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對外漢語教學的基本特點范文第1篇

    (一)課程設置

    關于對外漢語專業課程設置的研究論文很多,李薇的《關于對外漢語專業課程設置的思考》(湖北經濟學院學報(人文社會科學版),2011年7月),周衛華等都對外漢語專業總的課程設置進行了分析,并提出對外漢語專業的課程設置應該更符合對外漢語專業的特點。在這些研究分析中,他們大致都認為“現代漢語”、“古代漢語”、“語言學概論”、“對外漢語教學概論”屬于基礎理論的語言類方面,都應該開設,但就如何開設這些課程的問題,他們都未論及。上文已經提及,語言學相關課程的設置一般是:先“現代漢語”,然后是“古代漢語”、“語言學概論”,最后才是“對外漢語教學概論”。筆者認為此課程設置不合理。因為“現代漢語”、“古代漢語”、“語言學概論”三門課程在漢語言文學等其他專業也開設,這三門課程還不能突出對外漢語專業的特點,相對的,學生們的重視程度就會低。另外,最主要的是這三門課程理論性都比較強,如果不聯系教學法進行相應的教學實踐練習,不學以致用,那么知識就很容易被忘記。而按照現有的課程設置,在相應的課程中也沒有足夠多的時間讓老師組織學生進行教學實踐練習。

    (二)教材方面

    教材是教學的一個主要基礎和依據,引導著教師教學,也制約著教師的教學。因此,教材的質量在很大程度上影響著整個教學的質量。目前“現代漢語”、“語言學概論”雖然有不少版本,但目前還沒有一本專門針對對外漢語專業設計的教材。而“對外漢語教學概論”的教學版本雖然也很多,但幾乎所有的版本在語言要素教學那一部分都會先簡要地介紹語言要素的一些理論知識。教師在教學過程中不太好處理這部分內容。如果不詳細講解,因為之前學生們在學“現代漢語”、“語言學概論”等專業必修課時沒有打好基礎,學生就回憶不起之前學過的相關內容,甚至是一直都不理解。那么之后的關于相關語素教學的知識就更不好教授給學生。而如果詳細講解的話,課時方面又不夠,并且因為之前學生已經學過了“現代漢語”、“語言學概論”,所以他們總有“炒夾生飯”的感覺,學習效果不理想。

    (三)教學法方面

    由于“現代漢語”、“古代漢語”、“語言學概論”這三門課程其他漢語言文學專業也有,課時也有限制,且教材針對性不強,所以教師在對外漢語專業進行這兩門課程的教學時,教學法往往都和教其他專業一樣,而這樣的教學效果也往往不理想。而在“對外漢語教學概論”課程上,教師在處理語言要素知識方面也存在難度,教學效果往往也不理想。

    在課程設置、教材編寫和教學法方面的改革

    (一)課程設置:一主干,二枝干

    課程設置應該以人才培養目標為基礎,對外漢語專業的學生學習語言課程相對專業對口的就業是:中學教師、對外漢語教師(現在一般只能進一些對外漢語培訓公司)或繼續深造。筆者認為為了實現對外漢語專業的培養目標,可按照“一主干、二枝干”思路開設課程。“一主干”指“對外漢語教學概論”課程,因為“對外漢語教學概論”課程中介紹的語言要素主要是現代漢語方面的,所以筆者認為“古代漢語”可單獨做一門課程在大二下學期開設。而其他課程,即“現代漢語”和“語言學概論”作為“二枝干”應穿插在“對外漢語教學概論”課程中講解。具體課程設置如下:大一開始開設“對外漢語教學概論”課程,在該課程中,首先介紹對外漢語的相關知識,講到語言要素時,就先進行“現代漢語”以及“語言學概論”相關知識的詳細講解,然后再進行“對外漢語教學概論”其他知識方面的講解。

    (二)教材方面

    根據以上課程的設置,編寫相應的教材。通過比較分析“對外漢語教學概論”課程的不同教材,如陳昌來的《對外漢語教學概論》(復旦大學出版社,2005年4月)、周小兵的《對外漢語教學入門》(第二版,中山大學出版社,2004年4月)、周健、彭小川、張軍的《漢語教學法研修教程》(人民教育出版社,2004年6月)、劉珣的《對外漢語教育學引論》(北京語言大學出版社,2000年1月)等,筆者認為主干課程“對外漢語教學概論”的教材可按以下內容編寫。第一章:學科論。主要介紹對外漢語教學的性質、特點、學科現狀和趨勢以及語言學習的一些基本概念等。這可以讓對外漢語專業的大一新生進學校就了解自己專業的特點與相關知識,指引著他們以后的學習。第二章:語言要素和文化教學。這章主要進入“現代漢語”、“語言學概論”知識的講授。與傳統學習角度不同的是,學生們是以如何教會留學生語言要素的角度去學“現代漢語”、“語言學概論”知識。第三章:對外漢語教學過程論。這章主要介紹對外漢語教學復雜的、多層次的過程,包括對外漢語教學的總體設計、教材評估和選用原則、課堂教學的特點和要求、對外漢語教學的測試和評估記憶對外漢語教學的師資培養和評估。這章主要是讓學生從總體上了解對外漢語教學過程。第四章:對外漢語教學階段論。這章主要介紹如何對對外漢語教學中不同階段的學生進行教學。第五章:對外漢語教學課型論。這章主要介紹如何對不同課型進行教學。第六章:對外漢語教學研究論。有不少《對外漢語教學概論》版本把這章放在“語言要素和文化教學”前面,筆者認為這章放在最后比較恰當,因為對外漢語教學的研究必須要有一定的實踐基礎,先掌握了一些基本的語言學理論基礎以及實踐才能更好地進行理論研究。

    (三)教學法方面

    在新的課程設置安排和新教材使用后,教學法就顯得更為重要。總的來說,筆者認為應該貫徹“以學生為主”的教學原則。因為我們的“主干”課程“對外漢語教學概論”教學目的就是培養學生如何進行對外漢語教學,學生是實施對外漢語教學的主體。在具體的教學中,教師應該遵循如下原則:

    1.專業性

    在進行教學的時候,我們首先要明確專業目標,從專業角度出發。對外漢語專業的人才培養目標主要是培養對外漢語教學后備師資。[2]所以在進行語言學課程教學的時候,教師應強烈意識到“是教學生如何去進行對外漢語教學和研究”。如在進行“對外漢語教學概論”語言要素中的語音要素講解時,傳統的課程設置下,教師在“現代漢語”課中可能只會詳細地講解發音部位和發音方法是什么,從理論上進行總結。而在強調“專業性”的原則下,我們應從“如何讓留學生學會發輔音”的角度去教對外漢語專業學生。比如,講輔音“zh、ch、sh”時,我們可以先講“s”,因為從留學生學習漢語的角度考慮,一般的語言都有輔音“s”,我們可以用“以舊帶新”的方法教學留學生,先由“s”帶出“sh”:發“s”時是舌尖平伸放在上齒背那(舌尖前音),但不能緊挨著上齒背要留一條縫(擦音),然后發音出來即可,但要注意不要太用力(是清音)。而發“sh”時,只要把舌尖翹起放在硬腭前部,其他方面同發“s”時一樣即可。而發“zh”、“ch”時,只要在發“sh”的基礎上,把發音方法改改就行。如發“zh”時舌頭和硬腭那不是一直留條縫,而是先用力用舌尖抵著硬腭前部,然后突然放開。發“ch”則是先用力用舌尖抵著硬腭前部,然后留一條縫讓聲音出來。這樣的教學原則,既讓對外漢語專業的學生學到了基本的語言學理論,更會專業地去應用。

    2.實踐性

    對外漢語專業的人才培養目標主要是培養對外漢語教學后備師資。所以對外漢語的語言課也一定要重視實踐性,要重視學生實際能力的培養。在具體的語言課程教學時,我們應該理論聯系實際,讓學生把理論應用到實踐中。比如,在講語言要素和教學法那章時,每講完一個語素知識及其教學方法后,教師就要安排兩節實踐課,讓學生按照所學的語言理論去實踐。同樣的,在講第四章:對外漢語教學階段論、第五章:對外漢語教學課型論時,也應該開設實踐課讓學生去實際練習。這個實踐需要有一定的教學設施才能更好地進行。一般來說,只有師范類學校才有微格教室,但對外漢語專業同語言學、心理學、教育學等都有聯系,所以開設了對外漢語專業的高校,最好也建一些微格教室,讓學生能真正地學以致用。如果有條件,最好能讓學生在國內或者是到國外進行真正的對外漢語教學。而在講授第六章:對外漢語教學研究論時也應該讓學生實踐,這個實踐和之前的實際教學不一樣,這個是需要學生自己收集語料然后進行實踐的研究工作。任何知識只有去應用才是真正學會,我們的語言課更應該這樣。

    3.趣味性

對外漢語教學的基本特點范文第2篇

關鍵詞：教學目標；《漢語教程》；《博雅漢語》；編寫特點

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）07-0061-02

對外漢語教學就是將漢語作為外語或第二語言的教學，這包括對少數民族、海外華僑以及對外國人的漢語教學[1]。對外漢語教學雖然有兩千多年的歷史，但將其作為一門學科，對外漢語教學的研究在建國后才真正展開。隨著我國經濟實力的不斷增加，漢語正逐步上升為新的國際強勢語言。對外漢語教學作為中外文化交流和人民交往的橋梁之一，也越來越受到全世界人民的重視，極大地促進了對外漢語教學的發展。

隨著對外漢語教學六十年的發展，其教學目標也發生了變化。目前對外漢語教學目標應當包含三個層次：（1）培養學生漢語的聽、說、讀、寫、譯等語言基本的能力；（2）培養學生漢語的交際能力；（3）培養將漢語作為第二外語學生的跨文化交際能力。因此，對外漢語教學的總目標是，培養學生的跨文化交際能力[2]。語言教材是語言教學理念、教學水平，以及相關的基礎研究、理論研究的集中體現[3]，同時語言教材的編寫也要圍繞教學目標展開。《漢語教程》和《博雅漢語》是目前對外漢語初級教學中常用的教材，本文從教學目標分析這兩套教材的編寫特點。

一、基本語言能力培養方面的編寫特點

語音、詞匯、語法是語言的三要素。語音是語言的物質外殼，語法是語言的組織規則，然而詞匯則是語言的具體“表現者”，是表達意義的核心[4]。

詞匯教學的重要性不僅在教學中有所體現，更應該在教材中體現出來。只有掌握了詞匯，才能正確的表達意義，并進行有效的交流。在生詞控制方面，《漢語教程》第1冊上的生詞數為307，第1冊下的生詞數為432，平均每課生詞分別為20.5和28.8。《博雅漢語》起步篇Ⅰ冊的生詞數為668，起步篇Ⅱ冊的生詞數為723，平均每課生詞分別為22.3和28.9。從對兩本教材的生詞分析發現，這兩套教材對生詞量的控制都達到了編寫目標，基本符合教學大綱對于詞匯量的要求。在生詞的編排方面，《漢語教程》和《博雅漢語》都采用非常直觀、明了的方式將生詞置于課文之后，使學生一目了然，便于查找。同時這兩套教材均對每個詞的詞性做了說明，這在理解上帶給學生許多便利。

兩套教材在詞匯方面也存在差異：一是在詞匯表方面，《博雅漢語》對整個詞匯用不同的符號進行了甲、乙、丙、丁的分類，讓學生了解哪些是大綱中的重點詞匯，需要牢記；而《漢語教程》的詞匯表并沒有這樣的說明。二是在生詞與課文的關系方面，《漢語教程》課后出現的生詞大部分與所學課文無關，這對學生學習生詞帶來極大的困擾；《博雅漢語》在這方面充分考慮學生的心理，每課生詞都來源于課文，在熟讀課文的同時也就掌握了生詞，這給學生記憶生詞提供了方便。三是在詞匯的練習方面，《漢語教程》要求對所學的每個生詞進行認讀和書寫，加強知識的鞏固性，而《博雅漢語》在這方面有些薄弱。

兩套教材在詞匯方面，仍有一些值得改進的地方。如在實際教學中學生會出現誤用詞性的現象，這就需要把教材中詞性相同的聚在一起，進行分組編排。這樣方便詞語的搭配和運用，使學生對生詞的詞性有清晰的認識。在重點生詞的鞏固復習中，應該設計如聽寫等環節，讓學生進一步理解和掌握生詞，努力達到教學目標。

語法教學在對外漢語教學中具有舉足輕重的作用，如果盲目地強調淡化語法教學，勢必會造成學生的漢語學習缺乏后勁。在語法項目數方面，兩套教材平均每課的語法點相差很小。《漢語教程》第一冊上有15個，第一冊下有52個，平均每課2.2個；《博雅漢語》起步篇I冊有78個，第II冊有69個，平均每課2.7個。

在語法編排方面，兩套教材都遵循了由易到難、循序漸進的原則。《漢語教程》注重語義分析，力圖揭示語用功能，在語法點講解時多采用插圖講解，便于學生練習；《博雅漢語》的語義解釋較為簡單，而且術語使用較多。《漢語教程》將一些零散的語法點在“注釋”中進行介紹，對于較大的語法點，在“語法”中進行講解。但在某些語法項目中，語法點中展示所舉的基本上是些孤立的單句，例句之間缺乏聯系，容易造成語言點與用法的脫節，對學生的理解造成了一定的困擾。《博雅漢語》注重語法的練習，這有助于學生對語法知識的復習和鞏固。

二、培養學生漢語交際能力方面的編寫特點

語言的實際運用和交際能力，是對語言教學的較高層次的目標。依據自己的教學實踐和教材編寫特點，從課文內容和課后練習兩方面對兩套教材進行比較。

對外漢語教學的基本特點范文第3篇

關鍵詞：中醫藥院校；對外漢語；定位

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）09-0217-02

教育部對對外漢語專業提出了明確的培養目標，要求對外漢語專業能夠“注重漢英雙語教學，培養具有較扎實的漢語和英語基礎，對中國文學、中國文化及中外文化交往有較全面的了解，有進一步培養潛能的高層次對外漢語專門人才；以及能在國內外有關部門、各類學校、新聞出版、文化管理和企事業單位從事對外漢語教學及中外文化交流相關工作的實踐型語言學高級人才。”[1]實際已經明確了對外漢語專業的定位，即培養實踐型語言學高級人才。隨著中醫藥在世界范圍內影響的擴大，中醫藥對外交流合作進一步活躍，中醫藥高校也開始開辦對外漢語專業。中醫藥高校由于其培養與中醫藥相關人才的基本出發點，結合對外漢語基本定位要求，在專業定位上有了自己的特點。

一、教學型的類型定位

中醫藥高校開辦對外漢語專業，主要是擴大中醫藥對外交流合作的需要，培養既懂對外交流合作知識，又懂中醫藥基本知識的實用型高級人才。在類型定位上，只能考慮“教學型”定位，即把學生培養成“教學型”的人才。如在課程安排上，既要考慮安排好對外漢語專業需要的四類課程“語言知識”、“文化知識”、“文學知識”、“教學法知識”，[2]也要安排體現中醫藥特色的課程，如“文化知識”部分增加“中醫藥文化”課程，“文學知識”增加“醫古文”課程，仍然還在對外漢語專業的知識結構框架內，因而中醫藥院校對外漢語專業的類型定位應該定位在教學型。

二、本科教育為主的層次定位

中醫藥高校的對外漢語專業應堅持本科教育為主，重點發展留學生教育。

開辦對外漢語專業的中醫藥高校，對外交流合作比較活躍，招收的留學生也以本科生為主。對留學生的漢語教學往往委托綜合性大學完成，中醫、針灸等相關中醫藥學類課程采取雙語教學完成。中醫藥高校開辦對外漢語教學的出發點是獨立完成對留學生的漢語教學，從高考生中招收本科生進行對外漢語教學是開辦專業的主渠道，適度在校攻讀中醫學學位的本科層次留學生開展對外漢語教學（輔修專業），既可提高留學生的漢語修養，也有利于中醫藥文化的傳播，對促進中醫藥文化的對外宣傳、交流與合作等有十分重要作用。

三、中醫藥與對外漢語融合的學科定位

在中醫藥高校調研開辦對外漢語專業時，曾發現部分高校對外漢語專業開設的基礎課程與漢語言文學專業開設的基礎課程基本相同，在對外漢語專業的“專業模塊”中增加了“對外漢語教學通論”和“對外漢語教學法”兩門課程。[3]討論中，也有專家提出中醫藥高校對外漢語專業應該是漢語言文學基礎課程、英語課程、專業課程（主要是教學通論和教學法）、中醫藥課程四大模塊。漢語言文學與對外漢語作為兩個不同的專業，課程設置應該從學科發展的需要和學生就業的需要出發，而中醫藥高校應結合自身特色和優勢，要重新思考對外漢語專業的學科定位，明確了中醫藥與對外漢語融合的學科定位。中醫藥院校開辦對外漢語專業，堅持以漢語教學為主體，重點結合中醫、針灸、中藥等優勢學科，推動對外漢語教學與中醫藥相關學科的結合，展示中醫藥院校開辦對外漢語專業的特色。

四、具有中醫藥知識對外漢語高級人才的人才培養目標定位

對外漢語專業所培養的是“對外漢語專門人才”或“實踐型語言學高級人才”。中醫藥院校開設對外漢語專業課程，旨在培養具有良好思想道德品質和創新思維的專業人才，注重漢英雙語教學，培養具有較扎實的漢語文化知識和寫作能力，同時具有較全面的英語聽、說、讀、寫、譯能力和系統的中醫藥專業知識，對中國文學、中國文化、中外文化交往以及中醫藥對外交流與合作有較全面了解的復合型、應用型人才。中醫藥院校開展對外漢語教學，不純粹是語言教學，更應該與中醫藥文化教學緊密聯系起來。在跨文化交際中，把語言教學和中醫藥文化有機地結合起來，才是真正意義上的對外漢語教學。從這個意義上說，中醫藥院校培養對外漢語專業人才，就是培養跨文化交際的人才，是在國際間進行中醫藥文化交流的傳播者。在此基礎上研究探索對外漢語專業的學生素質和綜合技能的培養方法、內容和途徑才會有積極意義。

五、多渠道就業的服務方向定位

考慮到目前嚴峻的就業形勢，本科教育部強調通才教育，我們應該拓寬視野不能把對外漢語專業的培養目標簡單定為對外漢語教師。中醫藥院校培養的對外漢語專業的本科生，應該將服務方向定位為：國內外有關行政機構、各類學校、新聞出版、文化管理和企、事業單位，從事對外漢語教學、外交、外事、外貿、中外文化交流、中醫藥對外交流與合作等需要兼具漢語和外語能力的工作。中醫藥院校開辦對外漢語專業，重視培養跨文化交際人才，弘揚中醫、針灸、中藥等傳統文化，推動對外漢語教學與中醫藥相關學科的結合，展示中醫藥院校開辦對外漢語專業的特色，培養一群適應世界漢語教學和跨文化交際的對外漢語教師隊伍。學科定位直接關系到人才培養計劃、課程的設置和學科的發展規劃，新形勢下探討中醫藥院校對外漢語專業的學科定位問題，希望提出更加符合學校實際的人才培養目標。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部高等教育司.普通高等學校本科專業目錄和專業介紹[Z].北京：高等教育出版社，1998.

[2]原新梅，孫小兵.對外漢語專業建設的思考與探索[J].曲阜：現代語文（語言研究），2007，（12）.

[3]張曉濤.對外漢語專業課程改革芻議[J].哈爾濱：哈爾濱商業大學學報（社會科學版），2009，（1）.

對外漢語教學的基本特點范文第4篇

摘 要：漢語國際教育教授的是漢語，其目的是培養學生的漢語能力和運用漢語進行交際的能力。為達到這一教學目標，除了要進行最基本的漢語本體知識的教學，還需要進行在跨文化交際背景下的言語交際技能的訓練。跨文化交際在漢語國際教育中具有重要意義。

關鍵詞：漢語國際教育；跨文化交際；跨文化交際的重要性

一、漢語國際教育——對外漢語教學簡介

1、學科性質

確定一門學科的性質，其標準主要有兩個：一是學科的基本屬性，即該學科所獨具的性質和特點；二是學科研究的對象與范疇。那么對外漢語教學的學科性質是什么呢？對外漢語教學的基本屬性與內涵是語言，可見，其基本屬性屬于語言學范疇。再看其研究對象，“顧名思義，對外漢語教學的研究對象就是對外國人的漢語教學，也就是對外漢語教學的全過程以及與此相關的各種內部聯系和外部聯系”，可見，對外漢語教學的學科性質是一種第二語言教學，同時也是外語教學，應歸屬于應用語言學。

2、教學內容

語言教學的基本目的是陪養學生運用語言的能力，而運用語言的能力主要包括“語言系統能力、得體表達能力和文化適應能力”（范開泰，1992）。因此，對外漢語教學的基本內容包括：

（1）基本的語言知識。

漢語基本的語言知識主要包括漢語語音、詞匯、語法、文字等語言要素及其相關理論基礎知識。

（2）言語技能。

所謂言語技能就是指漢語聽、說、讀、寫的基本技能。想要培養學生的言語技能，就需要在對外漢語教學中將語言要素與言語技能訓練有機結合。

（3）言語交際技能。

在交際過程中，既要注意交際的正確性，也要注意交際的得體性。只注意到正確性卻忽視了得體性，也會影響交際活動的順利進行。

（4）相關文化知識。

語言是文化的載體，任何語言中都含有一定的民族文化的印記。因此，在學習一種語言的同時，也必須要學習這種語言中所包含的民族文化，否則就無法正確掌握和使用這門語言。

二、漢語國際教育中的跨文化交際

1、當今跨文化交際受到重視的主要原因

跨文化交際的活動自古就存在，只是近幾十年來才逐漸受到人們的重視。胡文仲先生認為，在當今之所以日益引起人們的注意和重視，其主要原因是“交通工具的進步”與“通訊手段的發展”使得不同國家、不同種族的人能夠更為順利地接觸和交往。例如：互聯網的發達使得世界各地的人都可以聯系在一起，進行各種交流與活動。

這一點我深有感觸，時下，就有不少對外漢語教師通過“網絡漢語教學”來教授遠在他國的外國人學習漢語。我有位同學在菲律賓擔任漢語志愿者，今年剛剛回國，他在菲律賓的學生仍然通過互聯網向他學習漢語。可見，網絡等通訊工具的發達使得跨文化交際活動也日益活躍，并使得跨文化交際的活動具有持續性。

2、跨文化交際的主要內容

胡文仲先生認為，跨文化交際是指，“具有不同文化背景的人從事交際的過程”。跨文化交際著重發現具有不同文化背景的人們在交往中所產生的問題，并分析其成因，找出解決的方法。在跨文化交際的過程中，不僅僅涉及到交際的內容，還涉及到不同民族、國家的文化。

3、跨文化交際中的文化因素

什么是文化？在胡文仲先生的作品中介紹了多位不同學科的學者們對于文化定義，這是因為眾學者分屬于不同的學科，其研究重點也各不相同。可以說，文化是一個包羅萬象的概念，“大到世界觀、人生觀、價值觀；小至衣食住行、婚喪嫁娶、生活方式、行為方式、思維方式、傳統習俗、倫理道德、審美情趣”等各個方面。文化是人類所獨有的，是社會的遺產，是后天習得的。文化的大部分存在于人們的意識之外，為人們所不自覺。在《跨文化交際學概論》這本書中，采用了Kluckhohn對文化的定義：“所謂文化指的是歷史上創造的所有的生活樣式，包括顯型的和隱型的，包括合理的、不合理的以及談不上是合理的或不合理的一切，它們在某一時期作為人們行為的潛在指南而存在。”

胡文仲先生根據各位學者的觀點，概括得出以下一些看法：

（1）文化是人們通過長時間的努力所創造出來的，是社會的遺產；

（2）文化既包括信念、價值觀念、習俗、知識等，也包括實物和器具；

（3）文化是人們行動的指南，為人們提供解決問題的答案；

（4）文化并非生而知之，而是后天所學會的；

（5）價值觀念是文化的核心，可以根據不同的價值觀念區分不同的文化。

在當今的跨文化交際的研究領域中，不同的文化背景下的交際研究還不能面面俱到，我們研究跨文化交際主要是研究那些與交際緊密相關的文化因素，研究文化、交際、文化與交際的關系，研究和解決那些直接影響交際，在交際過程中容易產生問題的領域，可造成交際失敗的主要的跨文化問題，以及如何提高跨文化意識等課題。而貫穿這些課題的主線就是文化，可以說文化問題是跨文化交際研究的核心。由于文化本身具有一定的復雜性，研究跨文化交際也就是一件困難的事情。“文化既包容歷史又反映現實；既包括實物，更包含制度與觀念；既有客觀存在的穩定性，又有它的能動性；既有涵蓋一個群體的特點，又包含地區差異與個體差異”。胡文仲先生認為，以下文化因素對于跨文化交際的影響比較大：

（1）一個民族的歷史

（2）一個民族的傳統

（3）宗教思想

（4）價值觀念

（5）社會組織形式

（6）風俗習慣

（7）政治制度

（8）社會發展階段（工業化程度、科技水平等）

同時，在研究跨文化問題時，應注意“主導文化”。如比較中美文化時，主要注意對比漢民族的主體文化和美國的主流文化。隨著跨文化交際研究的廣度和深度的進一步發展，這一學科的研究將建立在更加廣闊，更加復雜，更加多樣的文化背景之上。研究的范圍不僅僅局限于中外文化交際這塊狹小的天地里，也不僅僅局限于東西方文化交際，而要開拓一種“跨時空、全方位、多視角”的跨文化交際研究。

在跨文化交際中，主要是研究文化、交際、文化與交際的關系、在交際過程中容易產生問題的領域以及如何提高跨文化意識等課題。貫穿這些課題的主線就是文化，因此，可以說文化是跨文化交際研究的核心。“文化是人們行動的指南，指導著人們的一切行動”。在跨文化交際中，文化有著巨大的影響。

4、跨文化交際中的交際活動

在《跨文化交際學概論》中，著重介紹了傳播這一概念。其實傳播與交際表示的是同一概念，不同學科的研究者采用了不同的術語。我們可以說傳播是“信息傳受的行為和過程”。傳播按其性質可分為“內向傳播、人際傳播、組織傳播以及大眾傳播”。

那么在跨文化交際的過程中又包括哪些內容呢？交際包括語言交際和非語言交際。語言交際包含語音、詞匯、語法等內容；非語言交際則包含體勢語言、空間處理、聲音變化、目視行為及面部表情等內容。《跨文化交際學概論》中，還介紹了甲級活動中的社會交往、人際交往以及經營管理方面的內容。

在對外漢語教學中，語言交際無疑是最重要的交際活動，但在教授非同一文化背景下的學習者漢語時，也需要注意其他方面的交際活動。例如非語言交際在人際交往中發揮的作用就很大，非語言交際與語言交際不同，它“沒有固定的規律和法則，也沒有一套明確的符號”，它可以“連續不斷地進行”。在非語言交際領域，正如在語言交際領域一樣，文化起著重要的支配作用。例如：各個國家的體勢語言也各有不同，以手勢為例，各民族都用手勢表達一定意義，而相同的手勢在不同的文化背景中表示的意義并不相同。例如，將手掌平放在脖子下面在中國文化中是“殺頭”的意思，但是在英語國家的文化中卻可以表示“吃飽了”的意思。

非語言交際手段十分豐富，但是，在多數情況下都是與語言結合使用的，起著重復、加強、補充甚至替代或否定的作用。在跨文化交際中由于我們缺乏敏感，常常容易忽視非語言交際這一重要方面。

5、跨文化交際在漢語國際教育中的重要性

對外漢語教學中的跨文化交際研究是對外漢語教學發展的必然趨勢，語言是文化的載體，也是交際的工具。語言的這兩種特性決定了語言與文化、交際有著密切的聯系。邢福義在談到語言與文化的關系時也說：“語言與文化的關系之密切，也許可以用‘水融’來形容”。

對外漢語教學主要是“對操不同母語，持不同文化的人們進行語言教學，語言、文化和交際的關系又是一種跨文化語言交際的關系”。無論是教師還是學生都會自覺或不自覺地運用各種方法來解決在對外漢語教學中遇到的跨文化交際的問題。對外漢語教學的對象，無論他們學習的心態如何，要求如何，他們都希望能在不同程度上與中國人進行交流。在跨文化交際中，有些障礙與其說是語言障礙，不如說是文化障礙，而且文化錯誤比語言錯誤所產生的后果更為嚴重。我們認為，在對外漢語教學中引人跨文化交際研究，可以使學習者增強跨文化交際的意識，始終重視培養學習者跨文化交際的能力，那么，他們就更為容易地排除跨文化交際的障礙，清除跨文化交際的誤會，避免跨文化交際的沖突，更為得體地運用所掌握的語言知識去表達自己的思想感情，促使交際活動的順利進行。

三、結語

對外漢語教學和跨文化交際研究這兩門學科，各有其自身的內在規律，但都涉及不同的文化背景知識以及不同文化背景的人們之間的交往活動。對外漢語教學的學科性質和教學宗旨與跨文化交際研究的主要內容和主要目的有緊密的聯系。對外漢語教學引人跨文化交際研究可以更好地促進對外漢語教學的深人發展。幫助學習者在學習語言的同時，培養他們了解不同民族的文化，理解不同國家的文化，尊重不同文化，協調不同文化的能力，最終能運用漢語準確而得體地進行各種交際活動。作為一名漢語國際教育專業的學生，在日常的學習和實習中也需要注重本專業的基礎知識和文化知識的學習，更要注重跨文化方面的知識積累和探究。（作者單位：四川大學文學與新聞學院）

參考文獻

[1] 胡文仲《跨文化交際學概論》，外語教學與研究出版社，2004

[2] 胡文仲《跨文化交際》，外語教學有研究出版社，1994

[3] 劉珣主編《對外漢語教學概論》，北京語言文化大學出版社，1997

對外漢語教學的基本特點范文第5篇

【關鍵詞】對外漢語 詞匯 教材 偏誤 教學法

【中圖分類號】H13 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）08-0018-02

漢語是人類語言色彩表現力極強的一種語言，其中詞匯蘊含著五千年中華文化異彩紛呈的沉積。從詞匯的構成看，首先，詞語眾多，浩如煙海，有單音節的、雙音節的、多音節的；有習語的、簡縮了的詞語，還有濃縮了智慧、經驗和哲理的成語、俗語和慣用語。其次，它包括了多種類型的詞：從歷史發展上縱觀，有古語詞、現代語詞；從發展來源看，有固有詞和外來詞；從使用特點看，有書面語詞和口語詞；從使用特點和構詞能力結合上看，有基本詞和非基本詞；從使用場合看，有專業用詞和非專業用詞。再次，詞義豐富，容量大，擁有大量的多義詞。并且，詞義與詞義之間聯系密切，有表現極為細密的同義、近義和反義詞。最后，詞的色彩豐富，有情態色彩和形象色彩，還有格調色彩等。

在這樣一個浩瀚的“詞群”面前，我們的對外漢語教學不能不選擇一個較好的“切入點”，以便提綱挈領，舉一反三，起到事半功倍的作用。詞語教學是整個對外漢語教學的重頭戲，要抓住漢語詞匯的核心基本詞，從來自不同國度和地域的外國學生的實際情況出發，抓口語詞、常用詞，并根據學習者的不同需求，在不同學習階段，由淺入深地實施教學，進而循序漸進地轉入書面語詞和專業語詞的教學。

1.教材詞匯與“大綱”詞匯對比分析

提出設想并不太難，但付諸實現卻是個深入細致的、極為艱難的過程。為了說明問題，讓我們先從現有詞語教學實際入手，以觀察現狀，分析利弊，從中尋找出路。據此，首當其中，筆者對《漢語水平等級標準和等級大綱》中的“詞匯大綱”做了一些了解和分析。同時，把現有教材中比較成熟、使用比較普遍的二套初級、中級、高級精讀教材（北京外國語學院來華留學生三系編《初級漢語課本》1-3冊，二系編《中級漢語教程》上、下冊，《高級漢語教程》上、下冊）做了統計對比，得到以下數字：

“詞匯大綱”（以下簡稱“大綱”）共收8，822個詞語，其中甲級詞1，033個，乙級詞2，018個，丙級詞2，202個，丁級詞3，569個。

《初級漢語課本》解詞1，913個（包括一詞數解，如：“就”解了三次），其中：甲級詞794個，占“大綱”甲級詞的76.9%，乙級詞521個，占“大綱”乙級詞的25.8%，丙級詞220個，占“大綱”丙級詞的10%，丁級詞74個，占“大綱”丁級詞的2.1%。在“大綱”甲、乙、丙、丁級詞以外，解詞304個（不包括星期一、星期二……星期六，一月、二月……十二月等）。這些級外詞大多是口語詞、常用語詞。《初級漢語課本》內容貼近生活，也較為貼近“大綱”。略感不足的是，其北京地方色彩較濃，各地方使用時需做一些相應的修補。

《中級漢語教程》解詞2，495個（包括“組詞及詞語擴展”中用詞），其中：甲級詞38個，乙級詞361個，丙級詞408個，丁級詞271個，級外詞1，417個。《高級漢語教程》解詞1，582個（包括“詞義辨析”用詞），其中甲級詞19個，乙級詞53個，丙級詞62個，丁級詞85個，級外詞1，304個。《中級漢語教程》設有“組詞與詞語擴展”，列有同語素近義詞，及詞的擴展，給詞語教學提供了從語素析詞與比較的方便。在提供了擴展后，發現新組合中包含超出“字典義”的詞，并對其作了特殊詞組講解，這是優點。如果在選詞時，參考“大綱”上所列使用頻率較高的詞，能夠縮短教材選詞與“大綱”的距離就更好了。《高級漢語教程》課文多選自名家名篇，偏重于介紹中國文化，它的內容以文化知識為主，不是語言教材所需要的，雖有幾十個詞語例釋和148個詞的辨析，也遠敵不過文化教材的比重。總起來看，此套教材涉及“大綱”用詞情況如下：甲級詞851個，乙級詞935個，丙級詞690個，丁級詞430個，“大綱”外詞語2，627個。各級占“大綱”級類詞的百分比為：甲級詞17.6%，乙級詞53.7%，丙級詞68.7%，丁級詞87.9%。教材沒有單解。數字只能反映大概的、表面的現象。我們從比較中看具體詞，從所選、所用、所缺的詞中發現：“大綱”中所列的不少基本詞、常用詞，教材中并未列入生詞作解。其中尤為醒目的是很多單音節基本詞，例如：名詞“本”“刀”“春”“尺”“房”“冰”“餅”“布”“會”“湖”“牙”“雨”“右”“毛”“電”“事”“錯”“后”“牛”等，動詞“出”“見”“答”“起”“入”“奔”“剝”“播”“綁”“補”“查”“加”“改”“插”“贏”“遇”“指”等，形容詞“活”“公”“暗”“矮”“厚”“遲”“直”“單”“久”“真”“反”“易”“廣”等等，數不勝數。但它們并不是沒有作為語素構成詞出現在課文和注釋中。

2.漢語基本詞是漢語教學的重點

在對外漢語教學的詞匯教學中，基本詞，尤其是單音節的基本詞，構詞能力極強，會給外籍學生帶來一些方便。當他們學會了一些基本詞，就很容易學會一連串以這些為詞根構成的詞。比如；他們學會了一個“實”，懂得了“真實”“實際”，再學“實踐”“實現”“實行”“實用”“實在”“實質”“實習”乃至于“實事求是”等十多個詞，就容易得多了。這是對外漢語詞語教學中形式上表現的“易”。以上每一個詞都可以有其相對應的詞語作注釋，這十多個有著相同詞根的詞，按此推演，自然地會變成十多個毫無關系的詞，需要學習者一個一個地去死記硬背，漢語中一串一串的詞，變成了雜亂無章的一堆詞，從而使學習者丈二和尚摸不著頭腦。況且，我們的學習者大多數是來自不同語系、且語言文化歷史不太長、其求知欲和慣性思維多為實用性的應用型人才，而中國人從小學到中學幾乎每天在讀在寫，十幾年下來，三千多個常用漢字還有寫錯的現象，對在華只學兩到三年的外國學生來說，確實是勉為其難了。我們經常可以看到，不少外國學生，在中國待了一、兩年，學習漢語言，就像猴子扒包谷，扒一包掉一包，學了后面忘了前面。這是外國學生在學習漢語時表現出來的“難”。處理好對外漢語詞語教學中的這對“難”“易”矛盾，是執掌對外漢語教學的牛耳，將其作為切入點，對外漢語教學中的諸項矛盾將迎刃而解。

接下來，我們不妨回顧一下中國的傳統教育，或許有點收獲。古代學館，啟蒙課從《小學》開始，《小學》即習字課本。當然，古語詞以單音節為主，學“字”即學“詞”。中國現在的小學語文課，每課都要學字學詞，每課的生字，不但讀、寫，還要連詞。這樣，字識得扎實，詞也學得快。外國學生學漢語，視學漢字為“畏途”，覺得漢字是“比漢語更難的另一種語言”。有些歐美學生，學了幾年漢語，和中國人打交道時，交際會話基本上能過“聽”“說”關，但是漢語水平考試卻過不了關，他們無法認題，無法圈正確答案，基本上是“文盲”或“半文盲”。這個問題應該嚴肅對待，否則對外漢語教學的路子越走越窄，對外漢語教學的學術地位最終難以建立起來。

在語音學中，把各種不同語音分化到最小語音單位，即音素，把音素分為元音、輔音，實施教學，這也是音位學產生的緣由。漢語有意義的音節四百多個，加上四聲變化，共計1，300多個，但是分到音素表里一共才有32個（22個輔音，10個元音），學會了32個音位和4個調位的發音，四百余個音節和1，300多個有意義音節的發音就沒有問題了。同樣道理，我們詞匯教學，為什么不能化繁為簡呢？1，300多個有意義音節，加上同音字和能夠覆蓋現代書報用字99%的常用字，才只有近三千個字。也就是說，成千上萬的漢語詞，基本上可用這約三千個字來表示，而基本詞也就在這些字中，或在它們的組合中，為什么不緊緊抓住為數不算十分多的基本詞作為教學基礎，而要把詞的基本單位擴大到為數更多，更大且更復雜的組合單位里去呢？

我們并不否認，漢字是世界上最難學的文字。三千多個常用字，看起來多、難，但它是經過了幾千年的考驗，其結構上也是有規律可循的。它有偏旁、部首；有形符、聲符，也可以部分地化“難”為“易”。同時，還可以用有趣的會意字結構，啟發學習者的興趣，讓他們比較主動地接受這種蘊含了五千年文化的、有價值的文字體系。這樣既減輕了學習成千上萬詞語的難度，又減少了學習漢語的外國人中的“文盲”、“半文盲”，不是一舉兩得嗎？把在這樣一個具有悠久歷史和廣闊發展前景的國度里形成的、又是使用人口最多的語言文字真正學到手，相信會是未來二十一世紀世界上更多人的追求。

3.詞語教學方法的運用

首先，在使用現有初級教材的基礎上，盡量縮小解詞的基本單位。漢語的詞和詞組的分界不是很明確的。漢語詞匯學認為，“詞是最小的使用單位”，“兩個以上的詞的組合是‘詞組’或名之曰‘結構’”。所以，“吃飯”“說話”“老人”是詞組，而“火車”“墨水”是詞。在這一點上，“大綱”所分的詞或詞組中，如要較真，也大有可商榷的地方。在對外漢語教學中，往往是從兩種語言翻譯的對比中來劃分詞和非詞的界線，這就出現了許多所謂的“生詞”或“結構”。這翻譯起來容易，教學也方便，但出現了在解詞時“湮沒”了基本詞的現象；生詞量激增，造成了棄“易”為“難”的后果。其實在教材的某些地方，也出現過維護基本詞解釋的做法。比如：初級漢語第七課“…文（名），Written language”下面列出：“阿拉伯文、德文……”，這就比較好。學了“星期”，帶了一串：“星期一、星期二……星期日”；學了“月”，帶了一串：“一月、二月……十二月”。這樣把二十來個不同的詞，變得易認、易讀、易寫了。在對外漢語教學中，這樣施教漢語詞組，是否是事半功倍呢？

其次，現有教材，每課后多有語法點教學內容，最好再加上一些必要的詞法內容就更佳了。比如，第一課學了代詞“我”“你”“他”“她”，上第二課，只需把59課的“們（尾）”，提到前面就可以解決“我們”“你們”……。另外，可在適當的地方加入詞綴詞頭詞尾的介紹，諸如，虛化詞頭“老”“阿”等；類化詞頭“初”“可”“非”等；虛化詞尾“子”“頭”“巴”“兒”；類化詞尾“度”“性”“者”“家”“手”“化”“然”等等。這樣，我們必解的生詞量就可以大大地減少。而在課堂上，由教師引導，使學習者融會貫通，悟出生詞的含義而無須一一作解，把更多的精力用在去學習和使用它們上。還有關于外來詞音譯意譯特點，數詞縮語規律，成語、慣用語概況，以及生動活潑的俚俗語的使用等，也應有所介紹。凡此種種，這樣做的目的旨在把學習者的思維方式漸漸納入漢語的結構規律中。這對于掌握一門語言，是至關重要的。

第三，采用分化詞的解法。中級教材上冊第六課，課文中的“青呢裙”，分為“（青）呢”和“裙”來解，其實關鍵在“呢”。知道了“呢ni”是一種毛紡織品，“青”是一種顏色，“裙”就非常簡單了。中級上冊第十一課“鬧（日本）”、“出（壞道兒）、”，重點解“鬧”和“出”，就抓住了關鍵。

第四，學到了一定階段，集中同語素的近義詞，加以類比，進行語素組詞的理解和訓練，正如中級教材做的那樣。但如前言，切不可忘記向“大綱”靠攏。

第五，設法將生詞歸類。專名、專業詞、方言、俗語和名句分列。基本詞、口語詞重點訓練。

最后，要讓學生在詞語習得過程中，化“難”為“易”，老師起著極為重要的作用，這也就是為什么在中國大陸實行對外漢語教師資格證書制度的原因。

4.詞語教學中的偏誤現象

學習之初，當出現同義、近義詞時，學生很愿意聽老師說：“這兩個詞一樣，沒區別”。但是學多了之后，他們就很怕聽老師說：“差不多”、“一樣”、“都可以”了。漢語詞匯中同義、近義詞非常多。這是漢語表現力的重要基礎。真正的同義詞等義詞并不多。即使是“等義詞”，在使用過程中還有不同的色彩和風格。如“爸爸”“老爸”“父親”“爹”，在不同語境中有不同的選擇。何況，從詞匯含義上可以說“一樣”，但在擴展、搭配上就可能不一樣。如“時間”“時候”，在翻譯時都是time，它們在使用上可以一樣，如，“用了多少時間？”“用了多少時候？”“什么時間了？”“什么時候了？”，但是說“時間是金錢”“現在的時間是十二點整”，換成“時候”就不對了。“時間是物質存在的一種客觀形式”，“時間是由過去、現在、將來構成的連綿不斷的系統”，“時候”用在這類句子里，就根本不是那么回事。對外漢語教師對于此類問題，要做出恰如其分的解釋。

在人類各種語言中，都存在著一種特殊的語言現象，就是某些詞語在結合中會生出超出“字典義”的特殊“內涵義”。這種現象在漢語別突出，主要表現在“成語”“慣用語”里面。對外漢語教師須有準備、有選擇地教。準備得充分，解釋語言準確精辟，就可以減少難度，變“難”為“易”。

在詞語教學中，對外漢語教師要充分重視動詞的教學。動詞在習得過程中，是產生“偏誤”最多的一類詞。要注意：①動詞所帶賓語是否有習慣性搭配，如：“提高”“擴大”“說明”；“違反”“違背”“違抗”等，各帶哪一類賓語。②動詞對主、賓語的“向性”，如：“希望”“期望”，前者對人對己，主、賓語同與不同均可，后者主賓語不能相同。“求教”是向別人求，“求情”不但向別人而且常替第三者求。“向性”還表現于上對下，如“賞”“吩咐”；也有表現為下對上，或是敬辭，如“擁護”“拜會”等。③動詞賓語的褒貶性。如：“挨ái”“遭受”“鬧”等，常帶不好的事物做賓語。而“發揮”“發揚”擴展為“發揚優點”“發揚光榮傳統”“發揮作用”“發揮特長”，含義都比較積極。④作為動詞和作為語素構詞，特別要注意是否相同。比如：“好hào”，作為動詞，它的賓語常是表行為的詞語。如：“好吃”“好游泳”“好游山玩水”。作為語素構詞，如：“好客”“好事”“好強”“好勝”，都構成形容詞，而它后面的語素有名詞性的、形容詞性的，或動詞性的均可。“好hào”作為動詞不可帶名詞賓語。不可以說：“他好許多東西”。

5.結語

本文對現有漢語教材和《漢語水平等級標準和等級大綱》中的基本詞語進行了對比分析，漢語基本詞匯在漢語作為第二語言的教學中歷來是教學中的重點和難點，教師在基本詞匯的教學上應該具有深厚的漢語功底和行之有效的教學方法，只有在學生掌握了基本詞匯以后才可能在學習漢語的過程中取得事半功倍的理想效果。對教師而言，務必做到備課充分，教學語言準確、簡潔，從心理學和教學法上講，要深入淺出，詞義清晰，指令準確，避免形成模糊概念，避免反復出現“偏誤”，是縮短漢語習得過程的有效辦法，也是在教學進程中，變“難”為“易”的關鍵之一。

參考文獻：

[1]劉英林.《漢語水平等級標準和等級大綱》（試行）的研究方法[J]，世界漢語教學1989（01）.

[2]張愛斌.淺談對外漢語詞匯教學[J]，現代基礎教育研究2009（02）.