前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇關于教育的哲學范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

關于教育的哲學范文第1篇

關鍵詞：高等教育;哲學觀;布魯貝克

約翰?S?布魯貝克是美國著名的教育家，他對高等教育的著述頗豐，如《轉變中的高等教育》、（Higher Education in Transition:An American History）《高等教育政策的基礎》（Bases for Policy in Higher Education）、《高等教育哲學》（On the Philosophy of Higher Education）等。其中，《高等教育哲學》（On the Philosophy of Higher Education）以嚴謹的結構及深刻的思想，成為高等教育哲學研究的重要資料。這本著作以高深學問為高等教育的邏輯基點，立足于美國高等教育的現狀，提出了關于高等教育的八個基本問題，并對這些問題從哲學的層面進行了闡釋與說明。然而，在我們深刻領悟布魯貝克高等教育哲學思想精華的同時,還應該時刻用辯證與批判的眼光看待問題，高深學問作為高等教育哲學的邏輯基點是否準確、本書是否構建了一個完整的高等教育哲學體系等問題還需要進一步的研究與探討。

一、布魯貝克《高等教育哲學》的主要思想

（一）高等教育的起點是高深學問

在《高等教育哲學》這本著作中，布魯貝克認為“關鍵的哲學問題并不是尋求各種答案的共同基點，而是尋求各種問題的共同基點。”[1]而高等教育的共同基點，他認為便是“高深學問”。在這里，布魯貝克首先對“高深學問”中的“高深”進行了界定。一方面，他認為 “高深”是與中小學教育所傳遞的內容相對而言的。另一方面，布魯貝克又認為所謂的“高深”具有模糊性與不確定性，而這種模糊性主要是由美國教育階梯的歷史發展造成的。

（二）高等教育要協調認識論教育哲學與政治論教育哲學

布魯貝克在總結歸納二十世紀諸多高等教育哲學觀的基礎上，提出二十世紀使高等教育合法存在的哲學主要有兩種：一種哲學是以認識論為基礎的，另一種哲學則是以政治論為基礎的。以認識論為基礎的教育哲學觀認為，高等教育本身所追求的就是高深學問的客觀性，布魯貝克將這種觀點稱之為認識論高等教育哲學，他們崇尚學術自治和學術自由；以政治論為基礎的哲學則認為，追求知識是手段而不是目的，探究知識是為了實現國家和社會的利益，布魯貝克將這種觀點稱之為政治論高等教育哲學，而政治論高等教育哲學提出的觀點是學術自治和學術自由都是有限度的。

布魯貝克認為認識論教育哲學和政治論教育哲學都有著自身的不可避免的缺陷，并由此導致了二者在美國高等教育的發展過程中交替占據統治地位的現象。他認為，將認識論與政治論哲學結合在一起能較大程度的避免他們自身的缺陷，而這兩種哲學基礎結合到一起的最佳途徑，是重新探討當前關于知識本身的理論，二者可以結合起來進行互補，以達到某種和諧。

（三）高等教育追求有限的學術自知與學術自由

學術自治和學術自由是美國高等教育最重要特點。布魯貝克在《高等教育哲學》的第二章肯定了學術自治的傳統，他說：“自治是高深學問的最悠久的傳統之一，失去了自治，高等教育就失去了精華，無論怎么說，這一古老的傳統有著充分的理由，為保證知識的準確和正確，學者的活動必須只服從真理的標準，而不受任何外界的壓力。”[2]但學術自治是有限的，而不是無邊可尋的。由于州、政府對大學捐助力度的加大，學術管理便更多的受到政府機構的干預。

與學術自治密切聯系的是學術自由，布魯貝克認為學術自治是維護學術自由的手段，因為“自治所以合理存在的根據是忠實于真理。”[3]雖然布魯貝高度提倡學術自由,,但同時他又對學術自由的現狀看得非常清楚：“盡管贊成學術自治的論據看起來很合乎邏輯，然而，我們必須記住，有時是經驗而不是邏輯制約著學術傳統。”[4]布魯貝克為學術自由遭到破壞感到不滿,他抱怨說：“傳統的高等教育自治現在不是，也許從來都不是絕對的，大學只不過是統治階級的知識之翼。”[5]布魯貝克指出學術自由是通向真理的最有效的途徑，更是學術界的瓶頸，學者們只有堅持學術自由保持自獨立，才能最終走向真理。

二、關于布魯貝克《高等教育哲學》的反思

隨著對《高等教育哲學》不斷深入的研究與探討，學界對其思想提出了不同的理解與看法。

首先，關于布魯貝克的《高等教育哲學》是否為人們提供了一個完整的哲學體系，《高等教育哲學》的譯者王承緒先生認為該書“提出了一個完整的高等教育哲學體系”[6] “而且這也是當今我國高等教育學界的主流判斷。”[7]然而，隨著研究的不斷深入，《高等教育哲學》作為“一個完整的高等教育哲學體系”的著作是否準確還值得繼續探討。一是布魯貝克在《高等教育哲學》中提供給我們的是思考和分析哲學的框架，而不是完整的哲學體系。布魯貝克寫作的初衷是為了建立一個框架，從而在這個框架下來探討高等教育哲學密切相關的8個基本問題。二是布魯貝克對眾多的哲學觀點進行了歸類與闡釋。

其次，在布魯貝克高等教育哲學的思想中，他是以高深學問作為其理論闡述的邏輯起點。而國內外的專家對于“高深學問”有不同的見解。

在國外的教育哲學專家中，雅斯貝爾斯認為個人的存在才是一切存在的出發點，而至于所謂的教育，則是人與人之間的各種活動的綜合。又如勒格夫所言，“在理性背后有對正義的激情，在科學背后有對真理的渴求，在批判背后有對更美好事物的憧憬”[8]。

在國內的專家學者中，張楚廷教授在其著作《高等教育哲學》書中提出生命論的思想，即高等教育哲學的的論述的重點是人，教育的核心應該是人的生命以及與人的生命密不可分的人的生活、人的心理狀況和人的歷史文化。又如葉瀾教授所言，“教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質量的提高而進行的社會活動”[9]。高等教育作為培養人的活動，同樣是以人的發展為核心。

由此可以看出，國內外的專家學者都強調一種人本主義的思想。在當今的世界中，教育的根本實質是保持和促進人的生命存在,人存在既是教育的出發點又是教育的歸屬。

再次，布魯貝克在梳理高等教育哲學流派思想的基礎上，提出高等教育的哲學基礎有兩種：“一種是以認識論為基礎的高等教育哲學；一種是以政治論為基礎的高等教育哲學。”[10]前者以高深學問本身為目的。后者則強調人們探索高深學問對國家的重要作用。布魯貝克認為，二者是可以結合起來進行互補，可以達到某種的和諧，提出要在沖突中趨向平和。

最后，關于學術自由與學術自治的問題，布魯貝克提出學術自治與學術自由是有限度的。但是，學術自由是否需要有限度，至少還有兩個方面需要考慮。一方面，教師的學術責任感很強和學術道德水平很高的前提下，學術自治和學術自由是沒有限度的。另一方面，學術自由是絕對的，不需要任何限制的，學術自由是一項目特權，既是大學所需求的，也是大學被賦予的，它類似于宗教自由，因為他們不僅免于國家的干涉，而且國家還保障這種自由。

對于學術自由的限度到底是什么？有沒有一個明確的可參照的標準？對于這些問題，布魯貝克也沒有給予明確的回答。其實,布魯貝克對于學術自由和學術自治的限度的原因也并非論證周密。縱觀高等教育發展史，學術自由的限度制約因素除了布魯貝克總結的認識因素、評價因素和社會因素外，還有更為復雜的原因。美國當代高等教育思想家德里克?博克就認為，學術自由的制約因素還有時間和經驗的限制、同行們認可的潛意識想法和思想模式的限制等等。所以，學術自由和學術自治的限度等一系列高等教育相關的問題，還需要我們結合我國的實際情況繼續探索。

參考文獻：

[1]約翰?S?布魯貝克：《高等教育哲學》，王承緒等譯，浙江教育出版社，2001年版，第11頁。

[2] 約翰?S?布魯貝克：《高等教育哲學》，王承緒等譯，浙江教育出版社，2001年版，第31頁。

[3] 約翰?S?布魯貝克：《高等教育哲學》，王承緒等譯，浙江教育出版社，2001年版，第35頁。

[4] 約翰?S?布魯貝克：《高等教育哲學》，王承緒等譯，浙江教育出版社，2001年版，第32頁。

[5] 約翰?S?布魯貝克：《高等教育哲學》，王承緒等譯，浙江教育出版社，2001年版，第34頁。

[6] 約翰?S?布魯貝克：《高等教育哲學》，王承緒等譯，浙江教育出版社，2001年版，譯者前言。

[7] 趙軍：《：詮釋與再詮釋》，《高等教育研究》，2009年第6期。

[8] 雅克勒格夫：《中世紀的知識分子》，商務印書館，1996年版，第3頁。

關于教育的哲學范文第2篇

通過對東西方道德教育思想的分析和認知，從其發展到形成百家之言，都表現出其理論主張是建立在一定的政治服務的基礎之上的，都是從滿足于其時的政治主張，也就是作為政治工具而受到當時的追崇，因此，在今天我們所試圖追求道德教育的理論淵源時，一定要站在客觀的角度，用批判的思想來反思道德教育的價值，并從中擷取出道德教育所蘊藏的睿智和情趣，單純的追求所謂的“道德價值”，勢必會對道德的理解顯得蒼白而稚嫩，正是帶著對先秦道德哲學思想的審慎態度，來試著開啟“道德教育”的淵源之門。

一、道德教育與哲學的關系范疇

道德教育的范疇則是在于昭示對人的自我的訴求和期望，從某種程度上顯示了人的文化品性，并將人的道德精神所國有的一種價值作為道德的思想內核。而建立在道德基礎上的哲學，更是將道德所彰顯的價值進一步內化成思考問題的基點，從哲學的角度來對道德問題進行分析和把握，并在對道德的追求上，片面的追求教育的功用，以此作為道德的普遍意義，背離了我們思考問題的出發點，為此，從思維的維度來探索道德教育的普遍性，將是漫長的求索的過程。道德從人性的訴求上來關照道德的教育價值，并以對人的理解來探尋道德的本真，人的高貴的品質在于其精神，也就是說，道德的建立是對人的本性的一種狀態的反省和自覺，蘇格拉底所謂的“德性即知識”，也是其對人和人的生活進行的實踐體驗，并從中得出的一種反思，他所倡導的關于人的自身的訴求，讓哲學成為在人的道德教育過程中，將嚴肅的道德和客觀的哲學糅合在一起，從而規定出人之所為人所應遵循的思考方式和行為準則，從而將對人性的思考引領到了哲學的高度，對人的道德的教育轉變為對人性的完善過程，對人的生命意義的詮釋。

在我國的道德教育的漫長研究中，“道”作為哲學范疇的重要存在，在文化源流的演變中，將“道”和“德”進行了相互的融合，使得人的體認從“道德”開始，并作為人的本性受到公認，在這個歷史演化的過程中，先秦時期的文化思想的影響無疑起到了重要的促進作用，正是由于春秋戰國時期多方文化思想的交叉融合與發展，才將道德的本真從對宗教的信仰中解放出來，并逐步為后人所體認。無論我國的精神文化的沿襲，還是西方人文精神的沖擊，作為道德精神的教化性，已在不同的地域和文化背景中找到了適宜的土壤，并實現了人類對自我的體認和界定，實現了對“人的生命價值”的共識。人性的即是道德的，道德的即是人性的，對道德和人性的概念進行分析，均是同一個范疇的，這也是人類之所以為人，而超越動物的本質所在，也是人類文明的進步程度的一種體現，對道德教育的思想回歸，將對人性的塑造建立在對突破自我的徹底解放，以完美的人性作為自我追求的最高使命，并通過對自我缺陷的彌補上來徹底的完善和發展自己，為此，在對道德教育的探討中不在于所闡明的道理的深刻，而在于對道德教育的內在真諦進行把握，從而在追求人的獨特性的道路上，體驗到人類的本質的美和幸福。

二、道德教育在當今的地位和隱憂

道德教育的日下與隱憂，讓我們得以從哲學的視角來面對，具體表現在以下幾點。

1、作為政治統治的工具，道德教育的陷入困境從道德教育的發展進程中，道德教育的發展和展開越來越體現出其政治工具的隱性特征，在這種思維的指導下，道德教育失去了其自身對智慧的追求和對崇高的敬仰，而是將一種程序化、僵硬的道德標準來囹圄人的思想，使人喪失了其生動性的本質要求，這種錯誤的工具性的框式道德，將人類社會中所應扮演的社會角色肢解了，人類對道德的遵循已失去了最基本的文明禮貌，同時在社會活動中也缺乏了其應有的責任感，在所謂的塑造和培養的有道德的人的過程中，葬送了人的本質追求和精神向往，也難以形成獨立的道德教育。

2、在道德教育的過程中，缺乏對道德精神的樹立道德教育作為一種對人的教化和引導，它與哲學的意義是相融互通的，我們在道德教育的實施過程中，忽視了對道德精神的堅持，從而使得道德教育只能體現其外在的、甚至是虛偽的道德表現，無法將對人的內心進行深刻的教化和影響。人類的精神作為閃現智慧之花的天性，沒有道德精神的感化，就難以實現對人的思維的引導，也難以點燃人類的道德情感，更談不上實現對人類的自我反思和智慧追求了。

三、道德教育的實施與措施

1、尊重人性，善待人性在道德的思想演變過程中，道德與人性始終是交織在一起的，尊重人性，從善待人性來開展道德教育，將道德教育的實施建立在對人性的完善和尊重上，我們古代的思想家和哲學家所推崇的德化理論，以及西方先賢所倡導的對人性的思考和追問，都是在表達一個簡單而真摯的道理，即是對人性的承認和善待人性。為此，拋開對認知的爭議，在善待人性的基礎上來思考人之為人的意義，從人的自身發展需求出發，來化育道德的光輝。

2、重視道德智慧的價值和作用道德教育不僅僅是孤立的說教和知識的傳授，也不是對世俗的逆來順受，而是打破偽善的外衣，運用多重視角來透析人性的卑微和尊崇，以一種曠達的胸襟來追求智慧，來療治人性的偏頗，促進自身的精神超越。

3、重視道德精神的培養和熏陶精神賦予了人類最完美的風采，人類更是因為精神而愈加閃耀，精神作為智慧的光華，要從人的心靈來感染，更要從人性的揚棄中構筑道德的品質，并將道德精神的踐行貫穿到道德教育的全過程中。

關于教育的哲學范文第3篇

死亡不可避免地涉及到死者和經歷喪親之痛的親友、家人等，因此，臨終關懷也應包涵兩個方面：對臨終患者的人文關懷以及對其家屬的人文、心理等關懷。醫護人員、社工、志愿者等對臨終患者無微不至的關懷和照顧，在一定程度上也可令臨終患者的家屬在心理上得到一定的寬慰和舒緩，對親屬的心理感受也是有益的。1.2臨終關懷的倫理意義臨終關懷體現了生命的神圣、質量和價值的統一，是人道主義在醫學領域的升華。將“以人為本”的理念融入到了醫療體系之中，是人類文明的一種進步。隨著我國老齡化的發展，如何幫助老年人度過一個安詳幸福的晚年，正受到社會越來越多的關注，如何保障老年人生命歷程最后階段的質量，不僅已成為了一個新的社會公共問題，同時也是一個倫理學問題。獨生子女政策、人口老齡化以及我國老人社會福利機構不完善等因素交織在一起，導致對高齡老人、臨終老人的照顧不足，對空巢老人、孤寡老人的關懷也很難到位。臨終關懷，尤其是對高齡臨終老人的關懷，不僅是一種人文主義關懷，更是中華民族對于“孝道”的一種新的理解和詮釋。能否做好對臨終老人的關愛，也是以中國社會化倫理道德來體現。

二、臨終關懷的哲學滲透

生與死是億萬年來自然界亙古不變的演化規律，也是哲學永恒的主題。臨終關懷不能僅僅駐足于醫藥技術上的臨終關懷，還應該注重哲學關懷的應用以及對臨終患者精神上、心靈上的安頓，同時通過借用哲學、自然等規律進行疏導，使臨終患者的家屬能盡快從悲慟中走出來，早日放下和看開。

1、哲學疏導

哲學對于生與死的理解，有非常深刻的探討，對于臨終關懷具有一定的輔助作用和指導作用。生與死的問題存在于人們的常識性思維之中，任何哲學都將不可避免地觸及到有關“死亡”的問題以及對死亡的理解。從哲學的角度思考死亡，可以以一種更為日常的方式靠近和面對死亡，同時可以給需要面對死亡的人更多的溫暖和幫助。對于臨終關懷而言，哲學可以有以下三個層面的幫助：一是如何認識生與死。孔子有云：“不知生，焉知死。”而同樣，如何去看待死亡，反過來又能夠幫助我們去理解生命存在的意義，令生者在他人臨終時能夠更為理性地理解和感悟生命的存在與死亡的不可避免，從而在心理上對死亡有一定的準備和感知；二是如何認識死亡的過程，即臨終狀態、臨終過程，包括我們自己在臨終狀態時應怎樣去看開、怎樣去面對，怎樣高貴地、有尊嚴地死去，以及如何去慰藉那些正在經歷死亡過程的人及他們的親屬，如何更正確、更人道地讓他們在人生之旅的最后階段多感受一些溫暖，少一些痛苦和孤獨。在這一過程中，僅僅有愛心和陪伴是不夠的，臨終關懷的布施者還需要更多地將哲學對死亡的認識和理解傳達給臨終患者及其家屬，從思想上和心理上對他們進行開導；三是如何面對喪親之痛。不可否認，死亡是生命的一部分，若將個人的死亡放到一個大的環境下，如整個宇宙、整個自然界的演變之中，個體的死亡就會淡化。20世紀存在主義哲學家加繆認為，哲學的最基本問題已不再是思維和存在的問題，而是判斷生活是否值得經歷的問題，也就是“死”的問題。德國哲學家海德格爾的觀點亦強調只有意識到死亡這一終極宿命，才擁有了理解并開啟“此生之最終極意義”的可能。而美國著名自白派女詩人西爾維亞•普拉斯甚至認為死亡在某種程度上也是一種藝術。事實上，從哲學的理解中獲得對喪親之痛的慰藉，不僅可以讓死者親屬更為從容地放下悲慟，同時可以幫助他們更為深刻地理解和領悟生命的真諦，使生者在未來的生命旅程中可以立足自身生命真諦而本真地生活下去。

2、生死哲學與死亡教育

在我們當代的教育體制下，在我們所受到的教育當中，除了“生的偉大，死的光榮”、“人固有一死，或重于泰山，或輕于鴻毛”之外，很少有關于死亡的教育，更缺少關于死亡哲學思考方面的教育。在中國的傳統觀念中，談論“死”的話題是很不吉利的，因此多數人都較為忌諱。我們從小到大所受的教育，教會了我們如何做人、如何學習、如何在這個社會上生存和立足，但惟獨沒有教會我們如何去面對死亡，如何去面對自己或者親人、朋友的臨終過程。這樣很容易導致我們面對死亡時不知所措，精神和心理全盤崩潰。其實，死亡教育實際上是某種意義上的疫苗，當人們真正面對死亡時，接種了疫苗的人才會有更好的心理準備去面對死亡，才能更淡然、冷靜地渡過。海德格爾曾經提出過“向死存在”的概念，他認為應該從死亡的不可避免性求得生存的意義，從死亡的不可避免性求得對死亡的超然態度。在中國推廣臨終關懷，首先需要人們在思想上進行一場革命，打破對談及死亡的忌諱，需要在全社會普及死亡教育，開展死亡課，改變傳統的死亡觀念以及對死亡的恐懼，使人們在面對未知的死亡來臨前可以做好心理上、思想上的準備。

三、與臨終關懷

宗教對人之肉體死亡的界定首先都認同非宗教性的醫學對于死亡的定義，佛教、基督教等皆如此。但宗教在肯定人有肉體死亡的同時，也認為人還有“不死”的宗教性的生命存在，即認為人在今生及今生之后都有宗教性的生命。宗教對死亡的定義和界定，在臨終關懷中具有很重要的現實意義和醫學意義。宗教的臨終法事可看作是宗教意義上的臨終關懷形式，它可以參與并促進醫學臨終關懷活動。宗教所提倡和實踐的博愛、慈悲精神與臨終關懷的目標和宗旨是相契合的。它可以讓臨終患者和患者親屬從自己所信仰的宗教中獲得精神上、信仰上的慰藉，獲得從痛苦中解脫的智慧。

1、佛教

佛教是對人類生命過程，生與死的輪回演變有較為深刻探討的宗教之一。佛教中業障輪回、因果報應等觀點，對生與死的相互關系有一種更為深刻的認識。佛教認為，世間生命體都處于一個不斷流轉的“無始經輪”之中，而所有生命體都在天道、阿修羅道、人道、畜生道、地獄道、惡鬼道這“六道”中不斷輪回轉世。在每一次的轉世過程中，決定臨終者來生去向的乃是因果業障，即民間所謂的“善有善報，惡有惡報”。佛教有四圣諦：苦、集、滅、道，釋迦牟尼認為，人的一生就是一個苦難的過程，在生命過程中要修行、要廣積善因，皈依佛、法、僧三寶，從而獲得究竟涅槃，在來世的輪回中得到善果。佛教的這種生死智慧以及超越生死的生命觀念，可以讓臨終患者透悟生命，視死亡為自然、正常的生命流程，并達到不恐懼、不怨恨，身心兩安的境界，同時能讓臨終者及其親屬、朋友在面對臨終過程時能保持一種善心，滿懷慈悲地去面對這一過程，在一定程度上也能緩解因患者去世而引發的患者家屬與醫院、醫生之間的惡性矛盾與糾紛。佛教對于臨終關懷的慰藉，不僅對于臨終患者有著積極的作用，更為重要的是，可以幫助臨終患者的家屬獲得一種更為豁達的解脫。面對親人的離去，臨終患者的家屬經受著一種異常的痛苦、焦慮和悲傷，若患者家屬信仰佛教或無明顯，可嘗試從佛教的教義、生死輪回觀等幫助家屬去放下悲慟，更坦然地接受親人離去這一事實。事實上，早在1980年，日本國內的佛教組織就發起了一場以臨終關懷實踐為主旨的“精舍運動”（ViharaMovement），此項運動最早于佛教信徒之間展開，為臨終者提供心理、精神和思想上的開導與咨詢，讓他們在一定程度上獲得一種精神上的信念。后來這項運動更是開展到許多非佛教徒當中，更為廣泛地應用于臨終關懷之中。

2、基督教

從基督教的教義層面來看，基督教的生死觀有三個基本的觀點：一、上帝創世說。即認為世界的一切萬物皆由上帝創造，生命由上帝賜予，上帝是生命的源頭，人的生命不是人所固有的，它由神所賜，由上帝所主宰；二、原罪救贖說。“原罪”是基督教教義的根本，基督教把人的生命視為是原罪救贖的過程，并認為死亡才是真正的升華，人的靈魂經過死亡才能獲得超脫；三、末日審判說。這一觀念是基督教生死觀的核心部分，每一個人在即將死亡時，都將在“世界的末日”接受上帝的審判，并將被決定是“入天堂”還是“下地獄”，上帝通過死亡這一審判，來赦免世人的罪，又讓他們重獲自由、得到新生。基督教的教義將人的生命認為是上帝的一種恩賜，生與死不是個體所能決定的，因此，能夠不畏懼死亡的教徒對待生命多多少少有一種“得之我幸，失之我命”的態度。事實上，這樣的一種態度對于臨終關懷的開展有很大的積極作用。一方面臨終患者能夠更從容豁達地看待自己生命的結束，另一方面這種將生命托付于上帝來決定的觀點也能讓死者家屬更好地接受親人的離去。當今基督教在醫學領域的宗教干預以及在臨終關懷中的應用，要比其他宗教更為廣泛和深入。例如，香港的教會醫院早已于2001年就設有院教部，專門負責工作，其中較為出名的有靈實醫院，該醫院所有的醫生，50%的護士信仰基督教和天主教，并常安排宗教人士與患者談話，或為其開示說法，從而安慰臨終患者及其家屬，使其情緒平靜。在美國，基督教對臨終關懷的巨大影響體現在對于臨終關懷精神的理解，并且已深入到了實踐層面，美國的社區護理很多都包括了臨終關懷，提供臨終顧問。

3、其他（羌族）

對患者的關懷和救護，羌族人一般采取如下程序：生病-占卜病因-法事救助-醫療救治-法事定臨終-臨終儀式-宣告死亡-喪葬儀式。釋比占卜是羌族人臨終關懷行為的依據和指南，它可以對臨終者產生心理平復功效，這種功效來自羌族人民的精神活動，特別是心理暗示，最根本的是羌人的。釋比占卜后，臨終者相信自己從神靈那里獲得了護佑和愈病的力量，甚至堅信病邪魔怪已經被驅除體外，從而調動患者體內的積極因素，讓患者更好地面對疾病以及臨終過程。

四、我國開展臨終關懷的影響因素

與西方發達國家相比，我國的臨終關懷工作開展得較晚，各方面都與其存在著一定差距，首先是整個社會對臨終關懷這一工作尚未形成一種感性的認識，這與我國近幾十年來重視物質、工業的發展而忽視人文主義的發展有一定關系。另外，中國傳統的死亡觀念、生命觀念以及傳統的孝道觀念，在一定程度上會阻礙臨終關懷在我國的實施和開展。此外，中國的大部分醫護人員尚未有正確的臨終關懷理念以及相關的知識，這也是我國臨終關懷工作尚未取得突破的一大影響因素。而我國對生死觀、死亡認識的教育不足，相關社會福利機構和社會義工的缺乏，以及我國宗教事業發展不健全等因素都對臨終關懷在我國廣泛和深入的開展有一定的影響。

五、結語

關于教育的哲學范文第4篇

關鍵詞：管理的中國經驗；管理的中國哲學；比較；比較管理哲學

中圖分類號：C93 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2015）13-0261-02

一、情境、環境與經驗

CHILD[1]的《中國管理情境、比較觀點與研究方法論》是較早對情境進行分類的文獻，CHILD認為，管理情境包括物質體系、理念體系和制度產出三個方面。藍海林[2]認為，情境不僅包括物質體系與理念體系自身，還包括它們之間的交互影響；情境不僅包括了通常稱之為“環境”的客觀因素，還包括主客觀因素交互作用形成的新因素。徐淑英[3]強調，情境不只是外部環境，它還存在于個體內部。例如個體理解周圍世界的總體傾向、判斷和決策的邏輯、思維過程和個人特點等。

本文認為，個體對于外部環境的認知及其相互作用實際上就是管理者的管理經驗。THOMPSON和ROSCH[4]在《具身認知：認知科學的人類經驗》一書中對經驗做了非常詳盡的闡述：我們的認知既體現既是一種生理結構也是一種活生生的經驗結構，簡言之，既作為外在的，也作為內在的；既作為生理學的，也作為現象學的，這種雙重性不是對立的……相反，我們不斷地在兩者之間穿梭往復：它既包含活生生的、經驗的結構，也包含認知機制的環境或語境。

二、管理的中國哲學、文化深層結構與管理的中國經驗

賈良定等[5]認為儒家學說是對中國社會產生深遠影響的哲學，典型的如關系、五倫、人情等學說，并認為以上概念可作為中國管理與組織情境化研究的中介或調節變量。實際上，不只是儒家學說對管理經驗有著深遠影響，包括儒家學說在內的中國哲學都對當代中國的管理有著深遠影響，例如關于“易”、“陰陽”和“道”的思想。中國哲學構成了中國文化深層結構的基石，它通過文化直接影響管理者的世界觀、方法論[6]，形成管理的中國經驗。

“文化深層結構說”最初由美籍華人學者孫隆基[7]提出，“深層結構”是指一個文化基本穩定的層次，它相對于“表層結構”而言：在表面層次上，文化經常會有變動，而且變動往往是常態，但文化的“深層次結構”往往是相對穩定的。學術研究中將深層結構與一般環境區別開來，其理論框架的說服力可能更強，影響力可能更為持久，中國文化深層結構的基石則是中國哲學。

在文化深層結構的影響下，中國管理者可能在管理世界觀與方法論這一根本層次上與西方管理者有著明顯的差別，而管理研究的任務就是解釋中國管理哲學如何影響管理經驗的過程，即管理的中國經驗背后的邏輯機制。根據WHETTEN[8]對于兩種情境化的劃分，上述研究屬于“情境理論化”研究――即針對中國獨特的“情境與經驗”進行理論解釋，它區別于僅僅對西方理論進行調整與修正的“理論情境化”。

三、獨特性、普適性與全球價值――比較視角下“管理的中國理論”與“管理的中國經驗”

當前華人學術界要求建立所謂“管理的中國理論”的呼聲甚高。BARNEY等[9]認為，管理的中國理論專注于給出只適用于中國情境下的管理處方和社會處方，他們不大會介意其成果在中國情境以外是否具有通用性，而更關注能否以獨特的中國套路來解釋中國現象。在本文看來，這種將“獨特性”與“普適性”完全割裂的觀點十分有害：沒有一種理論是完全獨特的，企圖建立完全獨特的“管理的中國理論”是不可能的。任何理論都同時具有普適性與獨特性，理論的價值就體現在“它是獨特的――因而有價值；它是普適的――因而能被人們所理解”。

主流管理學一直強調管理學的“科學普適性”，因而排斥獨特性，他們認為，西方主流管理理論能夠解釋一切管理現象，但BARNEY等所提出的“管理的中國理論”則將理論的普適性進行了完全逆轉。在本文看來這兩種方式都存在問題：只有通過“比較”的方法，既承認其獨特性，又承認其普適性，才能更好地解釋“管理的中國經驗”，發展本土管理理論。

與管理學同處于同一門類下的很多社會科學，例如教育學、法學、經濟學等，都存在一個發展得較好的“比較教育學”、“比較法學”、“比較經濟學”的分支領域。管理學雖有學者提出“比較管理學”的概念[10]，但該領域極為邊緣化，其中的問題就在于管理學術界沒有認識到“普適性”與“獨特性”往往同時存在，理論的價值正在它既“普適”又“獨特”。

實際上，管理的中國經驗也同時具有“獨特”與“普適”二重性。對于“經驗”，人類學中早就成為定論：“經驗”中的“文化的普同性”與“文化的差異性”同時存在。但該命題在管理領域中卻長期得不到理解，并不時引起爭論。例如，對于“關系”的看法，有學者認為，關系這一概念除了在中國，在其他各國也普遍存在，因此“關系”不是一個本土元素。在本文看來，由于獨特性與普適性的辯證關系，“關系”是不是“中國獨有”本身就是偽命題，正如爭論某一個理論究竟是“管理的中國理論”還是“中國的管理理論”沒有意義一樣，真正重要的是對各國的“關系”進行認真的“比較研究”：我們需要的是能夠解釋“管理的中國經驗”的好理論，而不是簡單地追求一個獨特的理論。

四、比較管理哲學作為本土管理研究、比較管理研究與跨文化管理研究的共同基礎

比較管理有三種經典范式，其中只有尼根希―艾斯塔芬范式將比較的層次深入到管理哲學的范疇。結合本文前述對情境、環境與經驗等概念的分析，本文贊同將比較管理分析的層次推進到管理哲學的深度，即從“管理的中國哲學”視角來解釋“管理的中國經驗”。

與本文“基于中國管理哲學的情境理論化”類似，尼根希―艾斯塔芬范式將不同文化條件下組織行為的差異歸結為管理哲學的差異，因此很自然的，不同文化下管理哲學的差異就成為本土管理理論建構中的重要問題。不僅如此，根據上文所述之“獨特性”和“普適性”的辯證關系，差異固然重要，相同之處也非常重要。簡言之，就是仍然要使用“比較”的方法厘清不同文化下管理哲學的異同，上述研究可以稱之為“比較管理哲學”研究。

比較管理哲學能為本土管理理論提供一種普適邏輯，否則，“本土管理理論”就只能局限于“本土”。例如，“家長式領導”雖作為一種成功的本土理論，但至今還未擺脫學術界對其“威權與仁慈同時存在”的質疑，在本文看來其原因就在于“家長式領導”未就“威權與仁慈為何同時存在”做出一個比較管理哲學的解釋，因此，雖然存在大量經驗證據，家長式領導的這兩個維度仍不能得到西方學術界的全面理解和贊同。

比較管理哲學當然也是比較管理研究的基礎，如前所述，尼根希―艾斯塔芬范式將不同文化條件下組織行為的差異歸結為管理哲學的差異。因此，為了解釋差異的根源，找到差異背后的普適邏輯，自然要進行比較管理哲學的研究。比較管理哲學還是跨文化管理研究的基礎，跨文化管理研究取得了不少成就，找到了不少區分中西方文化的維度，例如：集體主義/個體主義、長期導向/短期導向等，但上述維度的劃分由于缺少比較管理哲學的支持，也受到不少質疑。總之，只有從比較管理哲學的視角找到中西方差異的根源，才能筑牢本土管理、比較管理或跨文化管理的基石。

參考文獻：

[1] CHILD J. Context，Comparison，and Methodology in Chinese Management Research [J].Management and Organization Review，2009，

（1）：57-73.

[2] 藍海林，宋鐵波，曾萍.理論情境化：基于中國企業戰略管理實踐的探討[J].管理學報，2012，（1）：12-16.

[3] 徐淑英，賈良定.管理與組織的情境化研究[M]//陳曉萍，徐淑英，樊景立.組織與管理的實證方法.北京：北京大學出版社，2012.

[4] VARELA F J，THOMPSON E，ROSCH E. The Embodied Mind：Cognitive Science and Human Experience[M]. Cambridge，MA：The

MIT Press，1991.

[5] 鄭雅琴，賈良定，尤樹洋，等.中國管理與組織的情境化研究――基于10篇中國情境化研究論文的分析[J].管理學報，2013，（11）.

[6] 呂力.企業經營管理哲學：企業經營管理中的圖式理性[J].經濟研究導刊，2012，（3）：33-34.

[7] 孫隆基.中國文化的深層結構[M].桂林：廣西師范大學出版社，2004.

[8] WHETTEN D A. An Examination of the Interface between Context and Theory Applied to the Study of Chinese Organization[J].

Management and Organization Review，2009，（1）：29-55.

關于教育的哲學范文第5篇

關鍵詞：哲學教育；實踐本質觀；實踐人本觀；結合

一、的實踐本質觀和的實踐人本觀

（一）的實踐本質觀

1舊哲學本質觀

馬克思以前的舊哲學本質觀有客觀主義本質觀、主觀主義本質觀和人本主義本質觀。

舊唯物論哲學的客觀主義本質觀從客體、客觀性方面探尋事物的本質。唯心論哲學的主觀主義本質觀從主體、主觀性方面探求事物的“自為”本質。人本主義本質觀在西方近代哲學中起源于洛克，中經愛爾維修，到費爾巴哈達到典型形態。洛克認為人們關于物體的第二性質（色、聲、味）的觀念是憑借物體的第一性質（大小、形相、數目）的能力在人的心靈中引起的觀念。愛爾維修以人為中心，用對社會是否有利衡量個人行為本質的善與惡。費爾巴哈是人本主義的典型，他認為人和自然一樣是第一性的東西。

2的實踐本質觀

馬克思的實踐本質觀是指哲學的本質觀是以實踐思維方式和實踐邏輯為根本特征。在實踐思維邏輯中，對事物本質的認識過程就是在實踐中生成發展的事物的實踐本質的不斷展開過程。實踐本質說明“事物”是社會歷史的存在，是在實踐關系中不斷發展變化的，實踐本質觀確立了實踐對于本質生成、發展、認識的重要作用，找到了科學認識事物的方法論原則，從而又反作用于實踐、服務于實踐，使實踐本質觀成為認識事物實踐本質的方法論。

（二）的實踐人本觀

1舊哲學人本觀

之前的舊哲學人本觀脫離人的實踐本性，不從人的實踐本質去思考和理解人，主要有本體思維方式人本觀、形而上學思維方式人本觀、思辨思維方式人本觀和人本思維方式人本觀。

本體思維方式人本觀是把人和世界萬物都看作是上帝創造的或自然生成的。形而上學思維方式人本觀用自然主義、機械唯物主義的觀點來看待人的存在和本性，把人的本質歸結于自然本性或理性。思辨思維方式人本觀認為人不是上帝和自然創造，其本質在于人是“自我意識”或“理性”的產物，甚至認為人本質就是思維或者精神。

2的實踐人本觀

哲學的人本觀是以實踐思維方式和實踐思維邏輯為根本特征的人本觀，從實踐理解人的本質。馬克思認為考察人的本質就必須考察人的物質生產活動和生產方式，指出了物質生產對人的本質和整個歷史決定性，必須從作為基礎的“物質生產”去說明人的本質。實踐人本觀不但肯定了物質生產對人的本質和人類歷史的決定作用，還注重在社會關系中考察、理解和把握人的本質。

二、實踐本質觀與實踐人本觀相結合方法

實踐本質觀和實踐人本觀的產生是同一過程，實踐本質觀的最終形成依賴于實踐人本觀的形成。哲學的屬人世界觀理論必然承認屬人事物的發展，屬人事物的發展必然是屬人事物“本質”的變化，人的發展也必然是人本質的發展，要遵循屬人事物發展與人的發展相一致。所以，在哲學教育中，要做到實踐本質觀和實踐人本觀相結合。

實踐本質觀與實踐人本觀相結合方法是指在哲學教育中要把握哲學的根本特征――實踐思維方式和實踐邏輯，在實踐本質觀教育中體現實踐人本觀，在實踐人本觀教育中體現實踐本質觀，從而使受教育者懂得實踐本質觀是實踐人本觀的內在要求，實踐人本觀是實踐本質觀的深化和在“人”問題上的具體運用。

做到實踐本質觀與實踐人本觀相結合方法首先是在實踐本質觀中體現實踐人本觀，人所認識和改造的事物是實踐對象化活動的產物，所以在實踐本質觀中肯定事物的本質必須肯定人及其實踐的地位。另一方面，在實踐人本觀教育中還要體現實踐本質觀。要真正理解實踐人本觀，必須找到形成實踐人本觀的基本方法和途徑，這就須對實踐本質觀有正確而準確的把握。

三、運用實踐本質觀與實踐人本觀相結合方法應注意的問題

1背離實踐理解本質觀的問題

實踐思維方式是哲學對傳統哲學的超越，在“本質”問題上產生了質的飛躍。實踐本質觀是哲學關于屬人事物及人的“本質”的科學理論，也是科學的方法，所以要把實踐本質觀成為認識和改造世界的科學方法論。哲學教育要堅持實踐人本觀，教育者要充分認識實踐本質觀的重大意義，向學生講清實踐本質觀的內涵和創新價值，使學生理解、接受實踐本質觀的理論和方法。

2不從實踐理解人本觀的問題

目前哲學教育的最大問題在于還未能解決教育層面的偏差問題，主要是強調哲學教育的工作價值，用統一的教學模式束縛學生的個性發展，使學生不能主動地得到發展，反而變得因循守舊，盲目排斥這種哲學教育，結果適得其反，這種教育偏差所反映的，實際上還是不了解人的實踐本質。

3實踐本質觀與實踐人本觀脫離的問題

實施實踐本質觀與實踐人本觀相統一的教育方法，就是在正確傳授實踐本質觀和實踐人本觀的基礎上，把實踐本質觀與實踐人本觀的結合。既要用實踐人本觀作為堅持實踐本質觀的一個范例，使學生理解實踐本質觀的方法和原則，去認識和改造自然、社會和人自身的事物，去分析、解決各種問題，又要用實踐本質觀的科學內涵，幫助學生理解實踐人本觀，自覺認識人的本質的形成、發展，進而科學理解人生實踐、人生價值和人生理想等相關問題。

在哲學教育中的方法和問題還有很多，在進行哲學教育中，要遵循哲學教育的方法論原則，按哲學的理論本性進行哲學的教育活動，做到理論與實踐的相統一，克服傳統舊哲學的缺陷，從實踐進行哲學教育。

參考文獻

[1]倪志安等哲學原理新探[M]北京：人民出版社，2010