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邏輯語言思維的關(guān)系范文第1篇

一、實例共同點在邏輯意義上的表征

顯然，實例的使用均是以思維為基礎(chǔ)的。思維是人類認識的理性部分，以抽象、概括的形式反映世界。從反復(fù)的實踐感知中，認識主體經(jīng)過理性確認：如果停電，那么，就看不成電視了；如果要過河，使用船只不失為一種選擇。這種理性的確認以抽象、概括的一般形式反映、判斷一致背景下的基本事實走向，給未來以預(yù)測性、解釋性的規(guī)定與前瞻，也就構(gòu)成了思維的要素。

分析這兩個實例，它們都使用了包含于自身的語言中介。語言的使用是兩者的共性，并分別外顯為一定的結(jié)構(gòu)，如實例中都以“如果……那么……”構(gòu)成假設(shè)形式結(jié)構(gòu)。語言的形式結(jié)構(gòu)也即思維的形式結(jié)構(gòu)，因為思維借助于語言才成其為思維，但思維是語言結(jié)構(gòu)在認識主體大腦中的內(nèi)化與運用。當(dāng)這種內(nèi)化與運用的互動生成為本質(zhì)的聯(lián)系，思維的規(guī)律，即邏輯也就獲得了角色的意義。而邏輯學(xué)正是通過研究語言的形式結(jié)構(gòu)來研究思維的形式結(jié)構(gòu)，進而研究思維的規(guī)律。所以，對實例的研究也就進入了邏輯與邏輯學(xué)的視野。

實例都是思維活動，都具有一定的形式結(jié)構(gòu)，都是對思維規(guī)律的應(yīng)用。不僅如此，實例進一步的共同點又在其它方面得以體現(xiàn)。

思維的形式結(jié)構(gòu)由邏輯常項和邏輯變項組成。邏輯常項是思維形式結(jié)構(gòu)中的不變部分，它決定思維的邏輯內(nèi)容。邏輯變項是思維形式結(jié)構(gòu)中的可變部分，它容納思維的具體內(nèi)容。在此意義上，實例中都具有相同的邏輯常項，即：“如果……那么……”；都具有前件與后件，即：“p”和“q”，實例中的前后件各是“今晚停電”（p）與“電視就看不成了”(q)和“要過河”(p)與“就要先備好船”(q)。換言之，常項相同，具有前件和后件是實例的相同點。這樣，對實例的分析，焦點就集中在前后件的不同點上。

二、對實例前后件分析得出認知邏輯與決策邏輯的不同點

從文字的意義角度出發(fā)，不難發(fā)現(xiàn)實例1與實例2的區(qū)別，但這不同點還只表現(xiàn)在前后件的內(nèi)容不同上，而前件與后件的不同點應(yīng)從多個方面去分析。

1.前后件的邏輯關(guān)系不同。邏輯關(guān)系又稱邏輯事理關(guān)系，通常指存在于復(fù)句的分句間的種種事理關(guān)系。分句各自表述一件事，其間的邏輯事理關(guān)系即是指，一件事對另一件事來說是什么，或者說，兩件事處在一種什么樣的關(guān)系之中。

實例1 中，“今晚停電”顯然是“電視就看不成了”的原因，而“電視就看不成了”又無疑是“今晚停電”的結(jié)果。所以在實例1中前件和后件的關(guān)系是原因和結(jié)果的關(guān)系。實例2中“要過河”是目的指向，而“就要先備好船”則是“要過河”的手段，前件和后件的關(guān)系顯然不同于實例1 中的原因與結(jié)果的關(guān)系，在這里，前件和后件的關(guān)系表現(xiàn)為目的與手段的關(guān)系。

此外，實例的前后件在內(nèi)在邏輯順序上也存在明顯差異。這里，需要結(jié)合實際的情況來考察。“停電”和“電視看不成”之間的相應(yīng)邏輯順序應(yīng)是“停電”在先，“電視看不成”在后。對于實例2 來說，“要過河”雖處于前件的位置，但卻是最終的目的。換言之，“要過河”既是初始問題，又是最終目的。這樣，對行為方案的追求，即“就要先備好船”就成了初始問題與最終目的的邏輯中間環(huán)節(jié)。要言之，在邏輯順序上，實例2的后件實質(zhì)上處于前件以自身為兩極的承轉(zhuǎn)地位。因此，可以認為：實例1的前后件在邏輯關(guān)系上表現(xiàn)為自然地順承，而實例2 卻表現(xiàn)為承轉(zhuǎn)中的歸依。

2.基于前件基礎(chǔ)上的后件，其必然度不同。對于實例1來說，“今晚停電”則必有 “電視就看不成了”的結(jié)果，也即如果有p必有q, p是q的充分條件。充分條件下的前后件關(guān)系表現(xiàn)為：前件真后件也真,如“今晚停電”真則“電視就看不成了”真；前件假后件也假, 如事實上今晚不停電，電視也能看成；前件假而后件真,也就是說事實上沒停電,而由于別的原因沒看上電視,這個判斷也是真的。只有當(dāng)前件真而后件假,即只有當(dāng)事實上停了電而電視仍能看,這個判斷才是假的。邏輯學(xué)稱這種判斷為充分條件假言判斷。

對于實例2來說,根據(jù)一般的常識，過橋并非只有用船才能完成。當(dāng)思考怎樣過河的問題時，思維分析、過濾的方法系統(tǒng)是多元組成的。選擇用船這一方法，固然較為理想，但并不一定是惟一的選擇。同實例1 相比較，實例2 中由“p”得出的“q”并不是惟一手段，至少還可以在一定范圍內(nèi)進一步選擇，反過來，在實例1中，有“p”必有“q”,后者成了前者的必然，根本不存在第二種可能。

3.以后件假為預(yù)設(shè)，實例1和2中前件的反應(yīng)不同。實例1中，假如看成了電視，那么，必是在有電的前提下實現(xiàn)的。由此，可以推論出，對于諸如實例1的思維來說，當(dāng)否定后件的時候，前件也必然得到否定，即：qp，后件和前件的否定成正相關(guān)。實例2中，如果沒有備好船，是否可以通過其它方式過河雖是個變數(shù)，但至少尚有諸如架橋等方式可供選擇，這里試圖說明即使沒有備好船，也不一定過不了河，即：qp不是絕對成立的，或者說非q可能p，即：（q∧p），解釋為：可能非q但卻可以p，所以，在p的情況下，可能有多個q的相關(guān)形式，比如：a、b、c、d、e……，也即pq∨a∨b∨c∨d∨e……

實際上，當(dāng)實例2將備好船作為過河的手段時，已是一個選擇手段的過程的基本結(jié)束。為了過河，將備好船、架橋等作為過河的可選方案納入手段系統(tǒng)予以考量，經(jīng)過調(diào)查、研究、對比、分析等完成確定決策目標選定決策方案評選決策方案的邏輯程序，最終確定備好船為可行性手段。對于實例1，如果停電，則看不看電視便不存在選擇與否的意義。如若停電，則看電視斷然不會變成現(xiàn)實，如果說有一種選擇的話，那必是不看電視，除此，也別無選擇，因而也就構(gòu)不成選擇的過程。同實際作用聯(lián)系起來考慮，選擇過程的具有顯然要比缺失更有意義。

4.前后件統(tǒng)一層面上思維特點的表征不同。實例1 以停電和看電視為認知對象，在對停電與否和能否看電視的認知和判斷中，認知和判斷主體并未進行諸如假使停電了，還可以采取什么其它方式去替代電等思維，而這正是認知基礎(chǔ)上更進一層的思維體現(xiàn)，這在實例2中得到充分說明。實例2 在認知了過河及有關(guān)方式后，并未停步，而是在此基礎(chǔ)上，對未來予以關(guān)注，進行預(yù)測、判斷和抉擇，確定未來將要實現(xiàn)的目標，這時，因為它不只是反映了客觀，而且是創(chuàng)造性地反映了客觀，所以，具有了創(chuàng)造思維的成分。

如果稱實例1的思維為認知思維，那么，實例2的思維便是在認知思維基礎(chǔ)上的創(chuàng)造思維，加之對可能性手段進行了積極選擇，故又可稱之為決策邏輯。因為，決策既是“識別并解決問題以及利用機會的過程。”對以上某些側(cè)面的分析，多少可以總結(jié)為：實例1的邏輯是認知性的，實例2的邏輯是決策性的。進一步歸納，認知性的邏輯可稱之為認知邏輯，決策性的邏輯可稱之為決策邏輯。兩者的根本區(qū)別在于是否利用了可能的機會去解決問題。在此本質(zhì)的表層，實例分別采取了適合自我的邏輯思維形式，以不同的語言形式達至思維目的，只不過認知邏輯在認識了客觀之后，并未窮極對問題的解決，而把決策邏輯推向前臺。

參考文獻：

[1]中國人民大學(xué)哲學(xué)系邏輯教研室：《邏輯學(xué)》，人民大學(xué)出版社，1996.1。

[2]張定京：《哈薩克語假設(shè)因果邏輯關(guān)系子范疇》，《語言與翻譯》，1999.3。

[3]中國人民大學(xué)哲學(xué)系邏輯教研室：《邏輯學(xué)》，人民大學(xué)出版社，1996.1。

邏輯語言思維的關(guān)系范文第2篇

Abstract:Theanalyticphilosophyistheanalyticmethodtothelanguageandlogic,theepistemologybytheanalyticmethod,andtheontologyoftheepistemology.Astheepistemology,itboundedtheborderoflanguagewithlogicfortheword,astheontologyitcanceledphilosophyinlanguageandlogic,butdiscoveredtheappearanceprocessasthesignificanceofinsignificance.Infact,thatallarethecapabilityproblembasedontherepresentationoflanguageandlogictothephilosophicalthought.Theanalyticphilosophyitselfisathinkingactionoftheanalytics,whichanalyzesthesecomplexandprofoundrelationsintherepresentationofthelanguageandlogic.Buttheessentialrelationsbetweenthelanguage,logicandthoughtareyetoccultinanalyticphilosophy.

分析哲學(xué)起源于對語言的研究特別是對語言的邏輯研究之中，因此分析一詞，首先只是表明人們感興趣的只是分析的結(jié)果，即首先表明它被看作是語言表達形式的組成部分以及它們的組成方式，但分析哲學(xué)的內(nèi)容和性質(zhì)卻遠超過對語言和邏輯形式分析的結(jié)果，它不僅是揭示了語言和邏輯形式反映世界的結(jié)構(gòu)的方式，更重要的是，語言和邏輯形式反映世界的結(jié)構(gòu)的方式最終是以對哲學(xué)思想的表達而實現(xiàn)的，所以對邏輯和語言的分析自身實質(zhì)上是一個超越的思維過程，正是在這個意義上，分析哲學(xué)被當(dāng)作一種哲學(xué)活動，即哲學(xué)思想的方法和過程，因而被分析哲學(xué)家們稱之為“治療術(shù)”，即對語言和邏輯表達哲學(xué)思想的混亂不清的情況的清理過程。在這個意義上，分析哲學(xué)成為基于語言和邏輯表達的認識論，而且它以獨特的方式表達了分析哲學(xué)的存在論觀點。

二十世紀對語言的研究有兩個相反的方同，一方面走向更加純粹、抽象，如數(shù)理邏輯，另一方面則走向日常和具體，但這兩個方面都要有自己的哲學(xué)化困境，一方面，邏輯與形式語言具有同語反復(fù)的性質(zhì)，它不能表達哲學(xué)問題，另一方面，日常語言能表達哲學(xué)思想，但它充滿了混亂，分析哲學(xué)的任務(wù)實質(zhì)上是這兩個方向的綜合，把日常語言中的哲學(xué)問題以純粹的方式表達出來，傳統(tǒng)哲學(xué)中因語言誤解而糾纏不清的命題可以用語言分析清除掉，但它達到的結(jié)果卻是出人意料的。

分析哲學(xué)不等同于邏輯學(xué)，邏輯是思維的形式，分析哲學(xué)不直接研究思維形式，也不通過對邏輯形式的研究來研究思維自身；它也不同于語言的語義、語法學(xué)，語義和語法研究語言的表達方法，而分析哲學(xué)是以表達哲學(xué)思想的語言自身的形式為對象，但實質(zhì)上探討語言表達哲學(xué)思想的可能性，而不僅僅是從日常的語言中清理出這種表達哲學(xué)思想的語言的純粹形式，因此它表面上不理會一般哲學(xué)研究中的存在和認識論等問題，因為這些問題已經(jīng)化解在這種語言的形式和它們的關(guān)系之中，他們的任務(wù)只是發(fā)現(xiàn)和糾正以語言形式表達的哲學(xué)思想的錯誤，因此所有的哲學(xué)問題成為語言問題，但是分析哲學(xué)并沒有從他們的研究中得到對哲學(xué)問題的解答，相反，他們認為用語言表達哲學(xué)問題是沒有意義的，因此實際上他們的結(jié)論是語言沒有表達哲學(xué)問題的能力，在分析哲學(xué)的意義上最終將導(dǎo)致的結(jié)論是：哲學(xué)的最終問題是無法用哲學(xué)語言來表達的。

但是這并不是問題最后的結(jié)果，分析哲學(xué)的意義是潛在的，首先，在人類的哲學(xué)史中它是第一次直接通過語言對思想的表達的可能性分析而指向了人類自身的一個本質(zhì)——思想自身，他們至少揭示了了一個事實；語言可以呈現(xiàn)哲學(xué)思想過程，但人們應(yīng)當(dāng)對此保持在語言表達上的沉默，這是西方哲學(xué)最大的自覺，它意味著在科學(xué)的或?qū)嵶C的意義上它接觸到了自己的非先驗的對象，在這個意義上，分析哲學(xué)將為具有自身動力性和統(tǒng)一性中國思想打開中西哲學(xué)匯合之門。

“分析哲學(xué)”幾乎與“語言哲學(xué)”相同地使用，但語言哲學(xué)強調(diào)語言表達的世界的結(jié)構(gòu)問題，而分析哲學(xué)，在它的最深刻的意義上，是語言對存在論問題表達的可能性，因此更具有認識論的意義，或者說它是關(guān)于認識自身的認識論，而且在它的最終方向上，以顯現(xiàn)的方式表達了它的存在論。

對表達的分析

雖然人類還可以用其它的方式表達意義，如手勢，圖像等等，但毫無疑問，語言是最精確、方便的表達方式，這主要源于二個特點：第一，語言具有標準性的語法形式，即具有表達的社會性；第二，語言具有自身本質(zhì)上的邏輯性，即它自身是表達的。當(dāng)然還有第三點，語言是思維的形式，這是與表達的本質(zhì)有關(guān)的更進一層的性質(zhì)問題。

一般語言陳述的基本形式就是主詞和謂詞，主詞提出對象，謂詞進行陳說，但人們總是在雙重方式上運用語言，第一是以語言的方式表達意義，這是運用語言的主要目的；第二是運用語言自身的語法形式，即以大家都能接受的語法形式說出或?qū)懗鼍渥樱谶@個意義上我們可以說成是語言表達自身。因此一個句子在日常使用時如果被認為是正確的就應(yīng)當(dāng)同時滿足這兩個要求，但實際上日常語言往往是在這兩重意義上混亂地運用，因此表現(xiàn)為語言的使用與使用的環(huán)境有關(guān)，為了能純粹地進行表達，人們就首先應(yīng)當(dāng)從心理、歷史環(huán)境中清理出正確的語言形式，弗芮格和羅素就是在對語言表達進行理想化努力的方向上展開了一個新的領(lǐng)域，也帶來更多的意想不到的問題。

把語言的兩種表達區(qū)分開來就是把語言對意義的表與表達的形式分離開來。即把對意義的表達與對自身的表達與區(qū)分開來。實際上，這種區(qū)分由來已久，這就是從語言中抽象出邏輯型式。對邏輯的研究幾乎和對哲學(xué)的研究是同時開始的，而且正是西方傳統(tǒng)哲學(xué)的奠基人亞理士多德建立了傳統(tǒng)的邏輯系統(tǒng)，并以思維的形式的研究作為邏輯學(xué)的本質(zhì)。傳統(tǒng)邏輯以日常語言作為對本身研究的工具，因此傳統(tǒng)邏輯學(xué)是以自然語言作為表達工具所組成的邏輯型式與邏輯關(guān)系為研究對象，比如命題與復(fù)合命題，命題的關(guān)系與推理等等。

邏輯研究一開始就是在表達型式所表達的內(nèi)容和表達型式作為表達的工具自身這雙重意義上進行的，比如一個作為研究對象的命題既表達了它的內(nèi)容，又表達了自己的形式，這種情況幾乎和語言的表達一樣。為了表達的純粹化，把語言符號抽象為純粹符號，這就是數(shù)理邏輯的方法，即以純粹符號作為表達工具。所謂純粹符號是只表達型式自身的符號，依靠這種符號，邏輯型式可以直接表達型式自身。在弗芮格研究的基礎(chǔ)上，羅素首先以對命題和命題函項的區(qū)分成功地分離了命題和命題的型式，并且可以用純粹邏輯符號表達出來[1]。命題可以表達內(nèi)容，命題函項則只表達型式，命題函項即是普通命題的邏輯型式，命題函項包含了未定成份(邏輯變元)，當(dāng)把這些未定成份賦予一定的命題值時，它就成為普通命題，用數(shù)理邏輯的語言說，一個命題函項是其值為命題的函項。比如，“羅素是一個哲學(xué)家”，作為普通語言，它既表達了內(nèi)容，又表達了邏輯型式“某某是怎樣的”，后者就是一個邏輯函項，在一定的邏輯符號系統(tǒng)中可以用純粹符號表達為邏輯命題，如“p^q”等等。

邏輯分析方深入一層下去，由命題分析進入謂詞分析，羅素的摹狀詞理論把命題中的摹狀詞從作為名稱的名詞中區(qū)分開來[2]。所謂摹狀詞就是具有屬性描述意義的詞組，比如“‘?dāng)?shù)學(xué)原則’的作者”就是一個摹狀詞，它只表達一個屬性事實，它與具有指稱的名詞不同，并不存在它所指稱的人物或事物對象。羅素稱摹狀詞是“不完全符號”，因為它單獨出現(xiàn)時即不指稱一個對象，也不能作為一個命題成立，如“‘?dāng)?shù)學(xué)原則’的作者”作為一個摹狀詞，并不指稱羅素，它只表達著作與作者的屬性關(guān)系，因此不具有單獨的陳述意義，它只有在一個適當(dāng)?shù)年愋g(shù)中才使這個陳述成為完整的，比如“羅素是”數(shù)學(xué)原則“的作者”才是一個完整的陳述。日常語言中，作為具有指稱的名詞如“羅素”與摹狀詞“‘?dāng)?shù)學(xué)原則’的作者”常常不加分別，人們用“‘?dāng)?shù)學(xué)原則’的作者”和“羅素”相互代用，但是這種不加分別的混用就帶來了混亂和悖論。在日常語言中，“羅素是‘?dāng)?shù)學(xué)原則’的作者”這個陳述如上所述具有兩重表達，第一是它表達了它的意義，第二是它表達了自己，即它的語法結(jié)構(gòu)和邏輯形式。這樣“羅素是‘?dāng)?shù)學(xué)原則’的作者”與“羅素是羅素”或“‘?dāng)?shù)學(xué)原則’的作者是‘?dāng)?shù)學(xué)原則’的作者”在日常語言中含混相同，但在分析意義上是不同的，前者包含了意義表達，因意義而真，后者則單獨陳示自己的語法結(jié)構(gòu)和邏輯形式，是一個同語反復(fù)的恒真的命題形式，它是“因形式而真”（羅素語）。這樣摹狀詞理論就使邏輯形式可以從日常語言中清理出來。羅素的摹狀詞理論被譽為分析的典范，這并不僅僅是指這種分析的結(jié)果，即不是指這個分析從名詞中區(qū)分了出了摹狀詞，而是指摹狀詞理論表現(xiàn)了典范的分析活動，這才是分析方法的自身的呈現(xiàn)。

分析的表達與不可表達

真正在內(nèi)心深處困擾著分析學(xué)家的是，邏輯型式雖然是從日常語言中抽象而來，但它的普遍性保證似乎不能由這種抽象過程得到，而是由這種型式自身所保證的，前者是從經(jīng)驗中的抽象，而后者是自身分析的，正是在后者的純粹型式上，表現(xiàn)了它的普遍適用性，西方哲學(xué)傳統(tǒng)中的幽靈是無法驅(qū)散的,分析哲學(xué)并不是像分析哲學(xué)家所宣稱的那樣能真正地超越傳統(tǒng)哲學(xué)問題，只是真正的傳統(tǒng)哲學(xué)問題深藏不露而已。在分析意義上，邏輯真理是命題真值函項結(jié)構(gòu)性的表達，似乎是自明的，如它是不是由抽象過程產(chǎn)生的，這種真理性從何而來？這最終將使語言和邏輯研究進入到認識論，成為真正的哲學(xué)。

羅素的邏輯分析基于語言形式的邏輯關(guān)系，它從語言中抽象出純粹的邏輯關(guān)系——邏輯型式，即從語言對意義的表達分離出對邏輯型式的表達，邏輯分析的研究對象就是作為形式關(guān)系的邏輯常項即命題函項，這樣語言作為對語言意義的表達和邏輯型式對邏輯關(guān)系的表達而得以區(qū)分開來；而維特根什坦的“邏輯哲學(xué)論”把邏輯常項也抽象掉了，即把邏輯型式對邏輯的表達與對自己的表達區(qū)分開來，因此他最后得到的就只是分析下的絕對純粹型式，實際上它只是分析活動自自身的影子，成為維特根什坦所說的哲學(xué)活動自身。因此分析哲學(xué)在更進一層的意義上，已不是停留在被分析的語言與邏輯作為型式自身表達的結(jié)果，而是在分析下所顯現(xiàn)的語言與邏輯的層次的表達關(guān)系，而且正是由于這種分析過程，分析自身的方法和過程得到顯現(xiàn)，這種顯現(xiàn)不是別的，正是分析的思想活動自身，因此分析哲學(xué)的分析本質(zhì)是對透過語言和邏輯表達而表現(xiàn)的人的哲學(xué)思想活動。在這種意義下，邏輯連接詞既不表達邏輯對象，也不表達邏輯函項，所以它們即不表達意義，也不表達自己的形式，而只是在分析中顯現(xiàn)分析自己。這樣的推廣是具有終極哲學(xué)意義的，在這樣的推廣下，命題既不表達真值，也不表達復(fù)合關(guān)系，它們都只是分析意義上的顯現(xiàn)。但是分析哲學(xué)并沒有直接做出這樣的明顯結(jié)論，他們的結(jié)果只是：由于邏輯命題即不是對抽象對象之間關(guān)系的描述，也不是對宇宙中最普遍事實的描述，因此邏輯命題是無意義的，也就是什么都沒有說，只是重要的胡說。

在邏輯分析的意義上，邏輯命題是對自身的表達，因此無論是名詞或者是摹狀詞的使用，它們與邏輯形式無涉，并不妨礙邏輯形式的自身表達，甚至意義上不正確的表達，如“‘?dāng)?shù)學(xué)原則’的作者仍然在世”雖然在事實上是不真實的，但在邏輯形式上并沒有錯。當(dāng)然在分析的情況下，這兩種陳述的區(qū)別是清楚的，但在日常情況下，包括一般哲學(xué)思維中，人們并不能時時自覺到這一點，甚至無法區(qū)分這兩種情況，比如“存在”是在作為摹狀詞被使用，或作為具有指稱意義的名詞被使用就是無法區(qū)分的，只有對這種情況的覺察人們才會碰到了分析意義的哲學(xué)問題，但正如以上所述，分析哲學(xué)以無意義為據(jù)，不是解答哲學(xué)問題，而是取消了哲學(xué)問題。

但是，這并沒有取消哲學(xué)，維特根什坦仍然深刻地察覺到，表達的無意義自身是一種顯現(xiàn)。盡管一切邏輯命題都在同語反復(fù)，重言式卻顯現(xiàn)了證明，每個重言式都是證明的形式過程。維特根什坦的結(jié)論就是語言與邏輯表達在哲學(xué)問題上是無意義的，但它以“顯現(xiàn)”的方式顯現(xiàn)了它不能表達的東西——在終極推廣的意義上，它們是分析意義上的“自在之物”——“不可說”的“神秘的東西”。

分析哲學(xué)取消了企圖用語言方法表達的哲學(xué)，在認識論上語言就是認識的界限，因此語言就是世界的全體，語言不能通過自己表達自己界限之外的東西，更正確地說，哲學(xué)意義上的語言表達是無意義的，這實質(zhì)上就是關(guān)于認識的表達可能性，這是真正的認識論問題。雖然表達最終即不能表達意義，也不能表達自己，但仍然顯現(xiàn)了不能表達的東西，這就是“無意義”的意義。維特根什坦的研究在“顯現(xiàn)”上中止了自己前進的腳步，他只是以格言的形式指出了它，并沒有進一步研究它，因為它已超出了他的視野，當(dāng)然他仍然以他的哲學(xué)活動顯現(xiàn)了它，這也就是他的哲學(xué)，因此他并沒有真正地取消哲學(xué)，在分析的認識論上：“對不可說的東西，必須沉默”——這也是一種哲學(xué)，它以分析的認識論表達了對世界和存在的看法，因而也就表達了分析哲學(xué)的存在論，因此分析哲學(xué)在雙重意義上都是特殊的，作為分析方法的認識論和作為分析的認識論的存在論。

表達、分析與思想

以往的哲學(xué)主要都是研究客觀、主觀和它們的關(guān)系，哲學(xué)研究不斷深入和拓展，從存在論到認識論，從認識論到方法，人類就像一個磨鏡人，在不斷清晰起來的鏡子中看到自己不斷清晰的自身，也看到了更多重的迷霧。當(dāng)人們滿懷躊躇地對人對于世界的認識和可能性，人的認識的形式、方法，包括知識的本質(zhì)，以及認識的最高形式——自我意識，等等展開討論的時候，總是發(fā)現(xiàn)一次又一次回到起點。比如就分析哲學(xué)而言，為了表達真理而探尋語言自身的確定性和純粹性，分析哲學(xué)努力地擺脫日常語言的模糊性，感覺和心理因素而走向表達的純粹形式化，但當(dāng)他們認為成功在即時卻發(fā)現(xiàn)不存在可以用理想語言表達的形而上學(xué)真理，因此一切哲學(xué)問題都因分析而被取消了。分析哲學(xué)認為"存在"問題只是一個語言問題，但是如果"存在"是一個謂詞，那么關(guān)于存在的命題就什么都沒說；但如果“存在”不是一個謂詞，它就只能是一個有所指稱的名詞，這樣分析哲學(xué)就又回到了它的起點——日常語言。

分析哲學(xué)自己研究對象的狹窄，表面上矛盾的論說性陳述和大量的反駁的意見表明，分析哲學(xué)遺忘了什么，遮蓋了什么。實際上，語言的表達，在日常活動中不僅是在語法、意義、和邏輯形式的層面是展開，它而且是在思想中進行，就是說，一方面語言以精確的方式表達了思想內(nèi)容，同時思想以語言表達的方式進行思維活動——語言是思維的形式，分析哲學(xué)實際上是對以哲學(xué)思想的語言表達、表達關(guān)系、表達可能性為對象，因此它不是關(guān)注一般的語言表達，而是指認識論意義上的表達，即語言作為哲學(xué)思想的方法或工具，它的可能性問題，因此分析一詞就不僅僅是對邏輯和語言分析，而是在此基礎(chǔ)之上，對它們的表達關(guān)系和可能性的研究活動。在認識論的意義上，分析不僅是研究的方法，而且是分析自身在分析活動意義上的研究活動，這正是分析哲學(xué)家們強調(diào)的分析哲學(xué)的根本性質(zhì)，這時分析哲學(xué)一詞不僅具有相當(dāng)于康德哲學(xué)中批判一詞的意義，而且是自身的“哲學(xué)活動”，即哲學(xué)思想和哲學(xué)思維過程。因此分析哲學(xué)可以簡捷地說：哲學(xué)就是分析，分析就是哲學(xué)活動，而哲學(xué)活動就是哲學(xué)思維，只是我們應(yīng)該加上非常必要的限制條件：在語言和邏輯表達的分析意義上。

語言的本質(zhì)之一是它的社會性，不同主體通過共同規(guī)則使彼此交流成為可能，這種共同的規(guī)則就是語言的“游戲規(guī)則”，“游戲規(guī)則”中的規(guī)則一詞不過是“邏輯型式”一詞在日常語言中的代稱。但“游戲規(guī)則”的“游戲”一詞則揭示了日常語言的另一個本質(zhì)——語言的過程性，正是這一本質(zhì)體現(xiàn)了語言與思想的同一性。維特根什坦后期的哲學(xué)研究強調(diào)了語言行為，反對語言的意義與使用的分離，其實這正是在強調(diào)了基于語言表達的思想的過程即思維活動。

羅素的類型論和摹狀詞理論把語言的邏輯結(jié)構(gòu)即語言的表達形式與語言對意義表達的功能區(qū)分開來，但他沒能把語言的語法過程、邏輯過程與思維活動相互纏繞、滲透的表達與表現(xiàn)的復(fù)雜關(guān)系精細地區(qū)分開來，也沒有把語言行為與思想過程分離出來。比如在類型論中，可以用加引號和多重引號的方法表達不同的類型層次，比如羅素、“羅素”、“‘羅素’”等等，但是只有在思想中人們才能建立這種理解，并找到表達這種類型區(qū)別的方法。之所以在日常語言中存在許多混亂，真正的根源并不在完全于表達，而在于理解，在于思維。對意義的表達和對形式自身的表達在表達中是無法區(qū)分的，只有在思想中才能被理解，只有經(jīng)過思維自己的訓(xùn)練后才能被無誤地運用，因此理解像“無意義”的自身表達即“無意義”的意義之類的問題，要在能自如地運用哲學(xué)思想的基礎(chǔ)上才能把握。

我們可舉一個“邏輯哲學(xué)論”中一個稍有典型性的例子：型式概念（邏輯哲學(xué)論4.126）[3]。型式概念對應(yīng)于固有概念，類似于命題型式，因此也應(yīng)當(dāng)可以稱之為概念型式，在分析的意義上，一個概念在表達它的意義的情況下不能表達作為概念型式自己，所以“問一個型式概念是否存在是無意義的問題，因為沒有命題能回答這種問題。”在這種情況下，它只能顯現(xiàn)作為型式概念的自己，但是，人們?nèi)匀荒軌蛩季S和理解型式概念，否則，一切討論就不可能了，這才是哲學(xué)上的終極的無意義。

顯現(xiàn)與無意義的意義

前面的討論已經(jīng)表明，借助于分析方法，雖然從語言到邏輯，從邏輯到分析自身，層次地分離了意義的表達與自身的表達，但問題依然存在，而且問題被推向事情的反面——一切對精確、純粹表達的最終追求都被分析的認識論取消了。但是分析的自身就是顯現(xiàn)，那就是被分析哲學(xué)所遺忘，也被自己所遮蔽的哲學(xué)思想活動自身，這正像諺語所說，騎在牛背上尋牛，因此，雖然維特根什坦說了：“思想是有意義的命題。”（“邏輯哲學(xué)論”4.）“哲學(xué)的目的是對思想的邏輯闡明”（“邏輯哲學(xué)論”4.112），但他并沒有深入到語言、分析與思想之間的本質(zhì)關(guān)系之中去，只是輕描淡寫了它們：“日常語言，是人類機體的一部份，其復(fù)雜性并不低于機體。”“人類不可能直接從日常語言中得知語言的邏輯，語言遮飾思想。”在這個即將跨入的最重要哲學(xué)問題前，他止住了腳步。但是維特根什坦仍然以顯現(xiàn)表達無意義，借此可以擺脫分析哲學(xué)自身的悖論：一方面，分析用于語言和邏輯，這相當(dāng)于分析的“意義”；另一方面，分析的自身，或者可以說分析精神，只能作為方法在對語言或邏輯的分析中顯現(xiàn)，這相當(dāng)于對自己的表達，所以分析哲學(xué)自身也是雙重意義的，這樣維特根什坦的“邏輯哲學(xué)論”即是對于分析方法的使用，也同時又顯示這個分析自身，因此他不能回避來自身的詰難：“邏輯哲學(xué)論”是無意義的，但他可以回答：它顯示了自己。

另一方面，雖然維特根什坦提出了顯現(xiàn)和無意義這樣非常重要的哲學(xué)問題，但他并沒有發(fā)掘到它們在存在論上的意義，只是以預(yù)言的方式說出了“邏輯哲學(xué)論”的格言：“誠然有不可言傳的東西。它們顯示自己，此即神秘的東西。”人們認為分析哲學(xué)取消了世界觀等傳統(tǒng)的哲學(xué)問題，這只是由于分析哲學(xué)未能把對分析的分析繼續(xù)深入下去，主要只是停留在語言哲學(xué)階段。但是維特根什坦卻深刻地理解語言表達哲學(xué)思想的可能性問題：“歷來對于哲學(xué)所寫的大多數(shù)命題，并非謬妄，乃是無意義。”所謂謬妄，是說表達的錯誤，而無意義是指無法表達的。維特根什坦基于這種理解，以對語言和邏輯的分析替代了哲學(xué)，而不是取消了哲學(xué)：“哲學(xué)不是一種學(xué)說，而是一種活動。”“哲學(xué)應(yīng)該把那些沒有哲學(xué)便似乎模糊不清的思想弄清楚，并給以明確的界限。”羅素，卡爾納普等人都表達了同樣的意見，把哲學(xué)的唯一任務(wù)看成就是邏輯分析，正是以這個理由，他們才被以一種哲學(xué)思潮被歸屬到分析哲學(xué)的范圍內(nèi)。分析哲學(xué)所說取消了哲學(xué)并不是取消了作為認識論的和存在論的哲學(xué)，而只是取消了對終級問題的語言表達，他們認為分析哲學(xué)是一種治療術(shù)，這種說法的真正用意是表明分析哲學(xué)的目的不是分析的結(jié)果，它是一種沒有治療結(jié)果的治療活動本身，因此這正是表明他們只是在進行哲學(xué)活動，即積極的哲學(xué)思維。因此分析哲學(xué)就是哲學(xué)思想的活動方式，它的對象雖然是語言和邏輯，但它的結(jié)果不是被分析到的語言和邏輯結(jié)構(gòu)，而是語言和邏輯在被分析過程中出現(xiàn)的表達關(guān)系，而且這種表達關(guān)系是在分析中層次遞進的，也正是在這一層層的遞進分析中，它們分析顯現(xiàn)為分析意義的哲學(xué)活動。然而，語言表達和邏輯表達、表達與哲學(xué)思想，特別是分析作為哲學(xué)思想的活動，這之間復(fù)雜、深刻、本質(zhì)性的關(guān)系仍然深藏不露，分析哲學(xué)只是冰山的一角。維特根什坦的后期哲學(xué)研究在非表達的意義上觸及到了無意義問題，比如他曾舉例如顏色樣品、巴黎標準米等，問它們什么是紅色或一米的長度這樣的問題同樣地也是無意義的，或許他企圖建立一種行為主義的意義理論，但仍未深入下去，他的后繼者如牛津哲學(xué)家在這種意義理論方向上發(fā)展了它；而劍橋哲學(xué)家則繼續(xù)在分析的方向上走下去，在承認語言是混亂的基礎(chǔ)上，企圖進一步弄清語言為什么是混亂的這個方向上做了一定的努力，引起了大量的討論，但所有這些工作都未在一種全面、系統(tǒng)的意義上達到傳統(tǒng)哲學(xué)的深度和廣度，因此也就未能在傳統(tǒng)哲學(xué)的意義上集聚起來，沒有能夠形成為一個公認的學(xué)派，這是一個重要的原因。一般認為，分析哲學(xué)的成果不是很大，它的結(jié)論是有限的，但這只是一種近視，分析哲學(xué)的真正重要性在于，它發(fā)現(xiàn)了語言與邏輯的不可表達問題，并把它導(dǎo)向了認識論和存在論，因而揭開全部哲學(xué)的新的一頁，雖然它沒能最終在語言、邏輯與思想之間發(fā)掘出它們之間的深刻隱藏著的本質(zhì)關(guān)系，但至少它以自身的哲學(xué)思想活動顯現(xiàn)了它，這將引導(dǎo)哲學(xué)分析最終走向思想的源頭，在這個意義上，分析哲學(xué)將是中國思想的一個再生之地。

1.羅素數(shù)理哲學(xué)導(dǎo)論商務(wù)印書館1982p146

邏輯語言思維的關(guān)系范文第3篇

【關(guān) 鍵 詞】 聽讀課；課程價值；思維訓(xùn)練

【作者簡介】 李竹平，北京亦莊實驗小學(xué)，安徽省特級教師，安徽省小語會理事。主要研究方向：“全課程”理念下的閱讀教學(xué)研究和聽讀課研究。

聽讀課，從根本上而言，就是為了發(fā)展學(xué)生的言語聽力。聽讀也是在讀書，只不過是用耳朵去讀書！聽讀把書面文字用聲音的形式表達出來，這樣的聲音具有組織性、邏輯性和文學(xué)性，所以，聽讀活動的開展對孩子們而言，既是獲取信息的渠道，又是培養(yǎng)語言思維能力的重要途徑。

一般而言，思維主要分為三種形式：直觀動作思維、形象思維和抽象思維（邏輯思維）。這三種思維活動，沒有高下之分，但與語言的關(guān)系是不一樣的，前兩種思維很少有語言的活動，一般稱為非語言思維，后一種主要依靠語言進行，屬于語言思維。聽讀課堂上，直觀動作思維是與語言的“動作”意義緊密聯(lián)系在一起的，形象思維與語言的描述幾乎同步產(chǎn)生，而言語邏輯思維的運用和發(fā)展，是課堂上重點關(guān)注和著力落實的訓(xùn)練內(nèi)容。

一、建立動作思維與語言的聯(lián)系

以眼讀為主的閱讀課堂上，與文本相關(guān)的動作思維很少得到師生的共同關(guān)注，往往是在理解某些與動作有關(guān)的詞句時，借助動作演示來體會詞句的意思。聽讀課上的動作思維同時具有顯性和隱性的特征，教師在讀文本時自然地配以神情和肢體語言，這是顯性的動作思維；學(xué)生從聲音和教師的動作中理解文本的意義，這是隱性的動作思維。也就是說，聽讀課上的動作思維從教師的意義輸出來看，是顯性的；從學(xué)生的意義接收角度來看，是隱性的。在聽讀過程當(dāng)中，學(xué)生角度隱性的動作思維具有重要的意義，它區(qū)別于日常生活中與語言基本無關(guān)的動作思維，而是與語言緊密相關(guān)，豐富了語言的意義也促進對語言的理解。學(xué)生經(jīng)常得到這種動作思維的啟發(fā)，在言語交流中，就會自然地運用動作思維來增加自身語言的表現(xiàn)力，提高言語表達的效果。同時，這種動作思維也會啟發(fā)學(xué)生在進行語言表達時自覺關(guān)注動作、描述動作。

聽讀課上充分運用動作思維，應(yīng)該是很自然的事情。例如，小小說《瞄準》的第一自然段是這樣一句話：“他躬著腰，低著頭，躡手躡腳，向蘆葦深處走去。”教師在讀這句話時，做出相應(yīng)的神情動作，學(xué)生馬上就會對語言產(chǎn)生敏感，從而主動提出自己的質(zhì)疑和想法：他這是要去干什么？他是不是要去干一件不光彩的事？

二、形象思維與語言的同步

聯(lián)想一幅圖景，想象一幅畫面，這運用的是形象思維，它可以沒有語言的參與。形象思維如果能夠與語言表達融為一體，就有助于語言的形象化，提高語言的表現(xiàn)力。眼讀為主的閱讀，形象思維就是通過聯(lián)想和想象將語言文字轉(zhuǎn)換成具體的形象，但這種形象化的過程對于正在學(xué)習(xí)語言表達的兒童來說，往往不是與語言的感知同步的，需要一個停下來理解再轉(zhuǎn)化的過程。聲音作為最原始的獲取信息的渠道，能夠?qū)⒄Z言所描述的場景畫面直接在頭腦中具象化，實現(xiàn)語言意義與形象思維的同步。聽讀課對于學(xué)生而言，能促進學(xué)生對語言意義的整體感知和理解，有助于促進學(xué)生在眼讀時更順暢地理解語言文字的內(nèi)涵。

聽讀課上，學(xué)生會隨時記錄下自己覺得重要的信息，如一個關(guān)鍵詞、一個短語，或者是一個人名、一個地名。為什么要記下這些語詞呢？因為學(xué)生從語言中及時捕捉的形象與這些語詞關(guān)系密切，記下這些語詞就是記錄下了自己理解的形象和意義。例如，下面是李漢榮的《唐朝的韭菜》的開頭兩個自然段：

“夜雨剪春韭，新炊間黃粱。”

一千多年前，那個雨夜里的春韭，被杜甫保鮮在一首詩里，至今仍散發(fā)著清香。

聽讀時，有很多學(xué)生及時記下了“保鮮”和“清香”這兩個詞，并馬上給出這樣的理解：一千多年前杜甫將韭菜寫進了詩里，這青蔥的韭菜就隨著詩句傳到了今天，和詩句一起散發(fā)著清香。原本眼讀時都要費一番思量的句子，聽讀時卻幾乎是同步理解得如此到位且充滿詩意。

三、關(guān)注言語邏輯思維的訓(xùn)練

言語邏輯思維訓(xùn)練是語文教學(xué)的重要目標之一。當(dāng)前，眼讀模式下的閱讀教學(xué)經(jīng)常會被批評缺乏言語邏輯思維訓(xùn)練，總在碎片化知識的學(xué)習(xí)和隨意化放大的情感體驗上下功夫，這的確是值得警醒的。溫儒敏教授指出：“從感性認識到理性認識是一條最重要的認知規(guī)律，一個人思維的形成、思想的成長、語言文字能力的提高，都需要邏輯思維能力的提高作為支撐，語文課堂承擔(dān)著教會學(xué)生理解世界、表達自我的使命，更是與邏輯密不可分。”聽讀教學(xué)因為重視文本本身邏輯的理解和關(guān)注，對話經(jīng)常會很自然地聚焦內(nèi)容信息前后的聯(lián)系，以及常用的“猜讀”策略等，都使得言語邏輯思維的訓(xùn)練落在了實處。

1.題目的追問

“文不對題”反映的正是邏輯思維能力的不足。文章的題目要么是主要內(nèi)容的概括，要么是主題的提煉，要么是行文線索的提示，題目一定與文章組成了合乎言語邏輯的整體。“文不對題”說得通俗一點就是“掛羊頭賣狗肉”，讓讀者有受騙的感覺，讀來很不是滋味。

聽讀課上一般先分享故事，再揭示題目。起初是老師進行追問：“你覺得這篇文章的題目是什么呢？請說明自己的理由。”一兩次聽讀之后，分享完故事，學(xué)生就會主動追問了。之所以有追問的興趣，并不在于自己想到的題目比別人的更接近原題，感到驕傲，而是能從不同的角度出發(fā)，證明自己的題目與故事內(nèi)容契合，符合邏輯。下面是《你一定會喜歡上播種的》聽讀課上討論題目的實錄：

生：老師，這個故事的題目是什么啊？

師：你覺得呢？

生：暴風(fēng)雨后的陽光。因為暴風(fēng)雨后才揭示主題的，作者先那么期待，又那么失望，后來發(fā)現(xiàn)邁克真的喜歡上播種了，就開心了。

生：不要相信你聽到的每一句話。因為文中兩次出現(xiàn)了這句話。

生：菜園里的溫暖。理由是故事是在菜園里發(fā)生的。

生：菜園里的友誼。因為我和邁克在菜園里一起播種，一起經(jīng)歷，建立了友誼。

……

師：其實，誰的題目最合適，關(guān)鍵是你的題目是不是符合故事的內(nèi)容和主題。聽了大家的題目，故事本來的題目是什么似乎已經(jīng)不重要了。

生：這個故事講得太有味了，告訴我們它本來的題目吧，老師。

師：原題是《你一定會喜歡上播種》，作者是美國的羅伯茨?拉塞爾。你覺得作者為什么要用這個題目呢？

生：播種是一件有意義的事情，親身經(jīng)歷了就會喜歡，比如邁克。

生：播種了，就能嘗嘗收獲的滋味，就像邁克最后說的，因為他勞動了，所以期待收獲的快樂。

能用“因為”“所以”的話語模式來思考和表達，就說明邏輯思維成為了顯性的思維狀態(tài)，從另一個角度看，說明了學(xué)生懂得了題目和文章內(nèi)容主題之間的邏輯關(guān)聯(lián)。眼讀為主的閱讀，通常是文章的題目先出現(xiàn)在學(xué)生眼前，有的題目可能會使學(xué)生產(chǎn)生閱讀期待，很自然地讓學(xué)生將題目與內(nèi)容建立起聯(lián)系來；有的題目十分平淡，可能閱讀文章正文時就將題目淡忘了，文與題之間的邏輯關(guān)聯(lián)就被忽略了。聽讀課很自然地將題目作為一個“發(fā)現(xiàn)”來突出，有意指向了邏輯思維的訓(xùn)練。

2.情節(jié)的建構(gòu)

聽讀課上“猜讀”策略的運用不僅僅是借助經(jīng)驗的建構(gòu)，而且是在語境中注重信息依據(jù)的“合邏輯性”的建構(gòu)。文本情節(jié)朝著怎樣的方向發(fā)展，不是隨心所欲天馬行空的，走向和結(jié)局往往已經(jīng)在前文中有暗示甚至“規(guī)定”。在對不同情節(jié)建構(gòu)的討論中，批判性思維也發(fā)生了，這樣，參與故事的建構(gòu)，實質(zhì)上是與周圍世界的心理互動，學(xué)生藉此還可以進一步認識自己與身處其中的世界的關(guān)系。

聽讀朱砂《夏夜的最后一支百合》，讀到“我隨手選了一枝銀蓮，兩枝勿忘我，一枝蝴蝶蘭和一只雛菊，當(dāng)我把手伸向花架上僅有的一枝百合花時……”，出現(xiàn)了下面的對話――

生：我感覺作者沒有拿這枝百合，因為她說這是僅有的一朵，她可能會留給別的人。

生：我覺得胖女人會阻止她拿這枝百合。

師：你的這種猜想很讓人感到驚訝哦。

生：這僅有的一枝百合，店主會留著吧。

生：怎么會呢？她是賣花的啊。明天她還會進新的百合花。

師：反正大家覺得故事在這兒會有一個讓人意想不到的轉(zhuǎn)折，不然就不精彩了。

生：對呀。

接著，老師讀后面的一段話――

“胖女人忽然就拉了一下我的胳膊，一臉歉意地說：‘妹子，今天就剩這一只百合了，換枝別的吧。’課堂對話又展開了――

生：猜對了！

師：疑問也來了。

生：她為什么不讓我買呢？我知道，賣花的都希望將當(dāng)天的花賣完，第二天再進新鮮的賣。

生：會不會是店主也喜歡百合，要留給自己？

生：不會吧。

師：對呀，就算店主也喜歡，不必非得是這一枝啊。

生：一定是在作者之前，就有人要了這枝百合。

師：你是說已經(jīng)有人預(yù)訂了？

生：是。

生：我還覺得那個訂花的人很特別，不是一般的人。

師：如果是你創(chuàng)作故事的話，你會這樣寫下去，對嗎？

生：嗯。

再如《悲憫的槍殺》，開頭是這樣的：“非洲東部，肯尼亞和坦桑尼亞之間的賽倫蓋蒂草原西部，有一片馬薩伊人的牧場。5月，干旱了大半個雨季的草原終于下雨了，下了整整半月。去年8月遷徙到北部的野生動物們又陸續(xù)回來了，最后回來的是大象。”聽完之后，有了下面的課堂對話――

生：我聽出來，這些野生動物因為草原下來雨，就回來了。

師：你還能聽出什么信息來呢？

生：因為干旱，草原的植物長不好，所以動物們才走的。

師：都有哪些動物？

生：應(yīng)該有很多種動物的，比如獅子、羚羊……

師：那你覺得這個故事會講到什么動物呢？

生：我覺得會講到大象，因為它強調(diào)最后回來的是大象。

師：如果將“最后回來的是大象”改成“最先回來的是斑馬”呢？

生：那就是要講斑馬的事情了。

看似比較尋常的對話，卻蘊含著言語邏輯思維訓(xùn)練的因子。這里的邏輯思維既有借助生活經(jīng)驗的推斷，也有對言語表達本身邏輯聯(lián)系的發(fā)現(xiàn)。這種很自然的邏輯思維訓(xùn)練，通常是與“語感”緊密聯(lián)系的，既是深層語感的體現(xiàn)，同時是培養(yǎng)深層語感的言語思維的實踐。

3.結(jié)尾的爭議

聽讀課上往往會出現(xiàn)對文本如何結(jié)尾的討論，這樣的討論對于學(xué)生邏輯思維的培養(yǎng)同樣具有顯著的課程價值。

《悲憫的槍殺》最后兩個自然段是這樣的：

瑪亞跳了起來，跑到那樹后去，拿起槍跑回來朝天哭吼：“寬恕我吧！”吼罷，瞄準象母連發(fā)數(shù)槍，爾后癱軟在地上。

象母的抖動停息了，痛苦提前結(jié)束了。沙尼將槍拋進池中。象父象女靜靜地與沙尼夫妻對視著，好久，好久……

老師讀完，課堂上出現(xiàn)下面的討論――

生：故事結(jié)束了嗎？

師：你們覺得呢？

生：我覺得還沒有。

生：我覺得應(yīng)該結(jié)束了，而且，我認為“好久，好久”后面應(yīng)該是省略號。

生：為什么呢？

生：讓我們自己去想唄。

師：聽老師再讀一遍（師再讀最后一個自然段）。的確，故事結(jié)束了，用省略號結(jié)束的。你從省略號里聽出了什么？

生：我聽出了他們不再是敵人關(guān)系了。

師：叫做敵對關(guān)系。

生：我聽出獵人夫妻被大象一家震撼了，他們再也不會當(dāng)獵人了。

生：我覺得他們還會打死大象的，他們是獵人，不然他們靠什么生活呀。

生：故事中都說他們將搶扔了，他們不打獵可以去干別的工作呀。

生：這省略號也是讓我們讀者去思考。

無論是對故事有沒有結(jié)束的討論，還是對省略號的理解，不能隨意的揣測，而要從文本信息中得出的結(jié)論。那些不符合邏輯的觀點，往往會被具有邏輯思維能力的學(xué)生找到有力的依據(jù)予以反駁。這就讓學(xué)生逐步認識到，言語邏輯思維在觀點陳述中具有不可替代的價值。

邏輯語言思維的關(guān)系范文第4篇

【關(guān)鍵詞】幼兒數(shù)學(xué)；教學(xué)語言

教學(xué)語言是指教師用正確的語音、語義、合乎語法和邏輯結(jié)構(gòu)的口頭語言對教材內(nèi)容、問題進行敘述和說明的行為方式，是教師完成教學(xué)任務(wù)的手段。教育家蘇霍姆林斯基認為：“教師的語言修養(yǎng)在極大程度上決定著學(xué)生腦力勞動的效率”。在幼兒園數(shù)學(xué)教學(xué)活動中，教師的數(shù)學(xué)教學(xué)語言很大程度上影響著幼兒對數(shù)學(xué)知識的理解及思維能力的發(fā)展。探討幼兒教師數(shù)學(xué)教學(xué)語言的運用，對增強教師的語言表達能力、提高幼兒園數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量具有重要意義。

一、數(shù)學(xué)教學(xué)語言的特點

數(shù)學(xué)知識具有抽象性、邏輯性、精確性的特點。在幼兒園教學(xué)活動中，相比其他領(lǐng)域而言，數(shù)學(xué)教學(xué)語言具有以下兩個比較突出的特點。

1.簡練性

簡練即數(shù)學(xué)教學(xué)語言應(yīng)直接指向相關(guān)數(shù)、量、形等信息，以引發(fā)幼兒的關(guān)注和思考。數(shù)學(xué)教學(xué)語言和藝術(shù)、語言等領(lǐng)域的教學(xué)語言有所不同，不強調(diào)過多的形容及細節(jié)的描述。例如，教幼兒學(xué)習(xí)加減法時，教師出示一張數(shù)量關(guān)系圖片，口頭編應(yīng)用題：“草地上有3只小雞，又跑來了2只小雞，現(xiàn)在草地上一共有幾只小雞？”再如，教小班幼兒認識“1”和“許多”時，教師出示一些物品，提問：“小朋友，這些東西中哪些是1個？哪些是許多個？”。教師還要著重突出“又”“一共”“許多”“1個”的詞語的含義。精練的語言排除了無關(guān)情境和詞語的干擾，能有效引發(fā)幼兒對數(shù)量關(guān)系的思考。

2.規(guī)范性

規(guī)范即在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師應(yīng)正確使用數(shù)學(xué)術(shù)語及闡述數(shù)學(xué)概念。幼兒數(shù)學(xué)教育內(nèi)容雖然簡單，但其中也會涉及到一些數(shù)學(xué)術(shù)語、數(shù)學(xué)概念。如一些數(shù)學(xué)符號的名稱、加減算式的讀法等。以大班認識“4的組成”內(nèi)容為例，4稱為“總數(shù)”，分成的2和2稱為“部分數(shù)”，符號“∧”稱為“分合號”。幼兒數(shù)學(xué)教育中也涉及到某些數(shù)學(xué)概念，如基數(shù)、序數(shù)、相鄰數(shù)、數(shù)的守恒、加法、減法、梯形、橢圓形等。這些數(shù)學(xué)概念雖然不需要幼兒掌握。但教師必須掌握概念的屬性，講解要規(guī)范。

3.邏輯性

邏輯性即數(shù)學(xué)教學(xué)語言要條理清晰、前后連貫。邏輯性是語言的內(nèi)在結(jié)構(gòu)力量，就如建筑物里的鋼筋。具有邏輯性的數(shù)學(xué)教學(xué)語言能很好促進幼兒比較與分析、抽象與概括等思維能力的發(fā)展。反之，如果教師的語言顛三倒四，會影響幼兒對數(shù)學(xué)概念以及概念之間關(guān)系的掌握。

二、數(shù)學(xué)教學(xué)語言的運用要求

1.依據(jù)幼兒思維特點，處理好語言的情境性與簡練性關(guān)系

簡練是數(shù)學(xué)教學(xué)語言特點之一。幼兒思維的具體形象性也需要教師運用一些情境性描述語言。在教育實踐中，教師往往比較關(guān)注語言的情境性，忽視數(shù)學(xué)教學(xué)語言的簡練性，體現(xiàn)在過多使用情境性描述語言，干擾了幼兒的記憶和思維。因此，教師要處理好二者的關(guān)系，具體來說，應(yīng)注意以下兩個方面。

首先，教師要認識到簡練是數(shù)學(xué)教學(xué)語言的基本特點。情境性描述語言只是起輔助作用，點到為止。例如，某小班教師教幼兒認識5以內(nèi)數(shù)數(shù)，教師創(chuàng)設(shè)到小兔家做客的情境，其語言重點不是指向數(shù)量，而是用大段的話描述小兔家的情形，如小兔家很漂亮，兔爸爸及兔媽媽很愛小兔，小兔很喜歡小朋友等。其結(jié)果是干擾了幼兒對5以內(nèi)數(shù)量的認知。數(shù)學(xué)教學(xué)語言的簡練性是本，情境性語言為末，切忌本末倒置。

此外，情境性語言應(yīng)隨幼兒年齡增長而逐漸減少。3～4歲幼兒思維從直覺行動思維逐漸向具體形象思維過渡。在小班，教師情境性語言描述可以多一些，以適應(yīng)小班幼兒的認知特點。如教幼兒點數(shù)時把教具稱為“蘋果娃娃，香蕉娃娃”，但注意不宜過多渲染。中、大班幼兒思維的抽象性逐步提高，教師要減少情境性語言。如大班幼兒能理解“5的相鄰數(shù)”，就不必要描述為“5的兩個好鄰居、好朋友”等。

2.把握數(shù)學(xué)概念屬性，處理好語言的規(guī)范性與通俗性的關(guān)系

數(shù)學(xué)教學(xué)中，因考慮幼兒的年齡，一些數(shù)學(xué)概念需要用幼兒易懂的語言來解釋。語言的規(guī)范性和通俗性是一個問題的兩個方面，二者并非對立關(guān)系。在教育實踐中，一些教師存在著不正確的認識，認為通俗的語言就不可能規(guī)范。那么，數(shù)學(xué)教學(xué)語言如何即便于幼兒理解又不失規(guī)范呢？達到這一要求，需注意以下兩點。

首先，教師要準確把握數(shù)學(xué)概念的屬性，用幼兒容易懂的語言表達出來。例如，數(shù)學(xué)上“相鄰數(shù)”的概念是：自然數(shù)列中某數(shù)相鄰的兩個數(shù)稱為這個數(shù)的相鄰數(shù)。有的教師給幼兒解釋為“相鄰數(shù)就是一個數(shù)前面和后面的兩個數(shù)”，這種說法很不準確，教師忽略了“在自然數(shù)列中” 這個前提。如果這樣講解：相鄰數(shù)是比某個數(shù)小1和比它大1的兩個數(shù)。這樣既突出了相鄰數(shù)的數(shù)量關(guān)系也能為幼兒所理解。教師還需注意不要自己編一些數(shù)學(xué)概念。如有的教師給幼兒解釋：“梯形就是像梯子一樣的形狀”，“橢圓形就是扁扁的圓形，有一根長徑和一根短徑”等，這些不正確的概念容易使幼兒形成錯誤的理解，不利于今后的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。

此外，教師要注意正確使用數(shù)學(xué)術(shù)語。例如，有的教師講解數(shù)的組成時，把“分合號（∧）”稱為“分號”、“分解號”。還有的教師把“部分數(shù)”稱為“加數(shù)”，在描述“1和1合起來是2時”，就說成“1加1是2”，和加法術(shù)語混淆在一起。再如，某教師教幼兒認識“大于”“小于”“時，說：6比7小，6少于7。應(yīng)該說“6小于7”。教師使用規(guī)范的數(shù)學(xué)術(shù)語，能給予幼兒正確的示范。為幼兒入小學(xué)后學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)語言奠定良好的基礎(chǔ)。

3.精心設(shè)計數(shù)學(xué)教學(xué)語言，關(guān)注其內(nèi)在邏輯性

語言是思維的工具，數(shù)學(xué)教學(xué)語言的邏輯性體現(xiàn)了教師邏輯思維能力水平。具體來說，建議如下。

首先，數(shù)學(xué)教學(xué)語言應(yīng)明確，避免模棱兩可或模糊不清。例如，某教師問幼兒：七星瓢蟲是數(shù)字幾？此語言就很不明確，應(yīng)該這樣問：七星瓢蟲身上的7個點用數(shù)字幾表示？再如，某教師這樣提問4的相鄰數(shù)之間的數(shù)量關(guān)系：“小朋友，3比4少幾？4比3大幾？”教師前半句用多少，后半句用大小，前后問法不一致，造成幼兒認識上的混亂。

此外，數(shù)學(xué)教學(xué)語言應(yīng)條理清晰，表達嚴謹。例如，某教師教幼兒認識序數(shù)時，呈現(xiàn)橫排的6只小動物圖片，提問：小朋友，小兔子排在第幾？結(jié)果有的幼兒說排第2，有的幼兒說排第5。原來幼兒是從不同方向數(shù)的。教師這種問法不嚴謹，應(yīng)該給幼兒指明從哪邊開始數(shù)。因為序數(shù)具有方向性，從不同方向數(shù)，物體的排列位置當(dāng)然不同。教師還應(yīng)注意語言的判斷、推理要準確。

幼兒教師在數(shù)學(xué)教學(xué)語言中的失誤主要源于思想上不夠重視，認為幼兒年齡小，講不好甚至講錯都沒關(guān)系，往往不介意脫口而出。另外，教師數(shù)學(xué)專業(yè)知識欠缺也是原因之一。幼兒教師需加強數(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論知識學(xué)習(xí)，掌握幼兒數(shù)學(xué)的核心概念，明確幼兒數(shù)學(xué)內(nèi)容的科學(xué)定義，不斷提高自身數(shù)學(xué)教學(xué)語言水平，以促進幼兒數(shù)學(xué)能力發(fā)展。

參考文獻：

邏輯語言思維的關(guān)系范文第5篇

一、重視對定理的教學(xué)，增強學(xué)生推理的能力

立體幾何教學(xué)的核心就是定理的教學(xué)，邏輯推理離不開定理。有很多教師把定理教學(xué)當(dāng)成“結(jié)論”來教，認為反正高考也不會考定理的證明，這恰恰違背了新課標的“重思維活動過程”的要求。定理教學(xué)中，要求學(xué)生一會背，二會推導(dǎo)，三會靈活運用。

（一）重視定理的推理論證。定理的推理論證是數(shù)學(xué)思維過程的一種重要表現(xiàn)形式，這個過程揭示了數(shù)學(xué)知識之間的因果關(guān)系，它將對學(xué)生學(xué)習(xí)立體幾何知識、學(xué)習(xí)立體幾何的思維方法和技巧提供明確的思路。定理的證明具有示范性與典型性，也為學(xué)生提供了一道最好的例題，給學(xué)生一次練習(xí)或“實習(xí)”的機會。在定理證明的過程中，尋求多種證明方法（常用的方法有由因到果的綜合法和執(zhí)果索因的分析法，還是從命題的反面考慮的反證法），提高其邏輯推理的能力。對于定理的證明應(yīng)視其難易程度，采取由教師重點講解，師生共同討論的方式還是由學(xué)生獨立證明的方式。

（二）重視定理的靈活運用。“所謂靈活運用就是通過變換圖形的位置和形狀，讓學(xué)生從不同的角度去理解和掌握定理”，認清其實質(zhì)。

例1：由正方體的8個頂點、12條棱上的12個中點與一個底面的中心，畫出線面垂直的關(guān)系（如下圖）

（三）重視定理的記憶。只有熟練記住了概念、公式、定理等基礎(chǔ)知識，才有可能會做題。在掌握了定理的推導(dǎo)證明與應(yīng)用后，加深了對定理的理解，這時記憶效果會更好，提倡理解加記憶的方法。

二、重視立體幾何證明的教學(xué)，增強學(xué)生的邏輯推理能力

立體幾何證明是學(xué)習(xí)立體幾何必不可少的內(nèi)容之一，它對邏輯思維的訓(xùn)練和發(fā)展有著相當(dāng)重要的作用。但是有很多學(xué)生有“證明恐懼癥”，存在沒證明思路或者有清晰的思路無法用數(shù)學(xué)語言表達等問題。通過調(diào)查了解，學(xué)生對利用綜合法證明有關(guān)“垂直”的問題有障礙。所以教師在教學(xué)中加強有關(guān)“垂直”問題的證明和解題規(guī)范性的訓(xùn)練，增強學(xué)生的邏輯推理能力。

（一）加強有關(guān)“垂直”問題的證明。

第一，讓學(xué)生明確證明線線垂直、線面垂直與面面垂直的判定方法。

第二，垂直證明問題的思維模式。立體幾何的證明重在分析，首先分析圖形與條件，把已知線段的長度、垂直或者相等關(guān)系在圖形中標注出來；再結(jié)合結(jié)論分析證明方法。學(xué)生時刻要思考三個問題：證什么？需要什么條件？如何轉(zhuǎn)化條件？

對于這種證明的思維模式當(dāng)然也適用于空間中平行關(guān)系的證明，學(xué)生應(yīng)勤加練習(xí)進行強化，養(yǎng)成良好的解題習(xí)慣，增強學(xué)生的邏輯推理能力。

三、加強解題規(guī)范化的訓(xùn)練，

對于立體幾何的證明題，分析完證明思路后，就要求學(xué)生會寫出規(guī)范化的證明步驟，需要教師在平時的教學(xué)中多加引導(dǎo)與強化。

第一，榜樣作用。這里所說的榜樣作用主要指教材的榜樣、教師的榜樣和學(xué)生的榜樣。教材的榜樣主要是通過定理的證明與例題的證明實現(xiàn)的；教師的榜樣是通過教師講解證明題時的示范實現(xiàn)的；學(xué)生的榜樣是通過展示某位同學(xué)書寫規(guī)范的立體幾何證明實現(xiàn)的；

第二，三種數(shù)學(xué)語言規(guī)范使用。所謂的三種數(shù)學(xué)語言就是指文字語言、圖形語言與符號語言。在立體幾何證明中需要添加輔助線或者輔助平面，要求學(xué)生分清虛實。文字語言的表述要規(guī)范，對題目中未出現(xiàn)的點、線與字母要加以說明。例：在…上取中點為…，經(jīng)過…點作…的垂線，垂足為…，延長…交…于…點，連接…交…于…點等等。證明的過程盡量簡練，不用或少用文字，這就需要學(xué)生會用符號語言表述，前提是應(yīng)該對定理的符號語言要非常熟練，詳略得當(dāng)；