廣，效用之大，大有燎原之勢；再如海門市東洲中學(xué)用智慧管理和情智課堂讓該校走出了江蘇、走向了全國；還有溧陽市后六中學(xué)、揚州市梅嶺中學(xué)、蘇州市景范中學(xué)、無錫市江南中學(xué)等學(xué)校，他們無論在辦學(xué)條件、辦學(xué)環(huán)境，還是在師資隊伍、教育教學(xué)和學(xué)校管理，歷經(jīng)多年的改革探索，充滿了生機(jī)和活力，得到省內(nèi)外同行的高度評價和廣泛贊譽(yù)，成為省內(nèi)外初中學(xué)校學(xué)習(xí)借鑒的榜樣、表率、標(biāo)本。
當(dāng)然，初中階段的“蘇派教育”中，好學(xué)校還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止上面這些，江蘇教育學(xué)會初中教育專業(yè)委員會每一年都要評選“江蘇省最具有影響的學(xué)校”，至今至少有50所這樣全省、全國知名的學(xué)校。正因為此，在基礎(chǔ)教育界才流傳著這樣一個評價：“全國教育看江蘇，江蘇教育看初中教育。”
江蘇的這些初中學(xué)校為什么能夠這樣有名氣？為什么江蘇能夠涌現(xiàn)出這么多知名初中學(xué)校？為什么江蘇初中的這些學(xué)校都別具特色？是什么最終成就了初中階段的“蘇派教育”的輝煌？
原因很多，涉及方方面面。但我以為最根本的一點還是初中階段“蘇派教育”實施的是前瞻性的科學(xué)管理——智慧管理：憑智慧管理出成效，憑智慧管理促發(fā)展，憑智慧管理成名校。
何謂學(xué)校智慧管理？
智慧管理不是經(jīng)驗管理，不是指令管理，不是長官管理，不是服從管理，不是功利管理，不是設(shè)備管理，不是金錢管理，不是今天管理，不是冰冷管理，不是死板教育。
智慧管理應(yīng)該是科學(xué)管理，應(yīng)該是用心管理，應(yīng)該是規(guī)律應(yīng)用管理，應(yīng)該是敬業(yè)與專業(yè)的管理，應(yīng)該是哲學(xué)思想指導(dǎo)下的管理，應(yīng)該是人本管理，經(jīng)營管理——它以人為本，以人的發(fā)展為本；它經(jīng)營的是人心、人性、人情，經(jīng)營的是學(xué)生的發(fā)展、老師的發(fā)展、學(xué)校的發(fā)展，經(jīng)營的是學(xué)生的未來、老師的未來、學(xué)校的未來；智慧管理應(yīng)該是關(guān)乎人的發(fā)展的大策略、大方向、大戰(zhàn)略、大思想、大系統(tǒng)的宏觀管理、長期管理。
在智慧管理之中，校長是智慧管理的核心，他們的管理智慧促進(jìn)了學(xué)校巨大的變化、宏大的發(fā)展。無疑，蔡林森是智慧的——將一個“三個三流”的學(xué)校打造成全國知名學(xué)校；陳康金是智慧的——將自己的樸實想法變成了可以通行的教學(xué)之道；張炳華是智慧的——不僅提出了“智慧管理”，更親身實踐著“智慧”管理，通過智慧管理讓東洲中學(xué)成為海門教育的一張名片；胡建軍是智慧的——他通過細(xì)節(jié)管理，在細(xì)微處見精神，把一個農(nóng)村學(xué)校變成全省一流的學(xué)校。當(dāng)然，其他學(xué)校的發(fā)展也同樣離不開他們這個學(xué)校的靈魂——智慧的校長，智慧管理的校長。
剖析這些具有智慧思想的校長以及他們在學(xué)校所實施的智慧管理，我以為“智慧管理”主要表現(xiàn)在三個方面。
一是實踐的智慧管理。
實踐的智慧管理是以解決學(xué)校發(fā)展中的實際問題為出發(fā)點的管理，意即“不管白貓黑貓，抓到老鼠就是好貓”，此蔡林森是也。在洋思中學(xué)的發(fā)展中有很多問題，錢的問題，人的問題，物的問題，學(xué)校搬遷的問題，課堂低效的問題，政府支持的問題等。問題之多，問題之雜，問題之碎，沒有一點智慧是不行的。最終蔡林森校長依靠自己的智慧，依靠中層領(lǐng)導(dǎo)的智慧，依靠全體老師和學(xué)生的智慧，通過大量的富有意義的實踐，最終讓一個瀕臨滅亡的學(xué)校起死回生，充滿了生機(jī)，煥發(fā)出無窮的青春與活力。
二是理念的智慧管理。
理念的智慧管理不僅是依法、依規(guī)、依常進(jìn)行，更是不斷地建立符合本校實際的教育教學(xué)理論構(gòu)建，形成符合本校實際的理念系統(tǒng)，此陳康金是也。為了找到課堂教學(xué)更為有效的門徑，為了真正發(fā)揮師生在教學(xué)的作用，為了能從根本上解決教師的主導(dǎo)作用與學(xué)生的主體能動作用，為了能夠變“苦學(xué)苦教”為“樂學(xué)樂教”，陳康金提出了“導(dǎo)學(xué)”的理念，并不斷地豐富，最終形成了系統(tǒng)的導(dǎo)學(xué)案教學(xué)策略，讓學(xué)習(xí)不再困難，讓教學(xué)不再復(fù)雜，讓學(xué)生發(fā)展更好，讓教師教得更歡。
三是實踐與理念相結(jié)合的智慧管理。
最好的學(xué)校管理既是實踐的智慧管理，又是理念的智慧管理，是兩者充分的結(jié)合。顯然，張炳華是也。張炳華所編撰的《智慧管理》一書是對這兩種管理的全方位的總結(jié)與提升，這種智慧管理是學(xué)校管理的最高境界，也是所有學(xué)校所應(yīng)追求的。
無論實踐的智慧管理、理念的智慧管理還是理念與實踐共生共長的智慧管理，都不是拍著腦袋憑空臆想出來的。它們都是做出來的，都是管理出來的，都是依靠先進(jìn)的理念、前瞻的理論、科學(xué)的指導(dǎo)、豐富的教育教學(xué)行為，持之以恒、永不放棄、腳踏實地地干出來的。如果只是靠自己的所謂的聰明的大腦一時想出來，而沒有教育教學(xué)的沉淀與積累、內(nèi)化與深化，沒有學(xué)校文化的熏陶與感染、提升與再造，那這種管理充其量只是小聰明的管理，小技術(shù)的管理，而談不上是大智慧的管理，其管理只能適用于一時，適用于一處，適用于一面，而不能推廣、放大、走遠(yuǎn)。
我們所談的智慧管理，是一個管理團(tuán)隊對一個組織單位的管理，而非是一個校長對一個組織單位的管理，盡管校長對智慧管理有著核心的引領(lǐng)作用。我以為，智慧管理至少有以下四個重要特點：
第一，人本性。一切的智慧管理都必須以人為本，依從人，服從人，服務(wù)人，發(fā)展人，提升人。這里的人，不只是學(xué)生，而是眾人，包括學(xué)校里的教職員工，一個都不能少，每一個人都很重要。要讓每一個人都擁有作為人的自尊，都享受工作、學(xué)習(xí)與生活的快樂，讓每一個人都能體現(xiàn)與實現(xiàn)作為人的存在的意義與價值。古人講：“愛人者，人恒愛之。”這種人本性，就是把人始終放在第一位，把愛人始終放在第一位，把人的發(fā)展始終放在第一位，人成了智慧管理的受益者與促進(jìn)者。人本性，是智慧管理的根基，唯其如此，智慧管理才有意義與價值。
第二，科學(xué)性。一切的智慧管理都必須依從科學(xué)，服從規(guī)律，尊重實踐，必須一切從實際出發(fā)，一切從問題出發(fā)，一切從身邊出發(fā)，一切從發(fā)展出發(fā)。智慧管理的科學(xué)性要求管理簡單而不復(fù)雜，因為科學(xué)本身并不復(fù)雜；要求管理有序而不是隨意，因為程序科學(xué)才能實現(xiàn)教育科學(xué)；要求揚長避短，博采眾長，因為科學(xué)是不斷豐富的，不斷充實的，不斷補(bǔ)充的，“三個臭皮匠，頂?shù)蒙弦粋€諸葛亮”，一個校長的管理智慧是有限的，集大家智慧才能有無窮的發(fā)展空間與潛力。科學(xué)性要求智慧管理的實施必須不斷嘗試，不斷發(fā)現(xiàn)，不斷攀高，不斷創(chuàng)新。
第三，時代性。一切的智慧管理都必須與時俱進(jìn)，與時代同步伐，能用敏銳的洞察力明察世界，體察教育，洞察社會，及時、有效地調(diào)整與時代不相符的傳統(tǒng)管理策略，不斷地否定自己，再否定自己，在否定自己中求得和諧、平衡、創(chuàng)新。這種智慧管理是與社會的大氣候吻合的，必須符合本校、本地的實際發(fā)展?fàn)顩r，它是一種大氣的管理，是一種穩(wěn)健的管理，是一種穩(wěn)中求變、穩(wěn)中思變、穩(wěn)中漸變的管理，是一種“潤物細(xì)無聲”管理，是一種不斷產(chǎn)生正能量、積聚正能量、放大正能量、引領(lǐng)正能量、傳遞正能量的管理。
第四，獨特性。即一切的智慧管理都必須是特有的、個性化的、富有特殊文化色彩的管理。智慧管理中有許多共性的內(nèi)容，本質(zhì)的思想，體現(xiàn)著智慧管理的規(guī)律性、廣泛性。但智慧管理在共性中必須有其突出的個性，殊途同歸，各具色彩，“一花一世界，一樹一菩提”，適合自己的管理才是真正的智慧管理，而絕不是“拿來”，也不是稍加變化。只有百花齊放、百家爭鳴、推陳出新、你無我有的管理才有生命力，才有發(fā)展力，才有吸引力，才能相互補(bǔ)充、相得益彰。也就是說，張炳華先生的智慧管理非蔡林森的智慧管理，不能照搬，不能照用。而如果我們的管理是那種千人一面的管理，那這種管理只是管理的復(fù)制品，只是管理出來的贗品，缺少本身的特色，缺少應(yīng)有的生機(jī)與活力。這樣的管理絕對談不上是智慧的管理。
無論是智慧管理的人本性、科學(xué)性、時代性，還是獨特性，“發(fā)展”二字應(yīng)該是貫穿始終，因為只有發(fā)展才是硬道理，智慧管理的主旋律就是發(fā)展；沒有發(fā)展，沒有真正符合人的發(fā)展，沒有真正符合時代的發(fā)展，沒有真正的獨特的個性發(fā)展，智慧管理就會變味，智慧管理就會成為空中樓閣。
如果智慧管理果真有上面四個特點的話，那么我們可以試著用這四個特性來審視我們當(dāng)下的學(xué)校管理，來審視我們初中階段“蘇派教育”的發(fā)展，我們就會得出另一種結(jié)論，那就是我們初中階段“蘇派教育”還那么完美嗎？還那么富有成效嗎？
其他我們不說，可能也無法說。單說我們江蘇初中的“減負(fù)”工作，要將“減負(fù)”工作落實到位，這可是一項充滿著智慧管理的工作，是需要我們的學(xué)校、我們的校長、我們的管理團(tuán)隊拿出足夠的智慧來管理與執(zhí)行才能真正推進(jìn)的工作。無疑，這項工作做得好，的確有利于江蘇教育的全面發(fā)展，有利于子孫后代的成長。
但其推進(jìn)情況又是如何呢？不能用很差來形容，但足可以用“不容樂觀”來形容。
試問江蘇的初中教育學(xué)校有幾家不仍以分?jǐn)?shù)為中心，以分?jǐn)?shù)來評價老師、學(xué)生？有幾家不是分?jǐn)?shù)壓倒一切？有幾家不是想著法子，“上有政策，下有對策”，仍在加班加點？有幾家真正做到了開足、開全、上好所有課程，上好大課間，開好體藝“2+1”？有幾家真正真心實意地進(jìn)行課堂教學(xué)改革，實現(xiàn)了課堂的高效，課后師生負(fù)擔(dān)真正得到減輕？又有幾家將時間還給學(xué)生，通過多種途徑促進(jìn)學(xué)生個性得到培養(yǎng)與張揚？又有幾家真正做到面向每一個學(xué)生、對每一個學(xué)生負(fù)責(zé)，特別是對所謂的差生、對沒有“希望”的學(xué)生負(fù)責(zé)？又有幾家真正形成并保持了自己的特色而傲然挺立？假如你去調(diào)查學(xué)生，又有多少學(xué)生感到學(xué)校是樂園的？……
雖然我未曾對全省所有初中校進(jìn)行調(diào)查，但我清楚，與我交流的諸多學(xué)校確實存在“五嚴(yán)規(guī)定”執(zhí)行的無力與無可奈何。為了適應(yīng)社會，為了適應(yīng)家長，為了符合上級領(lǐng)導(dǎo)的要求，他們只有變著法子、換著花樣、“巧妙”地推行各種“減負(fù)招數(shù)”，“嚴(yán)格”執(zhí)行著“五嚴(yán)規(guī)定”，其背后所行卻是“心照不宣”。一個驚人的事實是，“五嚴(yán)規(guī)定”現(xiàn)在對于高中階段各校已經(jīng)基本上是“一紙空文”，基本上已經(jīng)“復(fù)辟”與“歸位”了——“五嚴(yán)規(guī)定”對于高中校來說，可能只是一項擺設(shè)了——對上、對下各有一套手段應(yīng)付。這對于他們來說就是最好的“智慧管理”，“智慧管理”對這些學(xué)校而言不正是諷刺與幽默嗎？
……
顯然，用智慧管理的四個特點來比照初中階段“蘇派教育”的學(xué)校管理，就有很多學(xué)校不相符合，我們以為，這種所謂的智慧管理是假智慧管理，是秀智慧管理，是形智慧管理。
2013年3月2日晚上十點，我打開電視機(jī)，收看了央視“新聞周刊”，主持人白巖松向大家報告了一個好消息——北京市今年春出臺了中小學(xué)“減負(fù)”“八項規(guī)定”。但在其剖析之中，讓人充滿著各種擔(dān)心、憂慮——政策出臺容易，執(zhí)行起來可是難上加難，特別是學(xué)校的管理，這也引發(fā)我的沉思——北京市的“減負(fù)令”會不會也如江蘇一般只是一陣風(fēng)，是形式化，是走過場。如果能夠執(zhí)行，那能執(zhí)行多久？最終會不會也是“虎頭蛇尾”“偃旗息鼓”？我衷心期盼著北京市的學(xué)校能通過真正的“智慧管理”來完全推進(jìn)著減負(fù)“八項規(guī)定”的全面實施。
誠然，我們不能因為沒有完全做到就否認(rèn)我們初中階段“蘇派教育”，更不能因為一系列問題的存在就否定我們初中階段“蘇派教育”。事實上，完美無缺的智慧管理是不存在的。但是，“發(fā)展無止境，追求無窮盡”，“沒有最好，只有更好”，作為走在全國基礎(chǔ)教育界前面的江蘇，只有看到真正的問題，只有正視真正的問題，才能引發(fā)高位的學(xué)校智慧管理，才能全面促進(jìn)初中階段的“蘇派教育”向更深層次邁進(jìn)，才能繼續(xù)引領(lǐng)全國基礎(chǔ)教育的發(fā)展。
智慧教育的理解范文第2篇
關(guān)鍵詞 學(xué)科性質(zhì) 教育社會心理學(xué) 多學(xué)科的視角
中圖分類號：B84 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.02.081
Resolve Disciplinary Nature of Education Social Psychology
from the Multidisciplinary Perspective
LI Jing
（College of Education Science， Anhui Normal University， Wuhu， Anhui 241000）
Abstract Social psychology of education as a new discipline is only 40 years of history， yet perfect discipline system. In this paper， the development of education in social psychology carding status quo， based on the proposed problems in the current study and reflection. According to the standard form independent discipline， from the perspective of multiple disciplines to resolve the ownership of the Nature of Psychology education community.
Key words disciplinary nature; education social psychology; multidisciplinary perspective
0 前言
教育社會心理學(xué)是上世紀(jì)70年代在美國逐步興起并日益影響深遠(yuǎn)的年輕學(xué)科，傳入國內(nèi)并發(fā)展至今已逾40年。其中，“教育社會心理學(xué)”這一概念首先出現(xiàn)在Getzels（1969）編撰的《社會心理學(xué)手冊》中，這預(yù)示著該學(xué)科的產(chǎn)生。國內(nèi)研究始于1983年，以張世富撰寫的《課堂中的教育社會心理學(xué)》和由章志光翻譯林格倫的《課堂教育心理學(xué)》為起點。①隨后，時蓉華（1989）撰寫的《現(xiàn)代社會心理學(xué)》第十八章提及“教育社會心理學(xué)”，并將此學(xué)科看作社會心理學(xué)的分支，更為關(guān)注的是社會心理學(xué)的理論與方法在教育社會心理學(xué)中的重要性。②由于教育社會心理學(xué)整合了教育心理學(xué)和社會心理學(xué)等多門學(xué)科的研究內(nèi)容和方法，所以關(guān)于其學(xué)科性質(zhì)的界定問題，仍是不同學(xué)科研究者探討的焦點。本文擬從多學(xué)科的角度出發(fā)，梳理教育社會心理學(xué)在國內(nèi)發(fā)展中存在的問題，并就該學(xué)科的學(xué)科性質(zhì)歸屬問題作出分析。
1 教育社會心理學(xué)研究中存在的問題與反思
我國教育社會心理學(xué)發(fā)展的時間較短，學(xué)科建設(shè)尚處于起步階段。縱觀國內(nèi)有關(guān)教育社會心理學(xué)的研究，研究者不難發(fā)現(xiàn)存在以下幾點問題：（1）20世紀(jì)90年代是國內(nèi)學(xué)者研究教育社會心理學(xué)的一個高峰期，出現(xiàn)了很多有影響力的研究成果，奠定了我國教育社會心理學(xué)研究的基礎(chǔ)。但近十年了，國內(nèi)關(guān)于該學(xué)科領(lǐng)域研究的文獻(xiàn)資料依然很少，無論是在理論建構(gòu)，還是應(yīng)用研究方面并無新的突破。（2）盡管有很多學(xué)者努力建立教育社會心理學(xué)的學(xué)科體系，出版相關(guān)專著，但其體系仍較多依賴國外教材的框架，或是搬照社會心理學(xué)的理論體系，在教育社會心理學(xué)學(xué)科體系的建構(gòu)上無獨特之處。（3）研究領(lǐng)域龐雜，缺乏有針對性的、突出的研究課題，研究的角度與教育學(xué)、教育心理學(xué)、社會心理學(xué)不免有相似之處、重合之處。③（4）自教育社會心理學(xué)誕生以來，教育心理學(xué)家、社會心理學(xué)家以及社會學(xué)家和教育學(xué)家都不約而同地將目光投入到該領(lǐng)域。但研究者根據(jù)各自研究的目的，從不同的角度對教育社會心理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)進(jìn)行定向，帶有很強(qiáng)的主觀隨意性。這不僅不利于其學(xué)科本身的發(fā)展，反而使教育社會心理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)更加含糊。
因此，解決以上問題，明確教育社會心理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)應(yīng)是首要探討的課題。學(xué)科性質(zhì)決定著學(xué)科體系的建構(gòu)，決定著研究者改用什么樣的方法研究什么樣的問題，從而造出是什么東西的問題。總結(jié)國內(nèi)多數(shù)學(xué)者的觀點，認(rèn)為教育社會心理學(xué)是一門介于教育心理學(xué)、社會心理學(xué)和教育社會學(xué)之間的邊緣學(xué)科。它是應(yīng)用社會心理學(xué)的基本觀點和方法，研究教育系統(tǒng)、教育過程中個體和集體由于人際交往而發(fā)生的心理活動和心理現(xiàn)象，并探索它發(fā)生發(fā)展的規(guī)律的學(xué)科。④這一觀點對教育社會心理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)進(jìn)行了定向，被后來的研究者普遍接受并引用。但是不禁引發(fā)新的思考：首先，既然已有了明確的學(xué)科定向，為何在教育社會心理學(xué)發(fā)展的過程中，還會出現(xiàn)諸多混亂的局面，研究中存在的不確定與爭論，是促進(jìn)了還是阻礙了學(xué)科本身的進(jìn)步。其次，形成這一現(xiàn)象的原因是由于教育社會心理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)定向不完善造成的，還是研究者根據(jù)各自的研究需要，對其學(xué)科性質(zhì)定向的主觀隨意性造成的呢？
鑒于我國的教育社會心理學(xué)仍處于創(chuàng)建階段，本文認(rèn)為有必要進(jìn)一步探討教育社會心理學(xué)學(xué)科性質(zhì)的歸屬問題，并在此基礎(chǔ)上形成一些共識。在此之前，明確一門新興學(xué)科形成的要旨是什么尤為重要。
2 學(xué)科性質(zhì)劃分的標(biāo)準(zhǔn)
判斷一門學(xué)科是否具備形成獨立學(xué)科的必要條件其標(biāo)準(zhǔn)很多，一些研究者已進(jìn)行了比較系統(tǒng)深入的研究。在社會科學(xué)學(xué)科性質(zhì)的劃分中，研究者提出了一些特征：（1）內(nèi)容的專門性;（2）對象的成熟性;（3）研究方法的科學(xué)性;（4）從理論形態(tài)上去把握認(rèn)識。⑤從以上研究結(jié)果，可以發(fā)現(xiàn)：人們是一門學(xué)科的認(rèn)識，其最根本的特征主要體現(xiàn)在對象與方法兩個方面。除此，則是在此基礎(chǔ)上形成的理論體系。當(dāng)然，關(guān)于學(xué)科還有以下幾點需要注意：第一，在應(yīng)用中形成的學(xué)科并不妨礙其形成真正的學(xué)科，只要它有對象有方法，也可自成體系。第二，方法有“專利”，但并非專用。沒有獨特的方法也并不妨礙一門學(xué)科成為真正的學(xué)科。第三，實踐指標(biāo)也是評判一門學(xué)科形成的重要標(biāo)準(zhǔn)。歸納起來，評判一門新學(xué)科是否具備成熟條件，主要從兩個方面看：一是學(xué)科理論方面的研究對象與研究方法;二是實踐方面的，是否有代表的人物、著作、學(xué)術(shù)組織和學(xué)術(shù)期刊。
針對于后者，國內(nèi)學(xué)者在研究教育社會心理學(xué)產(chǎn)生和發(fā)展的過程中，已經(jīng)梳理出了相當(dāng)清晰的脈絡(luò)，不存在過多的爭議。因而，另一重要的學(xué)科特征量――對象與方法，便成了研究者討論的焦點，這也是本文對教育社會心理學(xué)學(xué)科性質(zhì)進(jìn)行探討的起點和落腳點。
3 教育社會心理學(xué)學(xué)科性質(zhì)的探討
3.1 學(xué)科性質(zhì)諸論
教育社會心理學(xué)起初主要是運用社會心理學(xué)的理論觀點研究和解釋某些教育現(xiàn)象，例如課堂中的人際關(guān)系和人際互動等問題。隨著其學(xué)科體系的不斷發(fā)展，研究的問題逐漸廣泛并產(chǎn)生了分歧。而這一分歧主要是由于研究者對教育社會心理學(xué)學(xué)科性質(zhì)的看法不同所導(dǎo)致。主要表象為兩種不同的觀點：一種觀點認(rèn)為，教育社會心理學(xué)是一門獨立的學(xué)科，它是社會心理學(xué)和教育學(xué)兩個領(lǐng)域的結(jié)合，并且它具有自己特定的研究對象、理論體系和研究內(nèi)容。另一種觀點則認(rèn)為，教育社會心理學(xué)僅僅是社會心理學(xué)在教育中的應(yīng)用，它并不是一門獨立的學(xué)科。國內(nèi)著名學(xué)者張志學(xué)的觀點認(rèn)為，教育社會心理學(xué)是運用基本的社會心理學(xué)觀點和研究方法，來考察學(xué)校系統(tǒng)中，集體或個體由于人與人間的相互作用而發(fā)生的心理現(xiàn)象，進(jìn)而探討它發(fā)生、發(fā)展規(guī)律的科學(xué)。
3.2 學(xué)科性質(zhì)的分析
總的來看，無論如何界定教育社會心理學(xué)這門學(xué)科的性質(zhì)，研究者學(xué)者都一直強(qiáng)調(diào)社會心理學(xué)在教育中的應(yīng)用。這并不妨礙教育社會心理學(xué)發(fā)展成一門獨立的學(xué)科。教育社會心理學(xué)一經(jīng)脫離社會心理學(xué)的，便會在研究對象與方法上尋求自己獨特的方向。但同時研究者還是要反思：教育社會心理學(xué)發(fā)展至今真的尋找到了有別于其他學(xué)科的獨特的研究對象和專門化的研究方法了嗎？
首先，教育社會心理學(xué)的實踐基礎(chǔ)是教育改革的需要和其自身發(fā)展的局限。社會的需要對教育問題提出新的改革要求，迫切需要新的教育理論來指導(dǎo)，局限于教育心理學(xué)學(xué)科的理論基礎(chǔ)和研究傳統(tǒng)，僅僅依靠教育心理學(xué)已經(jīng)不能承擔(dān)起教育改革的重任。這促使了研究者對教育心理學(xué)學(xué)科體系的反思，從而促發(fā)了教育社會心理學(xué)的萌芽。如果說教育社會心理學(xué)在研究對象和研究方法上有區(qū)別于教育心理學(xué)的獨特之處的話，那便是教育社會心理學(xué)開始變換角度看待教育問題，開始關(guān)注學(xué)校教育環(huán)境中所隱含的微型的社會關(guān)系。它試圖從社會社會學(xué)的視角去描述、分析、解釋和解決學(xué)校教育中的問題，深化對學(xué)校教育問題的理解。⑥
其次，社會心理學(xué)的發(fā)展為教育社會心理學(xué)的形成提供了理論基礎(chǔ)與方法指導(dǎo)。教育社會心理學(xué)并不是機(jī)械地套用應(yīng)用社會心理學(xué)的理論和方法研究問題，而是經(jīng)過吸收將其融入到整個教育體系中。把研究課題落實到教育系統(tǒng)內(nèi)特有的研究對象和研究現(xiàn)象之中，從而其形成緊密的聯(lián)系。在過程中便形成了教育社會心理學(xué)獨特的理論和方法體系。所謂獨特的理論體系指的是以社會心理學(xué)中成熟的理論觀點為基礎(chǔ)，將其轉(zhuǎn)化的學(xué)校情境中進(jìn)行研究。⑦因此，教育社會心理學(xué)的理論體系應(yīng)該建立在這種轉(zhuǎn)化的關(guān)系上，并且由于研究情境和研究對象的變化形成了有別于社會心理學(xué)的新的理論體系。同時教育社會心理學(xué)所形成的獨特的方法體系，這種方法體系的獨特之處就體現(xiàn)在它必須借助于其他相關(guān)學(xué)科的研究方法，融合各種方法于一體。所謂方法有專利，并非專用，所以這并不影響教育社會心理學(xué)發(fā)展成為一門獨立的學(xué)科。
最后，教育社會心理學(xué)與教育社會學(xué)也是相互聯(lián)系又相互區(qū)別。教育社會學(xué)研究的是特殊教育現(xiàn)象，教育社會心理學(xué)在研究社會文化環(huán)境對個體教育的影響和個體社會化進(jìn)程方面，與教育社會學(xué)存在聯(lián)系，但又因其強(qiáng)調(diào)從微觀的視角考察社會文化和群體心理影響而與教育社會學(xué)相區(qū)別。⑧
4 結(jié)論
綜上所述，教育社會心理學(xué)與相鄰的學(xué)科在研究內(nèi)容、研究對象、研究方法和理論架構(gòu)方面，既從上有交叉又相互區(qū)別，它已經(jīng)具備了發(fā)展成為一門獨立學(xué)科的條件。但如果將其學(xué)科性質(zhì)簡單地歸屬于一門交叉的邊緣學(xué)科，與其說是合理科學(xué)的，不如說是受限于當(dāng)前的研究水平所致。因為，作為教育社會心理學(xué)母體學(xué)科的教育心理學(xué)和社會心理學(xué)，他們的學(xué)科性質(zhì)歸屬也并非明確。例如，社會心理學(xué)的發(fā)展歷程中一直就存在兩種觀點，即心理學(xué)家眼中的社會心理學(xué)和社會學(xué)家的教育心理學(xué)，其學(xué)科性質(zhì)的模糊性顯而易見。所以對教育社會心理學(xué)學(xué)科性質(zhì)的定向，依然是一個困難和漫長的過程，而這也正說明了教育社會心理學(xué)的學(xué)科體系還未正真形成，對于一些基本問題的分歧還有待解決。這無疑也驗證了學(xué)科發(fā)展的軌跡：在混亂中爭論，在爭論中發(fā)展，在發(fā)展中達(dá)到共識。
注釋
① 覃曉燕.淺析教育社會心理學(xué)的邏輯起點[J].教育理論與研究，2003（3）：41-45.
② 時蓉華.教育社會心理學(xué)[M].世界圖書出版社，1993.
③ 張志學(xué).談教育社會心理學(xué)[J].教育研究，1991（4）：11-16.
④ 章志光.建立我國教育社會心理學(xué)當(dāng)議[J].北京師范大學(xué)學(xué)報（社科版），1985（2）：52-56.
⑤ 張世富.教育社會心理學(xué)的發(fā)展與應(yīng)用[J].西北師大學(xué)報（社科版），1998（5）：29-34.
⑥ 覃曉燕.教育社會心理學(xué)學(xué)科體系的構(gòu)建[D].山西大學(xué)，2001.
智慧教育的理解范文第3篇
關(guān)鍵詞：不確定性；企業(yè)邊界；交易成本經(jīng)濟(jì)學(xué)
作者簡介：侯廣輝(1973－)，男，山東棗莊人，管理學(xué)博士，廣東外語外貿(mào)大學(xué)國際工商管理學(xué)院講師，主要從事企業(yè)理論與治理機(jī)制研究。
中圖分類號：F270；F016 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1006－1096(2007)05－0104－04 收稿日期：2007－06－10
在經(jīng)濟(jì)活動過程中，再沒有什么現(xiàn)象比不確定性更普遍了。而組織存在的目的就是治理不確定性(Knight，1921；Coase，1937)。組織通過邊界變動對不確定性作出適應(yīng)性調(diào)整。而在解釋企業(yè)邊界變動的諸理論中，交易成本理論無疑是最主流的理論，它認(rèn)為組織的存在是為了降低交易成本。隨后，經(jīng)過很多學(xué)者的發(fā)展，交易成本理論日漸成熟。尤其是威廉姆森(Williamson，1985)將該理論“用于實際操作的努力”，對交易成本進(jìn)行維度分析，進(jìn)而引發(fā)了大量的實證研究。但這些實證研究的結(jié)果卻很模糊：不確定性可能和企業(yè)邊界之間正相關(guān)，也可能是負(fù)相關(guān)，也有可能是動態(tài)變動。這種不一致可能是兩個原因造成的：一是威廉姆森的解釋邏輯存在問題；二是在進(jìn)行實證研究時，所研究的對象不是同一個概念。二者的關(guān)系從集合概念上來講可能是“相交的”，也可能是“不相交的”。那么這些實證研究結(jié)果模糊的原因究竟是什么?能否找出一個統(tǒng)一的分析框架來指導(dǎo)未來的實證研究?本文就是帶著這個問題，首先回顧威廉姆森對不確定性企業(yè)邊界治理的論述，并且對相關(guān)的實證研究文獻(xiàn)進(jìn)行深入探討，找出問題所在，進(jìn)而提出一個綜合的分析框架。
一、威廉姆森關(guān)于不確定性的企業(yè)邊界治理的研究
威廉姆森(1985)也承認(rèn)不確定性的重要性，“社會經(jīng)濟(jì)組織中的核心問題，其實就是如何面對、如何解決不確定性的問題”。但他自己在不確定性的研究上，由于過于偏重機(jī)會主義行為問題，偏重于人的策略，而逐漸偏離了其早期以及科斯關(guān)于不確定性作為環(huán)境要素的觀點，從而未能全面地考察不確定性在影響企業(yè)邊界中的作用。這也成為交易成本經(jīng)濟(jì)學(xué)備受批評的地方之一(David and Han，2004)。
威廉姆森(1975)在他早期的研究中，區(qū)分了兩組因素：一是人的因素，包括有限理性和機(jī)會主義；二是環(huán)境因素，包括不確定性和小數(shù)目條件。通過這兩組因素來解釋交易成本的來源問題。這兩組因素的相互作用導(dǎo)致了市場失靈。需要強(qiáng)調(diào)的是，威廉姆森這個時期的研究是將不確定性看作是未來環(huán)境的不確定性，并認(rèn)為人對未來環(huán)境不確定性的難以預(yù)測以及制定詳細(xì)適應(yīng)性的市場合約的能力不足造成了交易困難。因此，在人的有限理性的假定下，環(huán)境的不確定性是導(dǎo)致交易成本增加的一個重要的外部變量。這和科斯原創(chuàng)的交易成本觀點是一致的。但在威廉姆森后面的研究中，在交易成本來源的兩組因素中，他更加強(qiáng)調(diào)小數(shù)目條件下的機(jī)會主義(1985)，特別是強(qiáng)調(diào)資產(chǎn)專用性作為小數(shù)目條件的決定因素，從而將資產(chǎn)專用性引入到交易成本分析中，將其作為決定環(huán)境變化以及觸發(fā)機(jī)會主義行為的主要因素。由于資產(chǎn)專用性易于測量，所以對它的理論研究和經(jīng)驗驗證成為企業(yè)組織理論研究的主攻方向。但是容易度量的因素并不一定就是最重要的因素。從最近的企業(yè)邊界的外部化浪潮來看，把資產(chǎn)專用性作為組織效率的決定因素是值得懷疑的(Coase，1988；Holmstrom and Roberts，1998)。它最多只是決定因素之一，而不能作為最重要的因素。
威廉姆森(1985)對不確定性的概念進(jìn)行了重新詮釋。他引用庫普曼斯(Koopmans，1957)對于不確定性的研究，指出許多不確定性具有行為的根源；引入“行為不確定性”這個概念，從而將不確定性和機(jī)會主義聯(lián)系起來。他所定義的行為不確定性是指交易方策略性地隱蔽、偽裝以及扭曲信息等。很明顯，這種行為的不確定性深深烙上了機(jī)會主義的印記，這也是為什么機(jī)會主義在今天的交易成本理論中被看作中心行為假定的原因。但理解企業(yè)邊界的根本問題并不是機(jī)會主義本身，而是不確定性。機(jī)會主義只是加劇了問題的嚴(yán)重程度，而并不是導(dǎo)致問題的根本原因(Dietrich，1994)。
可以看出，庫普曼斯和科斯以及早期的威廉姆森關(guān)注的不確定性更具有隨機(jī)性，而威廉姆森后期提出的行為不確定性更加強(qiáng)調(diào)機(jī)會主義行為。而交易成本理論認(rèn)為通過縱向一體化可以減少這些不確定性，從而降低由于市場不完全導(dǎo)致的交易成本。但很顯然，忽略另一種類型的不確定性，而采取這種寬泛的不確定性概念，在理論研究上就會出現(xiàn)不必要的爭論。而利用這種理論分析框架指導(dǎo)實證研究，其結(jié)果肯定是模糊不清的。
二、不確定性的企業(yè)邊界治理的實證結(jié)果不明確
(一)交易成本理論的實證研究結(jié)果模糊
交易成本理論關(guān)于不確定性的企業(yè)邊界治理的實證研究經(jīng)常在“自制或購買”(make-or-buy)決策中進(jìn)行，而這種決策被認(rèn)為是和縱向一體化同義的(Davidand Han，2004)。雖然有些實證研究支持高的不確定性程度應(yīng)該采取縱向一體化的治理模式(Monteverde andTeece，1982)，但更多的實證研究結(jié)果是不明確的，甚至是和交易成本理論分析得出的結(jié)論相矛盾的。比如，在較早的開創(chuàng)性研究中，沃克和韋伯(Walker and We-ber，1984)使用結(jié)構(gòu)方程模型研究了汽車零部件產(chǎn)業(yè)中的自制或購買決策。他們使用兩種類型的不確定性，即量的不確定性(volume uncertainty)和技術(shù)不確定性(technological uncertainty)來檢驗威廉姆森的效率邊界假說。根據(jù)他們的定義，量的不確定性依賴于對零部件需求波動的估計以及在評估這些需求時的信心。技術(shù)不確定性是零部件規(guī)格和設(shè)計的變化引起的。他們的研究表明，技術(shù)不確定性的增加沒有導(dǎo)致更深的縱向一體化，而是出現(xiàn)了和交易成本理論預(yù)測相反的結(jié)果，也就是高的技術(shù)不確定性和低的縱向一體化水平相關(guān)。
同樣，巴拉克里斯南和沃納費爾特(Balakrishnanand Wemerfelt，1986)也證明了技術(shù)不確定性和縱向一體化之間的負(fù)相關(guān)關(guān)系。尤其當(dāng)技術(shù)可能退化時，企業(yè)可能會依靠市場合約而不是縱向一體化以保持適應(yīng)性。而羅伯特森和加帝儂(Robertson and Gatignon，1998)的研究驗證了技術(shù)不確定性越高，企業(yè)越有可能建立技術(shù)聯(lián)盟而不是內(nèi)部發(fā)展技術(shù)的假說，并且得出
了支持的結(jié)論。而在最近的研究中，摩勒等人(Mol eta1.,2004)通過多重回歸方法分析了來自荷蘭的189個企業(yè)的樣本數(shù)據(jù)，得出了技術(shù)不確定性和企業(yè)外包程度正相關(guān)的結(jié)論。
另外，大衛(wèi)和漢(David and Han，2004)在對交易成本經(jīng)濟(jì)學(xué)的實證研究進(jìn)行的系統(tǒng)評價中，篩選出63篇實證文章的308個統(tǒng)計檢驗，并通過不同的維度對這些實證結(jié)果進(jìn)行了檢驗，也發(fā)現(xiàn)實證結(jié)果是混合的。特別是環(huán)境的不確定性的經(jīng)驗支持水平是非常低的。從他們的分析結(jié)果來看，無論哪種類型的不確定性，其經(jīng)驗支持率和反對率都不高，結(jié)果相當(dāng)模糊。這和資產(chǎn)專用性60％的支持率和4％的反對率相比，沒有一種壓倒性的趨勢說明不確定性在分析中的重要性，這可能和不確定性度量標(biāo)準(zhǔn)的模糊性是緊密相關(guān)的。
(二)不確定性的分類以及實證研究結(jié)果
對于不確定性的實證研究主要基于兩個分類：技術(shù)不確定性和行為不確定性。多數(shù)學(xué)者對不確定性的驗證只是關(guān)注其中一個方面，從而出現(xiàn)了使用同樣的變量得到的驗證結(jié)果卻不一致的問題。我們將一些實證研究結(jié)果分類總結(jié)如表1所示。
而對不確定性進(jìn)行分類之后，不確定性對企業(yè)邊界的影響結(jié)果就變得相對清晰。貝爾納迪(Bernhardt，1977)在檢驗制造商通過前向一體化減少需求波動時發(fā)現(xiàn)，當(dāng)波動的來源是消費者需求時，一體化不能減少對制造商的需求沖擊；但是如果沖擊來自于零售商隨機(jī)性購買需求，那么一體化可以減少需求波動。消費者需求的隨機(jī)性導(dǎo)致了環(huán)境的不可預(yù)測性，而無法使用一體化來減少這種不確定性。而零售商需求的不確定性，更多來源于零售商和制造商之間的機(jī)會主義行為，從而回到了威廉姆森(1985)的分析邏輯，出現(xiàn)了內(nèi)部化的傾向。薩特格里夫和扎赫爾(Sutcliffe and Za-heer，1998)認(rèn)識到不同的經(jīng)驗驗證結(jié)果可能歸因于對不確定性的不同度量方法。因此，在他們的實證研究中區(qū)分了三種類型的不確定性：初級的、競爭的和供應(yīng)商的不確定性，并且檢驗它們對治理選擇的影響。結(jié)果顯示，初級的和競爭的不確定性和市場治理相關(guān)聯(lián)，而供應(yīng)商的不確定性和科層治理相關(guān)聯(lián)。
(三)實證研究文獻(xiàn)評述
科斯(Coase，1937)在討論“企業(yè)”這個概念的現(xiàn)實基礎(chǔ)時，引用了羅賓遜夫人的話，“對于經(jīng)濟(jì)學(xué)中的一系列假設(shè)，需要提出的兩個問題是：它們易于處理嗎?它們與現(xiàn)實世界相吻合嗎”?而科斯本人提出了交易成本的分析工具，認(rèn)為他所定義的企業(yè)不僅與現(xiàn)實世界中的企業(yè)含義相吻合，而且可以利用馬歇爾發(fā)展起來的邊際替代概念進(jìn)行分析，從而使得企業(yè)理論的研究可以滿足可控性以及符合現(xiàn)實的兩點要求。但威廉姆森為了使交易成本概念有意義，他需要偏離新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)。而為了能使用新古典的工具，他又不得不接受不現(xiàn)實的假設(shè)(Lindenberg，1999)。他忽視對技術(shù)不確定性的研究，而重視機(jī)會主義和資產(chǎn)專用性這個可以利用新古典工具分析的概念，從而使得交易成本經(jīng)濟(jì)學(xué)的分析偏離了現(xiàn)實。如果全面考慮不確定性的影響會增加問題的復(fù)雜性，按照奈特(1921)的說法，降低不確定性的組織選擇可能相當(dāng)復(fù)雜，這是由于，“動用資源來減少不確定性本身就是不確定性最大的活動。……對花費資源減少不確定性的結(jié)果就更無法確定了”。而迪屈奇(Dietrich，1994)引入戰(zhàn)略行為來超越交易成本的靜態(tài)分析框架。他認(rèn)為通過增強(qiáng)的信任關(guān)系可以消除機(jī)會主義的威脅，并且提出威廉姆森的“機(jī)會主義”假設(shè)不適用于大量出現(xiàn)的結(jié)合了企業(yè)和市場特征的管理機(jī)構(gòu)。而且他認(rèn)為不確定性是和企業(yè)的經(jīng)濟(jì)意義極為復(fù)雜地結(jié)合在一起的，而不能將這種不確定性歸納為交易成本。
從以上文獻(xiàn)綜述可以看出，和交易成本理論相關(guān)聯(lián)的，威廉姆森提出的行為不確定性支持內(nèi)部化，而包含技術(shù)生產(chǎn)和價值實現(xiàn)過程的技術(shù)不確定性卻支持外部化。當(dāng)技術(shù)不確定性程度很高時，企業(yè)趨向于避免昂貴的縱向一體化，而通過市場交易來保持戰(zhàn)略的適應(yīng)性。顯然，通過企業(yè)邊界模式來治理不確定性，需要關(guān)注行為不確定性，更需要關(guān)注技術(shù)不確定性。若只是關(guān)注其中的一種不確定性，只能使得實證研究的結(jié)論模糊。而在對不確定性進(jìn)行明確分類之后，不確定性的實證結(jié)果相對清晰。因此，我們需要超越交易成本分析框架，提出一個行為不確定性和技術(shù)不確定性相向變動的綜合分析框架。這既能將交易成本概念納入到模型中，又能體現(xiàn)當(dāng)今世界技術(shù)快速變革對企業(yè)邊界變動的沖擊。
三、超越：不確定性的企業(yè)邊界治理模式
梅納德(Menard，1999)將不確定性和資產(chǎn)專用性、頻率聯(lián)系起來，他認(rèn)為專用性更高的資產(chǎn)會增加不確定性，這是因為觀察變得困難。而頻率的提高卻因更便利的觀察交易者和交易環(huán)境而能減少行為不確定性。由此可以假設(shè)行為不確定性與資產(chǎn)專用性程度正相關(guān)，而與交易頻率負(fù)相關(guān)。他將兩個命題綜合起來，得到下面的關(guān)系，如表2所示。
其中，指示值(從0到+++)用來表示行為不確定性的程度，從幾乎不存在不確定性到非常高的不確定性。用函數(shù)形式表示
其中U是行為不確定性，AS表示資產(chǎn)專用性，F(xiàn)表示頻率。這樣就可以將威廉姆森(1985)的三個分析維度綜合到行為不確定性一個維度中，從而將不確定性從交易成本分析框架中獨立出來，作為一種獨立的關(guān)鍵變量來分析。因此，我們可以從梅納德的討論出發(fā)，加入技術(shù)不確定性，從而可以得到一個函數(shù)關(guān)系式
其中，HT表示層級強(qiáng)度，UT代表技術(shù)不確定性，而UM代表行為不確定性。我們認(rèn)為技術(shù)不確定性和層級強(qiáng)度是負(fù)相關(guān)的關(guān)系，而行為不確定性和層級強(qiáng)度正相關(guān)。那么就可以很清晰地看出來，威廉姆森的交易成本經(jīng)濟(jì)學(xué)的分析只是關(guān)注后一方面的關(guān)系。
四、結(jié)論
研究企業(yè)邊界變動的交易成本實證文獻(xiàn)往往在威廉姆森所提出的不確定性這個概念上出現(xiàn)界定不清楚的問題。威廉姆森更加強(qiáng)調(diào)行為不確定性，是關(guān)于參與方機(jī)會主義行為的不確定性。然而，技術(shù)不確定性不能度量行為不確定性。而模糊地對不確定性使用寬泛的概念而得出不確定性程度的提高會導(dǎo)致更多的科層治理的結(jié)論是有問題的。一味地對不同的實證結(jié)果在不同的理論領(lǐng)域?qū)ふ依碚撝С郑矔o理論研究帶來錯誤的實證支持?jǐn)?shù)據(jù)，不利于理論自身的發(fā)展。另外，關(guān)注不確定性的研究并不是對交易成本的替代，而是一種補(bǔ)充，以彌補(bǔ)交易成本理論在快速技術(shù)變革環(huán)境下的分析缺陷。因此，本文在進(jìn)行相關(guān)的文獻(xiàn)回顧之后，在不脫離交易成本理論基本邏輯思路的基礎(chǔ)上，更加關(guān)注技術(shù)不確定性的作用，而將企業(yè)邊界變動看作是降低不確定性的適應(yīng)性調(diào)整。
智慧教育的理解范文第4篇
關(guān)鍵詞:大學(xué)生;價值取向;理性回歸
中圖分類號:G645 文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A 文章編號:1002-0845(2012)10-0123-02
價值取向是人類特有的一種精神現(xiàn)象,任何社會中人的活動都帶有一定的意圖和目的。價值取向,即當(dāng)價值主體面對或處理各種矛盾、沖突、關(guān)系時,所持的基本價值立場、價值態(tài)度以及所表現(xiàn)出來的基本價值傾向。高等教育大眾化過程中,學(xué)生培養(yǎng)體制由定向型、封閉式向多元化、開放性的培養(yǎng)體制轉(zhuǎn)型,價值觀教育成了不可或缺的重要內(nèi)容。
一、高等教育大眾化階段大學(xué)生主流價值取向的彰顯
一個完善的價值體系包含著多層面、多等級的價值目標(biāo)和價值追求。這些不同的價值目標(biāo)和價值追求相互說明、相互支撐、相互補(bǔ)充。其中,居于核心地位的主流價值觀念代表著價值體系的方向和特征,對于其他處于從屬地位的價值觀念起著統(tǒng)領(lǐng)作用,對價值主體的生活態(tài)度、生活信仰、生活行為發(fā)揮著主導(dǎo)作用。高等教育大眾化背景下,高校成為各種思想文化交匯、碰撞、斗爭的橋頭堡和主陣地,大學(xué)生在內(nèi)容上實現(xiàn)了自由自覺的價值選擇,在功能上實現(xiàn)了自由自覺的實踐活動。因此,要彰顯大學(xué)生價值取向中的主流價值觀念,體現(xiàn)其積極、健康、向上的一面,必須促使大學(xué)生在主流價值層面上體味到社會的存在,更深切地感受到服務(wù)他人、服務(wù)社會過程中心情的愉悅。在高等教育大眾化境遇下,大學(xué)生主流價值取向得以最大限度的彰顯,主要體現(xiàn)在兩個方面。一是高等教育大眾化的發(fā)展拓展了大學(xué)生的價值認(rèn)知范圍,有助于引導(dǎo)大學(xué)生培養(yǎng)世界眼光、全球思維。高校持續(xù)擴(kuò)招,呈現(xiàn)出學(xué)習(xí)方式、生活方式、就業(yè)方式和分配形式的多樣化,為大學(xué)生群體的價值體系擴(kuò)大了空間。二是高等教育大眾化的發(fā)展檢驗著大學(xué)生的社會價值判斷尺度。當(dāng)代大學(xué)承載著更多的社會服務(wù)職能。人才培養(yǎng)社會化趨勢日趨明顯,大學(xué)生的思維方式和行為特征與社會價值文化接軌更加密切,大學(xué)生社會責(zé)任感得以與社會主流價值交相呼應(yīng)。以眾多大學(xué)生自覺參與志愿服務(wù)為例,他們在汶川大地震、北京奧運會、上海世博會、廣州亞運會中的表現(xiàn)表明,當(dāng)代大學(xué)生思想政治狀況的主流是積極、健康、向上的。
二、高等教育大眾化過程中大學(xué)生主流價值取向的失位
改革開放三十多年來,市場經(jīng)濟(jì)建立起了通過財富的物化關(guān)系來表現(xiàn)人的價值平等關(guān)系,促使價值觀中個體意識的生成。而社會認(rèn)可價值觀中個體意識多樣性的存在,為大學(xué)生個體意識的強(qiáng)化提供了社會基礎(chǔ)。尤其在高等教育大眾化背景下,娛樂、學(xué)術(shù)、文化以及各種各樣的信息混雜在一起,大學(xué)生們不得不對良莠不齊的信息做出各種各樣的判斷和選擇,容易使他們喪失明確的價值判斷標(biāo)準(zhǔn)或陷入選擇的困境。大學(xué)生主流價值選擇的能力被弱化,在是與非、對與錯的判斷上容易出現(xiàn)迷茫。
1.個體價值訴求方式實質(zhì)化導(dǎo)致價值取向錯位
實踐證明,高等教育大眾化中的許多問題需要用市場的方式解決。大眾化教育背景下,大學(xué)生個體之間、個體與群體之間、個體與學(xué)校之間,形成了一個虛實結(jié)合、聯(lián)系緊密的市場結(jié)合體。面對切身利益,大學(xué)生個體往往沿著先是訴諸表達(dá)、進(jìn)而發(fā)生沖突、最終求得融和的“利益訴求鏈”來進(jìn)行。學(xué)生們重視自身的全面發(fā)展和自我價值的實現(xiàn),從理念和實際中切實感受到了實現(xiàn)自我價值的機(jī)遇性、迫切性和重要性的過程。他們既對學(xué)校管理具有較強(qiáng)的參與意識,渴求得到老師的信任和賞識、得到他人的肯定和尊重,也注重個人設(shè)計,強(qiáng)調(diào)自己在學(xué)校活動中的主體性、能動性和獨立性。大學(xué)生突出價值觀中的個體意識,實質(zhì)上反映出了不愿被埋沒而成為無個性的人的心態(tài)。他們在認(rèn)知、意志、情感等方面太注重自我意識的獨立性,太強(qiáng)調(diào)個性,容易忽視對主流價值觀的認(rèn)同以及對多種合理、合情、合法的表達(dá)方式和行為的運用,進(jìn)而影響校園的和諧和穩(wěn)定。
2.集體價值觀念層次化導(dǎo)致集體價值認(rèn)同弱化
高校開放式辦學(xué)、大眾化交流教育模式的逐漸興起,讓大學(xué)生對各種思想道德文化的接受和選擇有了更廣闊的空間。對就業(yè)競爭激烈、畢業(yè)后大多會“蝸居”、在大城市生活起步階段的幸福指數(shù)低等的預(yù)期,以及受到西方以功利為目的的實用主義價值觀的影響,部分大學(xué)生的價值取向不再是脫離物質(zhì)利益的空洞口號,而是充滿需要、利益的實際活動。他們在對愛國主義、社會主義、集體主義社會價值觀總體認(rèn)同的情況下,價值取向呈現(xiàn)出明顯的層次性。這種層次性往往出現(xiàn)在大學(xué)生對入黨的態(tài)度、畢業(yè)后的選擇、出國留學(xué)的目的等方面。當(dāng)代大學(xué)生這種建立在社會現(xiàn)實基礎(chǔ)之上的個體價值取向,與社會所倡導(dǎo)的重精神輕物質(zhì)、重義輕利、重集體輕個人的主流價值取向相比,具有功利性、世俗性。高校擴(kuò)招后,在校大學(xué)生數(shù)量成倍數(shù)增加,特別是隨著學(xué)分制的實施,學(xué)生由原來的固定班級學(xué)習(xí)變成沒有相對穩(wěn)定的班集體,班級集體觀念淡薄,學(xué)生間很難形成凝聚力,也難以體會到歸宿感,主流的集體價值認(rèn)同趨于弱化。
智慧教育的理解范文第5篇
關(guān)鍵詞：教育智慧 教育機(jī)智 教師
一、范梅南教育智慧思想的主要內(nèi)容
（一）教育智慧的含義
范梅南把“事例”作為研究的方法論，他對教育智慧的種種理解都蘊(yùn)藏在真實豐滿的教育故事中和故事中教師富有智慧的行動中。范梅南主要是從以下幾個方面對教育智慧的含義進(jìn)行論述的：首先，教育智慧是一種實踐智慧;其次，教育智慧是一種特殊的知識;最后，教育智慧是“指向兒童的多層面的關(guān)心”。
（二）教育智慧的集中體現(xiàn)：教育機(jī)智
1.教育機(jī)智的含義
教育智慧和機(jī)智是教育學(xué)的本質(zhì)和優(yōu)秀性，智慧是教育學(xué)的內(nèi)在方面，而機(jī)智則是教育學(xué)的外在方面。2教育機(jī)智是教師在教育教學(xué)過程中活動中，根據(jù)學(xué)生新的情況，迅速正確地作出判斷和采取相應(yīng)有效的教育措施解決問題的行動和智慧。
2.教育機(jī)智的表現(xiàn)形式
教育機(jī)智表現(xiàn)為克制，克制的關(guān)鍵就在于忍耐。家長對待孩子的正確態(tài)度就是給孩子成長的空間和時間，需要成人有耐心。
教育機(jī)智是對孩子的體驗的理解。對孩子保持開放性的理解，這樣可以避免用固定的模式或方法去處理孩子的情況。
教育機(jī)智體現(xiàn)了尊重孩子的主體性。把孩子看成主體，更加注重學(xué)生對課程的主體體驗，幫助學(xué)生培養(yǎng)對課程的內(nèi)在興趣。
3.教育機(jī)智的意義
機(jī)智保留了孩子的空間。教師或者父母通過機(jī)智的干預(yù)，給孩子創(chuàng)造了空間，讓孩子用自己的方式解決問題。
機(jī)智保護(hù)兒童的脆弱性。兒童的無助和脆弱性，讓成人更具富有同情心和責(zé)任感。這就要求成人機(jī)智的行動，分辨出孩子身上那些積極但起初卻是孩子弱點的品質(zhì)。
機(jī)智使良好的品質(zhì)得到鞏固和加強(qiáng)。教育者應(yīng)該對孩子的潛力和善良充滿信任，對孩子的信任會給與孩子力量，使孩子的能力和獨立性得到發(fā)揮。
二、教師的教育智慧
（一）教師教育智慧的含義
教師的教育機(jī)智是智慧行動。教師必須具備智慧的品質(zhì)，這樣教師才能在面對各種不確定的情境的時候采取有效的行動。
教師的教育機(jī)智是實行“他者性”的活動。教師要實行“他者性”的實踐活動就必須將自我為中心的習(xí)慣轉(zhuǎn)為以兒童為中心。
教師的教育機(jī)智是教育行動，促進(jìn)兒童的成長。教師的教育機(jī)智采取溫和的親切的方法，使兒童獲得健全的人格和健康的成長。
（二）教師教育智慧的生成策略
教師的教育智慧的生成來于對兒童生活的靈敏度和對兒童內(nèi)心的聆聽。教師需要深入了解每個兒童，聆聽他們的心聲和他們的生活經(jīng)歷。
對兒童的“教育學(xué)”理解是教師的教育智慧生成的關(guān)鍵所在。這就要求教師對兒童提出的問題表現(xiàn)出濃厚的興趣，積極主動地與兒童進(jìn)行交流，教師以一種開放性的方式聆聽孩子的心聲。
教師的教育智慧的生成在于形成教師對教育生活的體驗。這些體驗的核心是兒童，以關(guān)心兒童為取向，關(guān)注兒童的主體性。
三、范梅南教育智慧思想的意義、局限和啟示
（一）范梅南教育智慧思想的意義
教師在豐富專業(yè)理論知識基礎(chǔ)上還需要具備成熟性的智慧，包括責(zé)任感和使命感，尊重兒童的主體性等。
教育機(jī)智促使我們重新認(rèn)識、理解與孩子的關(guān)系。需要我們學(xué)會聆聽和觀察兒童的內(nèi)心世界，對孩子情感的需求和行為的變化保持靈敏性，尊重孩子的主體性。
教育機(jī)智促使教育方法從權(quán)威向民主的轉(zhuǎn)變。機(jī)智不僅規(guī)范和引導(dǎo)孩子的行為，同時又規(guī)范教師和家長在教育方法上控制和支配的傾向。
（二）范梅南教育智慧思想的局限
作為教育機(jī)智的靈魂的教師對學(xué)生的單向的、傾心的關(guān)愛，可能會導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生依賴心理，可能會導(dǎo)致教師對學(xué)生進(jìn)行操縱。
當(dāng)教師過于注重個體，當(dāng)教師過度的注重學(xué)生的細(xì)節(jié)需要時就很有可能忽視學(xué)生的一些共性問題，使得一些普遍性問題得不到關(guān)注。
（三）范梅南教育智慧思想的啟示
教育智慧要以教師對學(xué)生的情感為基礎(chǔ)。范梅南教授認(rèn)為教育機(jī)智是教師對學(xué)生的關(guān)心、理解、幫助的價值取向，還有教師的“替代父母”作用。
教育智慧要幫助學(xué)生順利成長，范梅南的教育智慧思想要求教師對弱者給予更多的關(guān)懷，重視學(xué)生的個體的差異性。
