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小學學校課程建設規劃范文第1篇

【關鍵詞】 微課 民族高校 大學生職業規劃

“微課”全稱“微型視頻課例”，是指以微型視頻為主要載體，記錄教師在教學過程中圍繞某個知識點或教學環節而開展的教學過程。其核心是微視頻，是在網絡教學大環境下產生的新的教學模式。在國外，微課（Micro-lecture）的雛形最早見于美國北愛荷華大學LeRoy A.McGrew 教授所提出的60秒課程（60-second Course），以及英國納皮爾大學T.P.Kee提出的一分鐘演講（The One Minute Lecture，簡稱OML）。在國外，微課教學已廣泛應用于各類學校、各類學科，發展較成熟。而在我國微課才剛剛起步，2010年廣東省佛山教育局率先在全國開展中小學微課競賽活動，此后，隨著教學新模式的不斷探討，微課成為各類學校開發的教學新課題。2012年12月至2013年8月，教育部全國高校教師網絡培訓中心舉辦了首屆全國高校微課教學比賽，得到了全國31個省熱烈響應，近500所高校參賽，參賽作品達3000多件，涉及幾乎所有學科門類。

中南民族大學是一所委屬民族高校，承擔著為民族地區經濟社會發展培養人才的重任，在就業競爭激烈的社會現實下，讓少數民族學生從大一開始做好職業規劃很有必要。在首屆全國高校微課教學比賽中，中南民族大學提交作品26件，課程涉及心理學、化學、數學、外語等多個學科，而無一件涉及大學生職業規劃課程，在全國僅有6件作品涉及大學生職業規劃課程，可見，在大學生職業規劃課程中應用微課還有待進一步研究探索。

一、大學生職業規劃課程體系建設的現狀及存在的問題

根據《教育部辦公廳關于印發〈大學生職業發展與就業指導課程教學要求〉的通知》文件要求，中南民族大學自2008年10月開始，分別在大一大二年級開設了《大學生職業生與發展規劃》課程，在大三大四年級開設了《大學生就業指導》課程，每個課程18個學時。學校采用自編教材，引進錦程職業發展教育平臺，讓學生進行自主測試、增強學生的職業規劃意識。但由于社會、經濟及學生需求的不斷變化，該課程體系還存在一些不足并亟需完善。

1、教學形式單一，重理論，輕實踐。大學生職業生涯規劃課具有較高的指導性及實踐性，需要教師不僅重視理論講解，更要在實踐環節對學生進行指導。但目前的現實狀況是，大學生職業規劃課的講授都在教室進行，教師以理論講解為主，實踐操作指導不足，無法真正達到開設這門課的目的。

2、教師隊伍有待完善。中南民族大學專門成立了“大學生就業指導教研室”，教師隊伍為各學院黨委副書記以及具有教育學、心理學、法學知識背景的優秀輔導員組成的教師隊伍。但由于輔導員專業背景較復雜、實踐經驗少、職業規劃專業知識不系統，加之事務性工作較多，教師隊伍流動性較大，教學效果無法很好保證。

3、對學生的個性化指導不足。許多高校的大學生職業生涯規劃課都實行大班教學，一個課堂動輒百人，課堂管理難度大，課程需要做的體驗式活動、互動游戲、小組討論等無法達到預期效果。中南民族大學是一所民族院校，全校大部分學生來自少數民族地區，學生的文化背景、學習狀況差距較大，加之學生的需求具有多樣性，大課堂教學無法滿足學生的個性化需求。

二、微課與傳統網絡課程的聯系與區別

1、開放性、自主性較強。網絡可存儲海量知識，任何人都可以瀏覽訪問，不受時空限制。學生可根據實際需求，自主選擇自己感興趣的課程進行學習，自主性較強。這是微課與傳統網絡課程的共通所在。

2、短小精悍、方便學習。微課時長在10分鐘左右，其資源容量也較小，視頻格式一般為支持網絡在線播放的流媒體格式（如rm、vniiv、fly等），加上與教學主題配套的教學設計（微教案）、教學課件（微課件）、教學反思及專家點評等資源也只有幾十兆，方便學生下載播放及保存。傳統的網絡課程大多以45分鐘為單位，時間較長，教學目標較多，學生不一定有耐心看完。而微課的特點可以讓學生自由靈活安排時間，效果較傳統網絡課程好。

3、教學目標集中、針對性強。微課的教學目標是圍繞某一知識點或者難點展開的，一事一課，目標單一、集中，主題突出，針對性較強。傳統網絡課程是以一堂課為一個單位，將傳統課堂搬到網絡，教學目標及教學重點較多。而微課可以將傳統網絡課程的目標及重點分解，主題更加突出，針對性更強。

三、微課在大學生職業規劃課程體系建設中的應用

1、搭建平臺。微課的應用必須依托網絡平臺，中南民族大學教務處網站下設中南民族大學精品課程網，對學校申報的國家級、省級、校級精品課程進行展示，內設課程簡介、師資隊伍、課程課件、課程錄像、導學練習等板塊，學生可直接登錄網站進行自主學習，技術較成熟。利用已有平臺，將大學生職業規劃課納入教務處精品課程網，既可以節約資源，又可以豐富校園網絡課程形式。

2、課程規劃。大學生職業規劃微課的開發，必須做好充分的課程規劃。科學合理且具有切實指導性的規劃，是微課開發的關鍵。大學生職業規劃微課課程的規劃，需由中南民族大學“大學生就業指導教研室”集合相關專家、教師對微課課程的選題、課程設計、授課過程進行精心布置、合理規劃。中南民族大學大學生職業規劃課采用自編教材，課程分為八個單元四個模塊，包括自我認知（職業興趣探索、職業性格探索、職業技能探索、職業價值觀探索）、職業認知（職業世界探索）、職業生涯決策及職業生涯管理，每個模塊都有重難點，我們可以選取每個章節的重難點部分進行微課拍攝、加工、報送、。

另外，在課程規劃中，還應注意根據不同年級、不同專業、不同民族的學生特點進行微課設計。“高校在開設大學生職業生涯規劃課程時要充分考慮不同階段學生的發展特點，根據不同年級個體的不同學習任務以及心理發展的不同來設計教學內容和分配學時”。我們可以將微課內容擴充，不僅對教材進行微課設計，還可以針對不同學生特點進行有針對性的內容設計，為正在修讀這門課的學生和對職業規劃有困惑的學生服務，及時解決他們的問題。

3、組織微課制作培訓。制作高質量、精品大學生職業規劃微課，需要對教師進行微課技能培訓，提高教師微課制作水平和專業素養。此外，學校教務部門還應對教師進行微課平臺的操作培訓，讓每一個教師都參與微課平臺的開發和建設，讓微課更好地成為教師教學的有力幫手。因本門課程的實踐性較強，本門課程的教師實踐經驗不足，學?？梢云刚埿Ｍ夤尽⑵髽I對教師進行專業培訓。中南民族大學“大學生就業指導教研室”曾多次聘請大學生職業規劃與就業相關專家對大學生職業規劃課教師進行培訓，收到了很好的效果，但是還應加強培訓力度，最好能對教師進行實踐性培訓，增強教師的專業化水平。

4、微課錄制與上傳。微課的錄制方式可以根據技術及講課方式劃分為“軟件式”、“錄課式”及“混合式”。幾種方式中，比較常見的微課錄制方式是“錄課式”，即用攝像機錄制教師講課的全過程。中南民族大學有專門的錄播教室，錄制微課視頻較方便。在錄制過程中，應遵循引入快速、線索明晰、語言簡潔、總結干脆的原則，將課程在短時間內圓滿、高質量完成。此外，教師在著裝、教態方面也要注意把握。微課錄制完成后，可由專業技術人員進行剪輯并上傳到精品課程網。

5、交流提升。微課開發應用是一個循序漸進的過程，需要在后期的專家點評、討論交流、學生反饋中不斷進行修改、提高。微課的開發離不開學生的實際需求，微課的應用可與課堂教學相結合，一方面可督促學生由傳統被動聽講的課堂模式轉向自主學習的模式，另一方面又極大地補充了課堂教學，讓大學生職業規劃課能形式多樣，內容創新，讓教師在課堂上把更多精力放在答疑解惑及個性化探討中。

四、微課應用在職業規劃課程體系建設中的意義

1、網絡教學背景下，課程建設的必然趨勢。“網絡課程是教育資源非常重要的組成部分……。因此，開設適用于網絡教育的高質量的課程成為我國發展網絡教育的一個非常重要而迫切的課題?！彪S著網絡在各個領域中的廣泛應用，網絡課程開發是各類學校、各類學科發展的必然趨勢，是社會環境發展的必然結果。微課是在網絡教學背景下產生的區別于傳統網絡課程的新的教學模式，對各類學科的課程體系建設都有重大意義。

2、傳播及時，受眾面廣，不受時空限制?！耙驗榫W絡的開放性，使得職業生涯規劃教育知識得以通過網絡得到更大范圍、更遠距離和更快速度的傳播”。中南民族大學在大一新生中開設大學生職業規劃課程，能讓學生從進入大學開始就有職業規劃意識。但學生的職業生涯規劃也會根據學習、實踐等各方面的影響而不斷發生調整，這就需要大學生職業規劃教育必須具有階段性、長遠性。簡便靈活的微課可以隨時滿足不同學生群體對職業規劃教育的需求。

3、豐富教學形式，彌補課堂教學，提升教學效果。對學生而言，微課能很好地滿足學生時間碎片化、需求個性化的需求，學生利用線上教學，更好地彌補課上學習的不足，并可以利用課上時間進行學習反饋，深化學習，且微課的內容設計具有科學性、典型性，可以讓學生得到更專業、更有針對性的指導。對教師而言，微課與課堂教學相結合，可以利用更多課堂時間進行討論學習，充分利用課堂對學生進行有針對性和實效性的個性化指導。大學生職業規劃課程的教學，需要教師具備豐富的課外實踐教學經驗，微課的短小、針對性強的特點，對教師的課程專業化提出更高要求，督促教師的專業化學習。

網絡課程開發是網絡化背景下課程發展的必然趨勢，微課的靈活性、簡便性特點也決定了其必定會成為網絡課程發展的又一新方向。大學生職業規劃是一個實踐性、靈活性、個性化較強的學科，特別對于少數民族學生占大多數的民族高校而言，利用網絡的力量拓寬大學生職業規劃課的教學方式，推進課程建設，形成民族高校獨具特色的大學生職業規劃教育是我們發展的目標及努力的方向。

（注：本文系中南民族大學2013年“輔導員學術骨干支持計劃”項目“民族院校人文素質類微課開發與實踐”（編號SCUN1314

A04）階段性成果。）

【參考文獻】

[1] 關中客：微課程[J].中國信息技術教育，2011（17）.

小學學校課程建設規劃范文第2篇

一、以學生發展為目標，統籌規劃校本化課程框架

1.回顧整理，凸顯特色，構建校本化課程框架。

年初，學校領導班子將課程改革十年中學校自主開發的課程與國家課程、地方課程進行統整，總結并提煉課程實施過程中的有效做法和經驗，形成青島延安二路小學校本化課程框架。具體是：在學校辦學理念的引領下，我們的校本化課程分為基礎型課程、拓展型課程和探究型課程。其中，基礎型課程包含國家課程和地方課程，需要老師們在教學中根據教材特點和學生需求進行二次開發。拓展型課程分為必修課程和選修課程，必修課程為突出學校特色，有自編教材的四門學校課程，即《足球你我他》、《美麗的櫸林》、《經典誦讀》和《班級學習心理》。而選修課程是本年度我們著力研發的校本課程，學校實施“1+1”課程開發工程，引導教師發揮所長，在勝任一門基礎型課程的前提下，自主開發一門學校課程。探究型課程是依托綜合實踐和學校主題教育活動而生成的有具體研究主題的課程，如：校園里的浪費現象、聲音與健康、我眼中的綠色食品等。

2.校長示范，達成共識，提升校本化課程執行力。

我們認識到：校本化課程建設不僅是學校管理者的規劃愿景，更需要全體教師積極融入和學生的高度認可。為此，學校以“延二講壇”為平臺，孫軍校長和三位一線教師同登講壇，開啟了課程建設培訓的第一講。孫校長以《青島延安二路小學學校課程建設規劃解讀》為題，從課程建設關鍵詞解讀、校本化課程建設框架、課程實施路徑和措施、課程實施評價四個方面，一一向老師們講解學校課程建設規劃和具體操作方法，引領老師們認識課程，走進課程，勝任校本化課程的研發與具體實施。語文、數學兩位教研組長就如何二度開發國家課程切實減輕學生課業負擔這一主題，與老師們做實踐層面的經驗交流。宏觀與微觀兩個視角的課程培訓旨在讓全體教師明晰學校課程建設遠景規劃，凝聚力量，提升一線教師校本化課程的執行力。

二、以教師發展為目標，探索校本化課程教學模式

1.應用與開發并舉，豐富學校課程內容。

學校以“分類指導、典型引路、及時總結、整體推進”的思路，將《足球你我他》、《美麗的櫸林》、《經典誦讀》和《班級學習心理》四門學校課程作為課程框架中的必修課程在1-6年級中開展。同時，學校實施“1+1”課程開發工程，即：每位教師不僅要勝任國家課程，還要根據個人專長申報開發學校課程。學校課程開發委員會在廣泛征求學生及其家長意見的基礎上，依據地方特色、學生的發展需要、教師專業水平等因素，由教師依據已有的學校課程二次申報參與執教或開發，學校課程開發委員會審定確定學校課程任課教師，成立各課程編寫委員會，改編或使用已有的學校課程，并且籌備編寫各門學校課程《教學參考書》，為學校課程的教學提供依據。當下，學校開發了智育發展類、生活技能類、藝術素養類等6大類19門的學校課程。學校課程《足球你我他》榮獲市北區十門示范學校課程，并推薦參評青島市優秀學校課程。

2.課題與教研并重，體現地方課程的地域特點。

一是，開展基于課程開發和課程實施的“小課題研究”，加大研究深度，注重研究價值，本學期重點作好小課題研究的研討、總結和提煉工作。二是，開展“教學錄像+教學反思+教例評析+教學再設計”的1+3地方課程教學評析活動，促進課程教師的專業發展。三是，倡導教師關注課程開發故事，及時提煉及時總結，積極撰寫地教學論文和教學案例，增強教師對本課程的理解和領悟。

3.傳承與創新互補，提升三級課程的實施水平。

長期以來，學校立足實際，建立以教研組為“點”、單學科為“線”、多學科為“面”的“三級”互動教研模式，有效地推動校本研究工作。

三、以學校整體發展為目標，構建特色學校課程文化

學校本著“健康、合作、快樂”的理念，以“充分發展學生個性，提高學生全面素質”為宗旨，確立了“以足球為龍頭、全面培養學生個性特長”的辦學特色，逐步形成了 “健康、參與、快樂”的足球文化理念。

1.重視足球課程研發，打造精品課程。

學校成立“課程研發中心”，明確了“以足球文化為主線，以足球技能為輔助”的足球課程開發原則，制定了學校課程《開發管理手冊》，明確了《足球學校課程開發方案》，建立了《足球學校課程評價指標體系》。學校教材《足球你我他》的編寫分為正文、相關信息、丁當知識角和足球小故事四個部分，涉獵足球與歷史、政治、經濟、文化、外交等多學科領域，讓學生感受其豐富文化內涵。

2.深化足球課程實施，推進多學科滲透。

學校在教學實踐中摸索出“以學生為主體，以教師為指導，以活動為主線，以身心健康為宗旨”的“四主”足球學校課程課堂教學模式。編寫了《足球校本教材教學設計叢書》，建立了學校、年級、班級三位一體的足球立體活動網，注重開展形式多樣、內容豐富的足球比賽活動，豐富多彩的足球文化活動，讓學生深深喜歡上了足球這一古老的運動，從小樹立拼搏超越的足球精神。

小學學校課程建設規劃范文第3篇

一、教師供給困境的時代表征

1.供給結構失衡

一是“產能過?！?。2006―2015年，我國平均每年師范畢業生為70.16萬人，而平均每年錄用的中小學教師僅為24.85萬人；不容忽視的是，每年錄用的中小學教師中，至少20%來自非師范類專業，師范畢業生的錄用數量僅占畢業生總量的27.89%。

二是性別失衡嚴重。華東師范大學在全國27所師范類院校的萬名學生中進行抽樣調查，結果顯示，在校師范生男女比例差距明顯加大―女生達65.3%，男生僅占34.7%。山東省2015屆師范畢業生中，女生29307人，男生9188人，女生是男生的3倍多。

三是學科分布不合理。一些長線學科如語文、數學學科教師相對富余，體育、音樂、美術、勞動技術、科學、信息技術、綜合實踐等學科教師嚴重不足。相關學科教師短缺嚴重影響著中小學教學質量，也對中小學生的全面發展造成不利的影響。

2.供給組織消散

一是教師教育中心地位喪失。師范院校轉型綜合院校或綜合性發展帶來了非師范類專業的數量增加，使得師范類專業原有的中心地位不復存在，在資源占有與分配比例，以及學校發展決策中的角色地位和話語權等同步降低。

二是培養組織肢解。高校發展的綜合化直接造成師范類專業辦學主體的下移，由原來校級統籌、以校為主的集中辦學，轉變為多頭并舉、以二級學院為主的分散辦學，師范類專業培養合力因分散和受到擠壓明顯下降。

三是實訓基地缺損。一是責任缺損，中小學承擔教育實習的非制度化，難以調動實習承擔校的積極性和主動性；二是需求缺損，部分師范生到非教育系統的就業取向，就業考研的剛性要求，造成實習流于形式，實習基地名存實亡；三是建設缺損，分散實習的組織方式，不利于實習基地系統性、規范化建設。

3.供給質量滑坡

新任教師崗位勝任力堪憂。一是學非所教，有的新任教師所學內容與就業學科不對口，有的雖然對口，但首崗勝任能力嚴重不足；二是教無辦法，“不會教”“教不會”的現象時有發生；三是技能面窄，除主教學科外，班隊活動所需的組織協調能力、文體特長等明顯不足。

二、教師供給困境的原因分析

1.省級統籌主體缺位

供源于需，科學的供給結構取決于在明確需求結構的基礎上進行的有效統籌。

從目前體制看，中小學教師需求數量等于中小學校教師編制總量減去在編人數；而編制總量的設置掌握在地市人社和編制部門。

中小學教師供給主要來自高校師范類專業和部分非師范類專業畢業生。高校師范類專業畢業生數量主要取決于高校自身在上級下達招生計劃總量內的調配；高校非師范類專業畢業生的供給具有不可控性，但其每年每地區考入數量且分布在音體美以外學科的基本特征，可為師范畢業生數量調控提供重要支撐。

目前的問題是，高等院校與地市人社、編制部門之間沒有行政隸屬關系，統籌教師供需雙方的省級主體缺位，有效的教師供需信息網絡平臺尚未建全，雙方對教師供需信息的掌握存在極大的不對稱。

2.新型教師教育體系建設滯緩

一是對建設什么樣的現代教師教育體系仍舊迷茫。傳統中師、師專、師范類本科院校三級教師培養體系打破之后，隨之而來的是師范教育大學化，師范院校綜合化，教師教育邊緣化；轉型期教師教育何去何從，缺乏系統設計。

二是誰來建設新型教師教育體系沒有明確。省域內誰來統籌教師教育工作，高校內如何整合優化教師教育資源，校外實訓基地如何治理更為科學，諸多問題，至今仍沒有得到很好地解決。

三是對如何確保師范生的培養供給質量缺乏監管。面對就業市場的激烈競爭，對就業率低、口碑差的高校、其他類學?；驅I，缺乏有效的治理措施。

3.校地協同培養執行不力

一是協同培養的機制缺乏監管。協同主體會議多，協議多，落實少，效果差；缺少有效的評估督導機制，協作結果的優劣對協同主體影響不大。

二是協同培養內容不夠全面。高校與地方政府、中小學協同設置專業、創新招生辦法，制定培養目標、設計課程體系、建設課程資源、建設實踐基地、開展教學研究、評價培養質量的系列內容沒有明確。

三、教師供給困境的破解策略

（一）充分發揮省級人民政府的特有功能與上位優勢

省級人民政府統籌教師供給工作具有上位性和針對性等優勢。上位性，是指省級人民政府及其所屬教育廳（局）對轄區內省屬高校具有直接行政權和業務指導權，對轄區內市地政府組織及其教育行政部門具有直接領導權和管理權；針對性，是指各省份基礎教育發展階段不同，教師供需各異，以省份為單位研究教師供給，有利于因地制宜，增強實效性，克服“一刀切”“齊步走”。

（二）統籌省級有關部門的教師供給職能

在省級教育體制改革領導小組下設立教師工作領導小組。統籌省級人力資源和社會保障廳、編辦、教育廳、財政廳、發展改革委員會等有關部門的教師供給職能；負責規劃、指導省域轄區各級各類學校教師隊伍建設；預測并規劃教師需求數量和補充機制；合理設置和調整高等學校及學科專業布局，調控教師培養的類別和數量；整合優化優質教師教育資源，創新資源共享

機制。

（三）推進新型教師教育體系建設

1.整合高校內部教師教育資源，建立教師教育學院

在原有教育學院（系）基礎上，整合優化校內教師教育資源，組建獨立實體單位；院長由分管教學的副校長擔任。主要負責全校教師教育類專業招生計劃制定與落實、教師教育類課程設置與實施、教師教育課程師資配置與管理、學生培養質量監控與評估、教師教育改革與實驗等工作，全面統籌教師培養工作，確保教師培養質量。

2.優化高校和地方教師教育資源，建立省級教師教育基地

以教師教育學院建設為載體，采取校地雙方共建、共用、共管方式，優化高校屬地中小學校、教研室、教科所等教育機構優質教育資源，組建教師教育基地，省級教師教育基地是集教師培養、培訓、研究、交流為一體的教師教育的主渠道，主要負責地方教師培養資源的供給與協調，包括優質教師資源、課程資源、需求信息資源等；基地主任由高校副校長和教育局長共同擔任。

3.整合區縣教師教育資源，建立縣級教師教育基地

整合縣域內教師進修學校、教研、教科研、電教等教師教育資源，組建縣級教師教育基地。統籌縣域教師教育工作，協助高校完成師范生見習和實習的安排、指導和管理；推進高素質、專業化教師隊伍建設；配合當地教育行政部門做好本區域內中小學教師隊伍建設規劃，為教育決策提供咨詢服務等。

4.遴選優質特色學校，健全實踐實訓基地

以教師教育學院建設為載體，采取校地雙方共建、共用、共管方式，全省統一部署，堅持需求導向，上下聯動；由高校與市縣教育行政部門共同遴選優質特色學校，作為省級教師教育基地學校；具體承擔師范生實踐、實習任務，參加教師培養研討，兼授師范類專業課程，評估人才培養質量。

（四）改革生源遴選方式

一是設置免費（公費）師范生培養計劃，實行提前批次錄取；二是實行初中起點六年、七年一貫制訂單式培養，招錄優秀初中畢業生；三是實行“大類招生、二次選拔、分段培養”的方式，選拔優秀在校大學生進入師范類專業學習；四是保障男性生源比例，克服性別失衡；五是實行“高考、會考、面試”相組合的“三位一體”招生機制，把高考成績、會考成績、校考成績按5∶2∶3的比例，匯成高校招生總成績。

（五）創新教師培養模式

強化用戶意識，凸顯政府統籌職能，建立政府、高校、中小學校（GUS）三方聯動機制，深化全面合作內容，提升教師培養質量。重點推進校地聯盟系列活動。

一是校地聯盟―課堂對接：把中小學課堂全建制進入大學教室，使高校師生零距離感知中小學課堂，感受中小學教學文化，實現小學師生和高校師生四個不同主體之間的多元互動。

二是校地聯盟―協同教研：對人才培養的目標設置、課程建設、教學項目等開展合作研究，以項目為載體，以任務為驅動，深化教師團隊合作。

三是校地聯盟―兼職任教：推進校際之間的師資隊伍交流，高校教師教育者直接擔任小學課程教學，小學優秀教師兼教高校教師教育類課程。打造“專兼結合、優勢互補、結構合理、互惠雙贏”的教師教育共同體。

四是校地聯盟―資源共建：每個省級教師教育基地省財政撥款分別為300萬元，高校至少按照1∶1的比例給予配套，主要用于基礎條件建設。

（六）強化實踐實訓，提升從教素養

整體設計實踐教學環節。把教育實踐貫穿教師培養全過程，建立以教育觀摩見習、校內模擬實習、校外集中實習和小組研習為主要模塊的實踐環節，與理論學習實現“雙軌并聯”，促進理論與實踐的深度融合。構建全方位實踐內容。包括師德體驗、教學實踐、班隊管理實踐、教研實踐等；豐富師范生教育實踐體驗，提升教育實踐效果。

創新實踐實訓形式。積極開展實習支教和置換培訓，引導師范生深入薄弱學校和農村中小學，增強社會責任感和使命感。充分利用信息技術手段，開發優質教育實踐資源，組織師范生參加遠程教育實踐觀摩與交流研討，建設師范生自主研訓與考核數字化平臺。積極探索全息角色扮演實戰演練模式，組織學生模擬中小學建制與運行方式進行實訓，讓學生全方位感知職場職能、角色職責和運行機制。拓寬教育實踐渠道，通過每年遴選師范生到海外開展教育實踐等多種形式，開闊師范生視野。

小學學校課程建設規劃范文第4篇

【中圖分類號】G527 【文獻標志碼】C 【文章編號】1005-6009（2016）45-0006-04

當前和今后一個時期，江蘇基礎教育改革發展面臨的機遇前所未有，遇到的挑戰也前所未有。我們將深入貫徹黨的十、十八屆三中四中五中全會和系列重要講話特別是視察江蘇重要講話精神，全面貫徹黨的教育方針，深入實施教育規劃綱要，認真落實全省教育工作會議精神，牢固樹立和自覺踐行創新、協調、綠色、開放、共享的發展理念，堅持以教育現代化為統領，以立德樹人為根本，以提高質量為核心，以促進公平為重點，以改革創新為動力，以建設高素質專業化教師隊伍為重心，以加大投入營造健康向上的校園文化為保障，努力推動基礎教育改革發展邁上新臺階。具體來說，就是要圍繞一個目標，貫徹五大理念，突出六個重點。

一、圍繞一個目標，就是辦好公平普惠、優質多樣、充滿活力、人民滿意的基礎教育

堅持教育的公益性和普惠性，把促進教育公平作為基礎教育改革發展的底線要求，加快推進基本公共教育服務均等化，推動形成惠及全民的公平教育。推進學前教育優質普惠發展、義務教育優質均衡發展、普通高中教育優質多樣發展，著力擴大優質教育資源總量，更好地促進學生全面而有個性的發展，努力滿足人民群眾多樣化、個性化的教育需求。深化基礎教育綜合改革，創新體制機制，充分發揮各類辦學要素的最大效益，努力構建政府、學校、社會三方新型關系，不斷激發改革發展活力。把人民滿意作為基礎教育工作的出發點和落腳點，切實解決人民群眾反映強烈的熱點難點問題，著力提高人民群眾在基礎教育方面的獲得感和滿意度。

二、落實五大理念，就是將創新、協調、綠色、開放、共享的理念貫穿基礎教育改革發展全過程

遵循教育規律和學生身心發展規律，創新教育觀念、教學模式，倡導有教無類、因材施教，促進學生文化知識學習與思想品德修養相統一、理論學習與社會實踐相統一、全面發展與個性發展相統一，增強學生的社會責任感、創新精神和實踐能力。創新教育體制機制，調動各方教育積極性，激發全社會教育活力。堅持統籌兼顧，正確處理公平與效率、當前與長遠、內部與外部等多重關系，推動基礎教育協調可持續發展，實現基礎教育與經濟社會良性互動，區域、城鄉教育相協調，基礎教育內外部橫向溝通、縱向銜接。轉變發展方式，更加注重內涵建設，加快完善綠色指標體系，把綠色、低碳、節能、環保等納入教育標準，加強生態價值觀教育和生命教育，推動形成綠色發展方式和生活方式。堅持以開放促改革、促發展，推動區域聯動、城鄉一體、校校協同、科教結合，深化與社會聯系互動，大力引進國外優質教育資源，努力辦出中國特色、江蘇特點、世界水平的基礎教育。更加關注身處不同環境中的學生，努力為家庭經濟困難學生、進城務工人員隨遷子女、留守兒童、殘疾兒童少年提供更多的關愛幫助，讓每個學生都能接受公平的有質量的基礎教育。

三、突出六個重點，就是擴資源、促公平、調結構、提質量、抓改革、強保障

第一，擴資源。根據城鎮化發展、生育政策調整和人口流動實際，科學預測區域學齡人口變動趨勢，有針對性地加強教育資源建設，確保充足的教育供給。學前教育方面，實施第二期學前教育五年行動計劃，新建、改擴建一批幼兒園，每1～1.5萬常住人口至少設置1所幼兒園。重點加強農村幼兒園建設，建立完善幼兒園園舍安全保障長效機制，確保每一所農村幼兒園都達到辦園標準。推進城鎮小區配套幼兒園建設，新建小區配套幼兒園應與小區同步規劃、同步建設、同步交付使用。U大公辦園和普惠性民辦園覆蓋面，探索建立服務區制度，逐步實現就近入園。義務教育方面，依法落實城鎮新建居住區配套標準化學校建設，實施“交鑰匙”工程，確保足夠的學位供給。推行“兩免一補”和生均公用經費基準定額資金隨學生流動可攜帶，對生源增加較多、隨遷子女較多的地方，在擴展中小學建設用地、調劑教師編制等方面給予特殊政策，支持其擴充教育資源。需要特別指出的是，擴充教育資源或學校建設的主要矛盾往往不是資金問題，用地指標、教師編制成為其制約瓶頸。針對用地指標限制，按照城鎮化規劃和常住人口規模編制義務教育學校建設規劃，根據學齡人口變化趨勢、中小學建設標準，預留足夠的義務教育學校用地，并嚴格實施，不隨意變更。針對教師補充問題，在財政供養人員只減不增的大背景下，采用政府購買崗位的方式，不斷縮小編內編外教師待遇差距，逐步解決部分地區師資短缺問題。

第二，促公平。切實落實教育公平基本教育政策，健全覆蓋城鄉的基本公共教育服務體系，不斷縮小城鄉、區域、校際、群體的教育差距，讓教育發展成果更多更公平惠及全體人民。一是縮小城鄉差距。推進幼兒園標準化建設，改善鄉鎮以下幼兒園（辦園點）條件。健全義務教育城鄉一體化發展機制，在財政撥款、教師配置、學校建設等方面向農村傾斜。二是縮小區域差距。加大對經濟欠發達地區的財政轉移支付力度，支持經濟薄弱地區發展基礎教育，阻斷貧困代際傳遞。健全發達地區對口支援薄弱地區、城市支援農村的長效機制，提高教育支援的精準度和實效性。三是縮小校際差距。開展義務教育學校標準化建設，全面改善薄弱學校基本辦學條件，嚴格控制大班額、大校額現象，建立辦學標準監測制度，到2020年，所有義務教育學校達到省定辦學標準。加大對薄弱學校的支持力度，鼓勵以集團化辦學、舉辦分校、委托管理、建立學校聯盟、對口支援、結對幫扶等方式扶持薄弱學校。四是縮小群體差距。深入實施特殊教育發展工程，完善特殊教育體系，健全隨班就讀支持保障體系，開展“醫教結合”實驗和“送教上門”服務，實現特殊教育“零拒絕”和“全覆蓋”，到2020年，基本普及殘疾兒童少年15年免費教育。健全外來務工人員隨遷子女受教育的保障機制，堅持以流入地政府負責為主、以公辦學校接納為主，將常住人口納入教育發展規劃，將隨遷子女教育納入財政保障范圍，加大對生源流入較多地區的政策支持力度。堅持家庭盡責、政府主導、全民關愛、標本兼治的原則，完善農村留守兒童關愛服務體系，加大教育幫扶和學校關愛保護力度。健全家庭經濟困難學生資助體系，率先對建檔立卡的家庭經濟困難學生實施普通高中免除學雜費，在保證資助覆蓋面的同時逐步提高資助標準。

第三，調結構。強化戰略導向、需求導向和問題導向，進一步調整優化基礎教育結構，為教育質量的全面提升奠定良好基礎。一是完善教育供給結構。關注學生個體差異和不同群體教育需求，建立適應學生個性化特點、滿足學生興趣發展、契合社會需要的多樣化教育供給機制。統籌發揮政府和市場兩方面作用，促進形成政府辦學為主體、全社會積極參與、公辦和民辦教育共同發展的格局。實施民辦學校分類管理，制定民辦學校分類管理意見，促進非營利性與營利性民辦學校分類發展。鼓勵、引導和支持社會力量舉辦非營利性民辦學校，為學生提供多樣化、個性化的教育選擇。二是調整學校布局結構。統籌考慮經濟社會發展和區域生源狀況，在深入調研、科學論證、廣泛征求意見的基礎上，合理規劃布局中小學、幼兒園。在規劃學校布局時，要順應城鎮化發展規律，對接城市功能定位和空間布局，處理好資源使用效益與方便學生上學之間的關系，辦好必要的教學點（辦園點），避免學生家庭和學校距離過遠的現象，妥善解決學生租住學校周邊房屋、家長陪讀等帶來的安全隱患、家庭教育支出增加問題。三是優化教師隊伍結構。針對中小學教師結構性缺編問題，實行音體美等緊缺學科教師訂單式培養，健全教師轉崗和退出機制，引導音體美專業師范生到農村支教、走教。針對城鄉教師結構性差異問題，深入推進鄉村教師定向培養，建立符合鄉村教師特點的職稱評聘辦法，保證城鄉義務教育學校崗位結構總體平衡。針對部分學段的教師性別比例失衡問題，繼續開展男幼兒教師免費培養工作，采取特殊政策加大男教師培養力度。

第四，提質量。堅持把提高質量擺在更加突出的戰略位置，緊緊圍繞立德樹人根本任務，推動基礎教育辦出水平、辦出特色，實現“學有所教”邁向“學有優教”。一是持續擴大優質資源。構建以普惠性幼兒園為主體的學前教育服務網絡，加強優質資源建設，到2020年，優質幼兒園占比達90%以上，縣域內農村和城鎮、公辦園和民辦園的優質比例大體相當。發展優質均衡的義務教育，以師資均衡破解擇校難題，推行義務教育教師“縣聘校用”，促進縣域義務教育教師和校長交流輪崗制度化、常態化、公開化。堅持適度規模辦學，加強優質高中建設，到2020年，所有普通高中均達到省優質標準，建成一批在國內外有較高知名度的普通高中。圍繞提高質量推進教育信息化，運用信息化手段擴大優質教育資源覆蓋面。二是促進學生全面發展。全面落實立德樹人根本任務，加強和改進中小學德育，把培育和踐行社會主義核心價值觀融入教育全過程，深化中華優秀傳統文化教育、革命傳統教育、“八禮四儀”養成教育，形成愛學習、愛勞動、愛祖國教育活動長效機制。全面實施素質教育，遵循教育規律，尊重個性差異，努力提高學生核心素養，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人。強化體育課和課外鍛煉，深入實施學生體質健康促進工程和體育藝術“2+1”工程，廣泛開展校園足球運動和學生喜聞樂見的體育運動項目。強化“以文化人”，創新校園文化建設，充分發揮學校物質、制度、精神層面的文化育人功能。三是加快完善質量保障體系。進一步推進全省統一的基礎教育質量監測和改進服務體系，探索建立符合江蘇省情的基礎教育質量標準。以推進科學保教為導向，建立學前教育質量監測與指導服務機制；以推進優質均衡為目標，進一步實施義務教育質量監測；以實施新方案、執行新標準、切實減輕學生負擔為方向，探索普通高中課程教學質量監測。

第五，抓改革。增強改革的系統性、整體性、協同性，以體制機制改革為重點，深化基礎教育領域綜合改革，形成充滿活力、富有效率、更加開放的體制機制。一是改革教育管理體制。轉變政府職能，推進簡政放權，規范學校辦學行為，促進管辦評分離，形成政事分開、權責明確、統籌協調、規范有序的教育管理體制。完善縣級統籌、縣鄉共建的學前教育管理體制；建立健全以縣為主的義務教育管理體制，注重發揮鄉鎮參與建設義務教育學校的作用；完善市縣統籌規劃建設、學校自主發展的高中教育管理體制，設區市中心城區普通高中逐步由設區市統一舉辦管理。二是改革教育教學模式。加強校本課程開發，推進綜合實踐課程和選修課程建設，構建符合國家要求、具有江蘇特色的課程體系。創新人才培養模式，倡導啟發式教學和研究性學習，營造獨立思考、互動交流、激勵創新的教學環境。深入實施基礎教育教學改革行動計劃，組織實施和拓展基礎教育前瞻性教學改革實驗項目，加快形成科研興教、科學學習、科技推動的江蘇基礎教育新常態。注重因材施教，推行分層教學，探索行政班與教學班并行的管理制度。推進學生社會實踐，利用社會資源開展課外、校外活動，增強學生善于解決問題的實踐能力。促進信息技術與課堂教學深度融合，探索未來智慧課堂的新型教W模式和實現途徑。促進信息技術與學生學習深度融合，打造泛在化學習環境，構建以網絡學習空間為支撐的多終端、自主性、個性化的新型學習模式。三是改革教育評價機制。突破單一依靠考試、分數進行評價的傳統方式，探索開展由政府、學校、家長及社會多方參與的教育評價，推動形成以促進學生全面發展為導向的評價制度，激勵學生樂觀向上、自主自立、成人成才。深化考試招生制度改革，堅持義務教育免試就近入學制度，完善初中學業水平考試制度和綜合素質評價辦法，調整優化中考科目和時間安排，探索部分科目考試結果以等級形式呈現。改進高中階段學校招生方式，逐步建立基于初中學業水平考試成績、結合綜合素質評價的招生機制。健全普通高中學業水平考試和綜合素質評價制度，推行普通高?；诟呖己透咧袑W業水平考試成績的綜合評價多元錄取機制。四是加強國際交流合作。規范普通高中引進國際課程，鼓勵中小學以姊妹校等形式與國外中小學結對并開展師生交流，依托孔子課堂、中小學漢語國際推廣基地學校開展友好交往，鼓勵幼兒園學習借鑒國外先進幼教理念和方法。健全中小學教師參加境外培訓進修制度，逐步擴大研修規模。

小學學校課程建設規劃范文第5篇

關鍵詞 新建和改擴建特殊教育學校 問題 對策

分類號 G760

1

問題提出

在中西部地區大規模新建特殊教育學校，同時改善現有特殊教育學校辦學條件，是我國當前特殊教育事業發展的重大任務。2007年9月，教育部和國家發展改革委印發《“十一五”期間中西部地區特殊教育學校建設規劃（2008—2010年）》的通知，首次提出要在中西部地區，分三階段建設完成1150所左右特殊教育學校（以下簡稱特教學校），第一階段截止到2010年，完成190所左右的特教學校初期建設工作；最終目標是基本實現在中西部地區的地級城市以及30萬人口以上或殘疾兒童少年較多的縣有1所獨立設置的綜合性或單一性特教學校，現有特教學校辦學條件得到明顯改善。2010年7月，國務院印發的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》再次將此任務列為十大教育重大改革項目之一，提出我國將在2020年完成1150所左右特教學校建設工作，改善現有特教學校條件。

這一任務自2007年提出后，除了政府部門定期對特教學校的建設進展情況進行督察外，學界鮮少有人對其發生過程中出現的問題進行調查。在新建和改擴建特教學校過程中存在哪些問題？產生這些問題的原因是什么？哪些對策有助于建設特教學校？東部地區特教學校的建設有哪些可借鑒的經驗？這是本次調研的目的。

2 研究設計

2.1調研對象

調查對象主要是特教學校的校領導及教育部門相應的主管行政領導。從地域上，可將對象分為兩類，一類來自于中西部地區，一類來自于東部地區。選擇東部地區學校進行調查，是為了更全面地了解我國特教學校整體發展趨勢，同時希望借鑒東部地區的建校和辦校經驗，為中西部地區未來建校工作提供參考。

在中西部地區，選取了新疆、云南、四川、河北4個省，每個省選擇2—3個區/縣，對每個區，縣的特教學校領導及教育行政管理人員進行訪談?？偣矊?0個市/縣的10所特教學校的10名校領導、7名教育行政領導（受條件限制，有3名教育行政領導未接受訪談）進行訪談。調查地區中，一半有新建校，一半有改擴建校。

在東部地區，選擇了北京、上海、江蘇、廣東、遼寧等5個直轄市/省，每個直轄市/省選擇了1—3個區，地級市，對每個K/市的特教學校領導及教育行政管理人員進行訪談?？偣矊?1個N/市1l所特教學校的10名校領導（受條件限制，有1所特教學校領導未接受訪談）、7名教育行政領導進行了訪談（受條件限制，有4名教育行政領導未接受訪談）。

此外，在各地進行調查時，調查組對當地的特教專家（指從事特教多年的教師或在高校從事與特教相關的教學和科研的教師）進行非正式訪談，共有11人（每省至少1名，有的省有1名以上專家）參與訪談。

2.2調研方法和時間

研究以訪談和現場觀察為主。

現場觀察考察的是中西部地區新建和改擴建校的建設情況。

訪談工具為半結構式問卷，分為四類：第一和第二類分別是中西部新建或改擴建特教學校地區教育行政領導及校長訪談問卷，第三和第四類分別是東部地區的教育行政領導及校長訪談問卷。

在中西部地區的教育行政領導訪談問卷中，涉及新建或改擴建學校的問題主要分為兩個方面：一是當地特教學校新建或改擴建的狀況，包括學校規模、師資配備狀況、招生計劃、建校之前是否考察了其他地方特教學校辦學經驗等；二是對特教學校辦學規劃的考慮，主要是未來三到五年內特教學校要達到哪些發展目標。

在中西部地區的特教學校校長訪談問卷中，訪談問題與教育行政領導訪談問卷相似，但對如下具體問題要求了解更詳細的資料：一是學校建設的規劃，包括選址、校舍建設、教學設施設備的配置；二是教師的招聘和培養狀況；三是當前學生的招生情況和未來招生計劃。

東部地區的教育行政領導和校長訪談問卷，訪談的問題和中西部的相似，即對特教學校未來發展規劃的認識，以及特教學校發展面臨的問題。

對特教專家進行非正式訪談，訪談問題與校長和行政領導的問題一致，但重點圍繞正式訪談中發現的重要問題展開訪談。

調研從2011年6月開始，到2012年6月結束。

2.3調查結果分析與呈現說明

訪談內容轉寫成文字稿后，按照被訪者所回答的內容中浮現出來的主題進行編碼。在每個地區，對教育行政領導的回答和校長的回答，以及非正式訪談和觀察所得的資料，進行比較和驗證。在本研究中，只對三方資料（即教育行政領導、校長、專家提供的資料）顯示出統一趨勢的內容進行分析。

由于本調查目的不是全面描繪新建或改擴建特教學校的情況，而是利用實際調查情況剖析中西部地區特教學校建校過程中出現的問題，因此本文不一一羅列學校的總體建設狀況。“問題”，在本文中指兩層含義，一是學校領導和教育行政領導認為當地新建或改擴建特教學校過程中遇到的困難；二是調查組認為當地特教學校建設過程中呈現出來的令人深思的、但受訪者并沒有意識到的事情。還需說明一點，本文所說的“問題”主要針對中西部地區學校建設而言。

此次調查發現不少東部地區的學校已經歷過新建和改擴建學校過程，這一過程中的被三方受訪者一致認為促進了學校發展的、但與中西部地區學校建設呈現出不同的趨勢，將作為借鑒經驗，在第4部分“對策和建議”中提及。

3 問題與分析

3.1學校建設

學校建設方面存在四個突出的問題。

第一，新建校選址相對集中。在云南某州（州為區級行政單位）調查時發現，該州正在建設的4所特教學校，均集中在該州人口稠密的中東部地區。國家規定30萬人口以上的縣市要建立特殊教育學校，而該州中東部地區的人口多。這樣，未來的新建校距該州的西部、西北部、南部的縣比較遠。在四川、河北調查時，受訪者也提到新建校相對集中的情況。新建校選址相對集中可能造成兩個負面影響：一是偏遠地區的殘疾學生仍舊難以上學；二是鄰近地區的特教學校出現搶奪生源的情況。此次調查已有兩個地區對新建校相對集中產生帶來的本校生源縮減情況表示擔憂。

第二，改擴建校趨向于把學校遷到城外。受訪者提到學校發展時，均希望有更大的校園。從城市用地狀況看，大校園一般只能建設在城郊，因此絕大部分受訪者認為，為了發展學校要將學校遷移到郊區。調查的10所中西部特教學校中，僅有1所已經搬遷到城外的學校的校長和教師，提出如果可以重新選擇，他們更希望將學校建設在市內。原因有兩點，一是原來的學校位于城內，學生有更多的機會接觸到社區生活；二是方便教師上下班，節省精力和時間。

學校希望有更大的校園、更多的功能性教學樓，為學生提供更好的服務，其初衷可以理解。但這樣做法可能要付出教師難以利用社區資源開展教學，以及教師上下班或學生上下學的時間成本增大的代價。此外，從融合角度看，位于城內的學校，不僅能幫助殘疾學生更好地融入社區，也可以幫助社區更好地接納殘疾學生。學校遷移到郊區則很可能使學校變成與外界交流少的隔離式學校。

第三，新建校難以根據學位規劃校園。要建設多大面積的學校、設多少間普通教室和專業教室、要蓋多少棟宿舍樓，這些問題都與學位密切相關。受訪者的回應反映出他們難以對未來三到五年要入學的學生數進行有效估計，這可能帶來的后果是：學校太大招不到足夠量的學生，或者學校太小無法接納更多的學生。目前普遍存在的現象是學校有大量的閑置教室。由于這一現象與下文提到的“招生”問題相關，因此在下文對此進一步剖析。

第四，新建校出現“重蓋樓、輕配置”傾向。本調查在考察校園規劃時，重點考察學校依據哪些因素設計校園。受訪者均提到在建設初期，他們到已鄰縣特教學校考察過。在實際觀察中，發現無論是改擴建校還是新建校，建筑區域劃分明確，有教學區、生活區、運動場所，此外注重無障礙通道建設等。不過調查也發現新建校有很多教室徒有四壁，連基本的課桌椅都未配置；學校相關負責人更急于申請經費蓋樓，但對于配置哪些教學康復設備、什么時候配齊，沒有明確規劃。

3.2招生

在招生方面，新建校和改擴建校的情況有所不同。改擴建校由于有一定辦學經驗，而且在當地有一定知名度，所以他們對于招多少學生、招哪些殘疾類別的學生有一定的判斷和預期。新建校招生則存在兩個明顯的問題。

第一，新建校相關負責人判斷未來招生數量的依據不全面。這與前文提到的“根據多少學位規劃校園”密切相關。改擴建校一般根據每年報考的學生數進行估計。但新建校地區的受訪者，有的是參考了鄰近地區特教學校的學生數，有的是根據本地區以前附設于普校的特教班學生數估計。新建校相關負責人無法明確說明為什么要招這么多的學生，也未能明確說明設置招生數量的依據。

學校校舍空置率高，可能表明學校估計學位時思考得不全面。比如，當問及學校負責人是否向當地掌握殘疾人口數量的殘聯部門或民政部門了解情況、是否了解過當地殘疾發生率的時候，受訪者回答“沒有”或不做回應。

第二，新建校的相關負責人難以預計學校招滿學生的日期。新建校的受訪者均對何時招滿學生感到憂慮。參與調查的新建校，預計招生人數都在120名以上，但到調查之時就讀學生最多的學校只有80余人，少的學校則不足20人。教育局領導、校長認為主要原因是學校剛建立，在當地不為人了解，因此就讀孩子少。但實際上這一問題可能不只是由學校知名度不高造成。當地特教專家提到的原因還包括：當地殘疾學生因殘疾程度嚴重或交通不便，無法到校上學；學校對未來招生數量估計不全面；殘疾學生家長對新建校辦學質量不夠信任，仍將孩子送到其他學校就讀。

3.3師資

新建校和改擴建校都提到師資匱乏的現象，不過兩者有所不同。新建校缺乏的是各種類型的教職人員，包括專任教師、治療師和職員；改擴建校則主要缺乏具有康復知識和技能的教師。調查發現的主要問題如下。

第一，“教師編制少”與“師資缺乏”存在矛盾。受訪者提到，“教師進校難”，主要是由教師編制問題引起。學校引進教師需要經過一定流程：學校提出所需的教師數量，上交給教育局，由教育局統一匯報給當地人事部門，人事部門統一決定后，再劃撥教師編制名額到教育局、到學校。這個流程不僅漫長，而且很容易出現阻礙。例如調查發現，一所新建校目前工作的10名教師中，9名是從普通學校調入的教師，而唯一一名從特殊教育專業畢業的教師卻是代課教師；另一所學校有一名公認的教學出色的男教師，三年來一直以代課教師身份任教，學校多方爭取，也未能落實編制問題。

第二，在職教師培訓需求量大且迫切。新建校的教師培訓問題尤為迫切。這些教師普遍來自于普通學校，對什么是殘疾學生、什么是特殊教育，了解甚少。學校提供的培訓主要為兩類：一是組織教師到鄰近地區的特教學校進行參觀學習，二是請學校里唯一或少數幾名有特教學科背景或有特校工作經驗的教師帶領其他教師學習特教基本理論和課程教學策略。這樣的培訓由于系統性不強，教師難以掌握扎實的教學知識和技巧。調查組在聽課時發現教師仍以普通學校課堂教學模式進行授課。

3.4學校發展

對于學校發展，新建校和改擴建校都存在受訪者沒有意識到的問題。

第一，學校的教育服務對象范圍僅限于本校學生。在中西部10個地區中，有5個新建校地區以及2個改擴建校地區的教育行政領導和校長認為特教學校的教育對象是本校學生，有1個地區的受訪者甚至認為要把普通學校的殘疾學生全部歸并到特教學校就讀。

還有一個有趣的現象是：盡管這些區的主管特教工作的行政領導都兼管普通教育工作、校長均有從事普校教學和管理的經驗，他們也都提到普通學校目前有不少特殊學生就讀，但他們依舊強調特教學校的教育服務對象僅限于本校學生。特教學校只為本校學生提供教育服務無可厚非，但是對于隨班就讀的殘疾學生、以及因殘疾程度過重而不得不在家的殘疾學生而言，他們中的大多數人需要獲得特教學校提供的專業特殊教育服務。

第二，認為學校發展就要建設“一體式”學校。此次調查中，所有中西部地區10所改擴建校和新建校都提到未來希望將學校建設成融學前、義務、高中以及高中職業教育為一體的學校。從我國特教目前發展現況看，為殘疾兒童單獨開設幼兒園、高中校不現實，也不見得能取得教育效益。但調查組對學校的發展期望仍有擔憂。

從我國目前學校整體發展看，近年發生的變革是將學校變成單一學段的學校，比如取消普通小學的附設學前班、初中和高中分離等。這樣的調整是因為不同年齡段學生的學習需求非常不一樣，相關的學校教學和管理也不一樣，調整是為了讓學校提供更適宜的教育服務。

鑒于此，調查組學校認為特教學校在發展“一體式”學校時，要更慎重、全面地思考。

3.5其他問題

此次調查涉及到一些民族地區，發現一個值得思考的問題：少數民族地區應該如何建設特教學校？例如前面提到的云南某州，當地少數民族多分散居住于山間，他們的聚居點距離特教學校所在地有一段距離，這可能會造成該州少數民族的殘疾學生接受學校教育困難。此外，受訪者提到少數民族地區學生的家長受教育程度普遍較低，因此對孩子的教育更加束手無策，這在某種程度上加重了教師的工作負擔。

在新疆的兩個地區考察時還發現被調查的少數民族教師（主要是維族教師）人數明顯少于漢族教師，但是學校內就讀的維族學生并不少。這造成的問題是：維族學生在校接受漢族教師的指導，但漢族教師不很了解維語以及維族的風俗習慣，因此教師與學生需要一段比較長的相互適應期；此外學生難以將在校所學的知識和技能遷移到家庭和居住的社區中。調查中，這些學校提出希望當地師范院校加強培養少數民族特教教師的冀望。

實際上，少數民族地區的特教學校建設與上述提到的學校選址、招生、師資、學校發展等各方面的問題密切相關，甚至集中凸顯了中西部特校建設過程中問題，因此如何開展少數民族地區的特教學校建設工作應當引起重視。

4 對策與建議

在中西部大力建設特教學校的這一舉措，不是應急之需，而是長遠之計。即是長遠之計，那么各地在建校之時不但要考慮當地發展的現實之需，也要考慮我國特教發展的整體趨勢。中西部地區應如何開展特教學校的建設工作才有利于特教發展？

4.1合理建設特教學校

解決學校選址和校園規劃存在的問題，可考慮如下對策。

4.1.1在省級和區級層面考察新建校地域分布情況

目前我國僅根據人口分布標準設立特教學校，即“30萬人口以上以及殘疾兒童少年相對較多的縣區要建有1所獨立設置的標準化特殊教育學?！??？疾彀l現，省級或區級政府主要是根據總人口數來設立學校。但現實中人口多的區縣多集中在平原或丘陵，以及水土豐饒的地區。這就會造成本次調查發現的問題——新建校特校集中成片，學校之間出現彼此搶奪生源的狀況；此外廣大山區或土地貧瘠地區的殘疾兒童少年依舊難以上學。

要解決這個問題，需要各省、各區在規劃新建校時，不僅考慮人口因素，還需要考慮學校的地域分布，盡可能使特教學校的招生范圍輻射到全省。

4.1.2用“精致發展”思路引導改擴建校的建設

改擴建特校的發展，絕不意味著將學校遷址到郊外建設“大校園”。此次調研，發現北京、上海以及廣州的不少特校在改擴建時，大都在原址上改建，或者在市區的另一地點重建。這些學校認為在社區中建立特教學校，一是方便教師利用社區資源對學生開展生活自理、溝通等技能培訓，還可以利用社區資源讓學生學科知識，二是讓殘疾學生和社區的居民彼此增進了解，促進融合社區的形成。

這些學校的校園面積普遍不大，但通過合理規劃校園的功能性建筑，充分利用學校的每一個角落、每一面墻、每一寸土地，學校營造了處處有教育意蘊的環境。對這些學校而言，“改擴建”的意義主要在于改造校內無法滿足學生學習需要的硬件環境，配備學生學習所需的教學具以及康復所需的儀器設備，而不是一味地擴大校園面積和蓋樓。此次調查的東部特教學校，其改擴建的思路可以用“精致發展”來概括，這可以為中西部地區建設特校工作提供借鑒。

4.1.3根據要求建設標準化的特教學校

學校建設包括的方面很多，從硬件上看，至少應包括學校建筑物建設，以及教學與康復儀器配備兩個方面。教育部在2012年時出臺了新的《特殊教育學校建設標準》，這份文件對特教學校的“建設規模與建筑項目構成”，“學校布局、選址、校園規劃”，“建設用地”，“校舍建筑面積指標”，“校舍建筑標準”等五方面內容進行說明，明確規定了特教學校校園建設用地面積與校舍建筑面積指標和建筑標準。此外，《三類特殊教育學校教學與康復訓練儀器設備配備標準》也于2013年出版，該手冊詳細列出了不同殘疾類型學生所需要的教育康復儀器設備，學?？梢愿鶕撌謨耘鋫湎鄳O施。建議相關政府部門要求并督導新建校根據這兩份文件建設校園，這將能從一定程度上解決“重蓋樓、輕配置”的問題。

4.2全面了解并預測當地殘疾學生情況

學校在計劃招生人數時，要科學合理地預計未來五至十年招生情況，這樣不至于出現“高空置率”現象。

4.2.1聯合不同部門調查學齡殘疾學生總數

一般而言，當地的殘聯部門對殘疾人口的情況更為了解。除此外，當地民政部門、公安的戶籍管理部門也掌握一些殘疾人口的數據，因此新建校地區的教育部門和特教學校，向這些部門了解當地殘疾生的數據，也可以聯合這些部門開展摸底調查。

4.2.2根據國家的統計數據估算特教學校學生數

有兩份資料可用于估算出當地目前及未來幾年學齡殘疾學生數量。資料一是我國2006年的“第二次全國殘疾人抽樣調查主要數據公報提到的各省殘疾人口占當地總人口比例以及各類殘疾的出現率，這可以估算出當地0—14歲殘疾學生數量。二是根據中國統計出版社出版的《中國殘疾人事業統計年鑒》統計的未入學學齡殘疾兒童少年數據，估算當地未入學殘疾兒童數量及類型。教育部門可以根據這兩份文件所計算的數值，以及從當地殘聯及其他部門獲得的數據，合理預測義務教育階段的殘疾學生數。

4.2.3充分考慮特教學校學生的殘疾程度和類別

除了預測特教學校學生數外，還要充分考慮到未來特校招收的學生殘疾程度和類型。從此次調查的東部地區特教情況看，大部分輕度殘疾學生進入普通學校學習，而在特教學校就讀的學生主要是中重度殘疾學生。特教學校招收的學生類型，不再是智力、聽力和視力殘疾這三類學生，還主要包括了腦癱、自閉癥以及多重殘疾學生。殘疾學生的類型和程度都會對學校的校園規劃、課程設置、師資隊伍建設等產生影響。中西部特教學校建設必須考慮到這一發展趨勢，在建校之初就做好應對措施。

4.3探索有效師資培訓模式并重視遠程培訓

師資培訓模式會影響師資整體素質。此次調查發現有三個地區在培養隨班就讀師資方面呈現出比較完善的、且被當地教師認可的模式。盡管這些模式主要是針對隨班就讀師資培訓而言，但它仍可以為中西部地區的特教師資培訓提供借鑒經驗。

首先是北京海淀區的“培訓與科研結合”模式。海淀區隨班就讀師資培訓模式，實際上是北京市隨班就讀師資培訓模式的縮影。該區重視教師的科研意識和科研能力培養，強調以科研帶動教師發展。該區的隨班就讀資源中心根據北京市特殊教育師資培訓中心的工作安排，以及本區隨班就讀工作的特點和需求，設立了殘疾兒童隨班就讀課題組，各校在課題組的統一指導下，擬定科研任務，制定切實可行的科研計劃，定期提交科研成果，定期組織交流活動。海淀區隨班就讀師資培訓中心還組織專家參與課題論證，協助教師實施科研。教師通過參與這樣的活動，提高了開展隨班就讀工作的專業技能。

其次是四川雙流的“菜單式培訓”模式。雙流從地域上來說，并非屬于東部地區，但該縣的教師培訓很有特色，因此也在此介紹。菜單式培訓，指的是培訓中心根據教師需求，提供相應培訓，這是該縣的特色。其他地區的隨班就讀師資培訓，多是從上至下統籌安排，事先很少做教師培訓需求調查。雙流則注重培訓前對教師的需求進行調查，先由特殊教育中心給各校教師提供一份培訓內容的“清單”，之后根據教師選擇結果，系統地安排培訓內容。

第三是上海閘北區的“高校專家+學校教師”模式。調查組發現當地隨班就讀學校為學生制定的個別化教育計劃、教師課堂教學記錄中，屢屢出現華東師范大學學前與特殊教育學校教師的名字。訪談時，普通小學的校領導和教師認為，與高校的合作對提升教師的專業技能有很大的促進作用。盡管其他地區也重視借助專家團隊的力量培訓一線教師，但是此次調查的9省21個地區中只有閘北區形成比較穩定的“高校專家+學校教師”模式。這一模式類似于美國職前和在職教師專業發展的伙伴關系模式——“教師專業發展學校”（Professional Developing School，簡稱PDS），而PDS對教師專業技能提升的效果已經得到普遍認可。限于文章篇幅，本文在此不再介紹，有興趣的讀者可參閱相關文獻。

從現實情況考慮，中西部地區要完全仿照上述模式開展師資培訓并非易事，但是這三個模式可以提供這樣思考：（1）參照海淀模式，學校是否可以組建本校的科研小組或教研小組開展培訓？或者和其他特校聯合開展課題研究？（2）參照雙流模式，特教學校是否可以定期了解教師的工作困擾以及發展需求，再尋找相關資源進行針對性培訓？（3）國內目前在很多高校開設了特教專業，高校教師有責任也有義務走進基層學校，為基層教師服務，那么參照閘北模式，是否可以推動各地高校的特教專業教師和一線特校教師進行合作，共同發展？

除了考慮設計有效的教師培訓模式外，還應該考慮利用遠程教育方式對新建校教師提供培訓。遠程教育培訓模式可能是未來我國特教師資培訓的重點發展方向。根據文件，我國近十年特教發展的主要任務是新建1150所特殊教育學校。2011年，我國特教學校的總數是1767所，專任教師總數是41331人，平均每所學校的教師人數是23人。根據這個數據估計，那么未來十年特教學校需要的教師數將達到27000人左右。目前國內高等特殊教育師資培養院校無法培養出這么多的特教畢業生。因此在未來的十年，新建校的特教教師，多數將來自普通學校或其他渠道，需要通過在職培訓完成專業化。遠程教育方式可以讓教師獲得最佳的學習資源，將成為可行方式之一。

4.4依據特教發展趨勢制定學校發展計劃

學校發展需順勢而為。彭霞光在2010年時，提出中國特教正在發生六大轉變，其中提到：“特殊教育由三類殘疾兒童教育向特殊需要兒童教育的轉變”“教育形式由特殊學校教育逐漸向隨班就讀學校教育的轉變”。這兩大轉變在此次調查中也得到驗證。在這種情勢下，中西部改擴建和新建校在擬定發展計劃時，可參考如下建議。

4.4.1擴大教育對象范圍

東部地區很多特教學校承擔了當地隨班就讀資源中心職責，為隨班就讀學校的殘疾學生提供服務。特教學校轉變為當地隨班就讀資源中心具有天然優勢。與普校教師相比，特教學校教師無疑是“專業人士”，他們更了解殘疾學生身心發展特點和學習需要，此外特教學校通常擁有更完善的專業教學和康復訓練設備，能夠為隨班就讀殘疾學生提供學習支持。從中國目前特教發展看，特教學校擴大功能，成為當地隨班就讀資源中心的趨勢已經非常明顯。盡管不是每一所特教學校都有必要承擔隨班就讀資源中心的職責，但是對于新建校、改擴建校而言，能在建?；蚋臄U建校之際，結合當地殘疾學生的實際教育需求，合理分配資源，制定發展規劃，有利于學校未來發展。除此外，新建和改擴建學校也應當將本地無法到校上學的重度殘疾學生納入學校的教育對象范圍中。

4.4.2重視提供康復服務

特教學校招收的殘疾學生，其殘疾類型將日趨多樣化，殘疾程度則將日漸加重。殘疾程度越重的學生，越需要獲得康復訓練，比如獲得專業的物理治療、作業治療、言語治療等。對這些學生而言，教育與康復是密切相關的，因此特教學校在發展時要考慮將康復納入整體工作中。

此處需要說明一點，特教學校考慮對學生進行“康復”，絕不意味著學校要辦成“醫院或殘聯系統的康復中心”，學校的本質仍是“教書育人”，學校仍要重視課程建設和教學方法的改進。重視康復也絕不意味著目前特教學校的所有教師都要掌握治療技術。但是讓教師對康復知識和技能有所了解，有助于他們更好地開展教學。從長遠發展看，學校應該按學生殘疾類別、程度和人數，適量引進相應的專職治療師。

4.4.3圍繞學段設置慎重考慮學校規劃

如前所述，在現有義務教育階段特教學校基礎上開設學前、高中和職業教育，是發展的趨勢。但是如果特教學校希望向“兩端延伸”，那么應該充分考慮到未來可能發生的一系列問題。僅以校園建設為例。此次調查發現，已經拓展學段的學校，均經歷過校內建筑物重建或新建的事情，這是因為要將學校建設成適合某學段學生學習需求的環境。除了校園建設外，學段設置還牽涉到學生管理、教師配置、課程安排等問題。中西部地區新建和改擴建校應據此對學校規劃進行更全面、縝密的思考。