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研究性學習目的范文第1篇

關鍵詞: 英語專業本科生 研究性學習 閱讀個案

一、引言

目前,對于英語學習者學習方法的研究已經不計其數,但是對基于項目的研究性學習這一外語學習思路和模式的運用卻并不是很普及,尤其是在英語專業本科學生的教與學中很少有體現。基于項目的研究性學習就是指學生真實地參加項目設計、履行和管理的全過程,在項目實施過程中完成教學任務。在這一理念的指導下,本研究通過跟蹤國內某理工類大學20名英語專業本科學生在兩個學期真實閱讀任務中的表現,并對其兩個學期不同的表現進行對比,旨在證明基于真實項目的學習環境更有利于培養英語專業學生的英語閱讀能力,進而證明基于項目的這種研究性學習作為傳統課堂教學的必要補充,值得我們進一步地研究和積極地倡導,最后基于實驗結果針對這一學習方法提出了幾點建議。

二、個案設計

本研究負責人為講授英語專業基礎英語的專業教師,本研究選取某理工類高校20名英語專業本科學生為研究對象。考慮到研究對象是主修英語語言文學,因此閱讀的材料被選定為英美文學名著。研究過程分為三個階段:第一階段為學生入學第一學期,在傳統課堂學習之余,學生采取自主性學習的方法來進行閱讀,即教師對學生沒有進行過多的指導和監控;在此階段中,教師選定學生閱讀的內容:《哈克貝利費恩歷險記》和《簡愛》,并告知學生閱讀的目的,即對這兩部作品通讀,理解原著并提出自己的評論,最終提交讀書報告。

第二階段為學生入學第二學期,在傳統課堂學習之余,學生采取研究性學習的方法,即基于項目的學習環境中進行閱讀。教師首先對學生進行研究性學習,即基于項目的學習的基礎培訓,使學生了解最基本的理論,明確學習方向,提高學生的配合度。然后教師與學生商定閱讀的內容:《老人與海》和《傲慢與偏見》,并告知學生閱讀的目的,即對這兩部作品通讀,理解原著并提出自己的評論,最終提交成果。在整個過程中,教師通過多次讀書報告、中期反饋、分組討論等形式進行監控,并將學生的成果以多種形式呈現,包括讀書報告、課堂展示、錄音錄像等。

第三個階段為搜集學生的反饋,采取采訪的方式來獲取學生的反饋意見,同時結合學生兩個階段閱讀成果質量的對比,得出實驗結論。

三、結果分析

1.就學習內容而言,因為基于項目的學習是一種有目的性的學習,它的目標更加明確,而且有現實可行的具體步驟,在整個過程中學生自我檢查和教師的宏觀監控交叉進行,因此100%的學生都感覺比起自主性學習更有收獲,對作品的認知,如情節、主題等都有所提高。如在第一階段閱讀《哈克貝利費恩歷險記》時,沒有一個學生注意到作品中的自然環境;而在閱讀《老人與海》中,學生加強了對人類本身和人與自然關系的認知,提升了自身對人類以及自然界現實和未來的人文關懷,并抒發了對人類之間和人與自然之間和諧關系的美好愿景。

2.就語言習得而言,第一階段學生的讀書報告大多數都像是讀后感,對情節的復述和對人物的簡單直觀評價;在第二階段因為基于項目的學習中教師干預加強,多重的任務壓力使學生會更多的接觸原著中的詞匯和語法,同時還有大量的文學評論,因此學生的語言功底得到一定的提升,甚至是在文學批評理論等方面也有了一定的進步。與此同時,學生要運用不同的方式進行成果提交,整個過程又鍛煉和提高了他們的語言運用能力,如口語表達。當然在此我們不能忽略學生兩個學期英語水平之間的差異,但如此明顯的區別清楚地說明了基于項目的閱讀任務帶來的積極結果。

3.就學習態度而言,因為基于項目的學習更注重學生的興趣和自主性,所以學生的積極性空前高漲。而且通過與其它科目任課教師的溝通證明學生在其它課程中也表現出了較高的參與度。

四、幾點建議

1.實驗過程中有6名學生表示對項目所選閱讀內容不是都感興趣,甚至其中2名學生(10%)表示對英美文學作品壓根不感興趣。針對這一情況,我認為基于項目的研究性學習要注重學生的興趣,閱讀目標可以適度靈活,做到既符合英語專業培養計劃又符合學生的認知水平。但是,以本實驗的研究對象為例,作為英語專業的學生必須掌握一定的英美文學知識,所以必要時也要采取項目驅動的原則,加強教師的操控,比如將這一些閱讀成果作為平時成績記錄在案從而加強學生的配合程度。

2.在項目的流程監控上也有一定的問題。在第一階段,有90%的學生承認沒有讀完原著,大多讀的是簡寫本;而在第二階段,雖然情況有所好轉,但仍有50%的學生承認沒有讀完原著,而是讀了一部分之后就去查找各種資料用以完成作業。針對這一情況,我認為要進一步加強監控,既有針對學生的也有針對教師的,比如說學生可以制定更為詳細的項目檢查表,學生之間結對子來相互監督,或者教師可以就某個故事情節與學生展開討論等。

3.在基于項目的研究性學習中,教師自我專業素質也受到一定程度的挑戰,因此通過指導和監控學生的整個學習過程,教師也要不斷豐富本專業的知識,實現自身業務水平和教學水平的可持續發展。

五、結語

總的來說,兩個階段中實驗對象在閱讀能力方面都有了提高,但第二階段的進步更明顯。由于實驗中的其他變量都已經得到控制,兩組學生的唯一區別就是不同的學習環境,因此,本實驗在一定程度上可以證明,基于項目的學習環境更有利于培養學生的閱讀能力及語言能力,其中更具體地說包括實踐能力、分析能力、綜合能力、應變能力、交流能力、合作能力和解決實際問題的能力。需要強調的是,語言學習是一個持續的、動態的過程,它不是一蹴而就的。因此,教師在平常的教學活動中要盡可能地將真實項目引入課堂,為培養學生的語言能力創造一個更有利的學習環境。

參考文獻:

[1]張文忠.英語專業研究性學習的內涵[J].中國大學教學,2007,(10).

研究性學習目的范文第2篇

能力。

一、職業教育德育課研究性學習的目標定位

德育課研究性學習的目標主要是體驗性目標，強調的是學生的學習過程、直接參與和親身體驗。在研究性學習過程中，筆者著手從以下幾方面進行目標培養：

1.激發學生對政治問題的理性思考

實踐性是理論最顯著的特點。傳統的德育課教學往往是簡單地向學生“奉送真理”，很少顧及學生對政治觀點原理的理性思考，學生感到枯燥乏味；而德育課開展研究性活動是圍繞問題展開的，要求學生運用所學的觀點、原理去分析解決現實中存在的問題。

2.培養科學精神，增強社會責任感

實行開放型教學，是德育課實施創新教育的必然要求。德育課開展研究性學習，正是一種探究式自主開放型教學。它要求學生打破時空限制，積極延伸課堂教學，走出教室、走向社會，通過社會調查和親身體驗等方式，從社會鮮活的資料庫中激活原有的知識儲蓄，在不斷的發現中發掘創造潛能。在這一過程中，積累多元化的經驗，在活動過程中形成一切從實際出發的科學態度和社會責任感。

3.調動學生學習的積極性，挖掘學生的創造潛能

德育課開展研究性學習要求在教師指導下學生主動參與學習，讓學生在自己分析、質疑、解答中享受成功的快樂。這樣，可以激發學生的學習興趣，并通過學生的自我實踐、自我提高、自我完善，不斷挖掘學生的創造潛能。

4.建立新型的師生關系

在研究性學習活動中，由于教師是學生自主活動的“領路人”、實踐探索的“指路人”和集體研討的“帶路人”，因此，研究性學習可以密切師生關系，從而形成民主、平等的教學風氣。

二、德育課研究性學習的基本策略

1.內容

德育課開展研究性學習的內容十分廣泛，具有開放性、綜合性、社會性和實踐性的特點。選擇的內容可分為以下兩種：

（1）從教材中確定研究專題。教師可以通過課堂研究性學習進行滲透，也可以結合學生社會實踐，提出值得研究的問題。

（2）結合當地實際提出值得思考的問題。例如，推進城市化進程中如何合理進行村鎮規劃和土地利用，工業化過程中的環境保護，市場經濟條件下面臨的機遇與挑戰等內容，都是亟待思考解決的問題。所以，要引導學生關心社會政治經濟發展，適應社會發展要求。

2.原則

（1）課題設計應符合學生認知規律及職教學生的專業特點。與普高學生相比，職教學生在關注未來社會經濟發展問題時，更具有現實性。因此，課題選擇應盡可能是職教學生關注的問題。在研究性學習過程中，要注重“三個結合”，即教學內容與學生專業實際相結合、與社會生活相結合、與學生未來發展相結合，這樣，教學更切合職教學生的思想實際，更具針對性、現實性、感染性。

（2）課題設計注重培養學生的發散性思維。所謂發散性思維，是指在思維過程中，根據問題提供的信息，廣開思路，尋求多種不同的解決辦法，衍生出多種不同結果的思維形式，如多向思維、側向思維、逆向思維等。研究性學習活動就是在民主、開放的教學氛圍中，教師啟發學生在自主探究的過程中尋求解決問題的方法和途徑，有利于培養學生的創新思維。

（3）既注重研究性學習的結果，更重視研究性學習過程。由于職教學生知識和能力水平的限制，德育課開展研究性學習，不僅要關注學生的研究成果、學術水平的高低，更要強調研究方法的多樣性和可行性，關注學生如何運用所學觀點原理去搜集、分析、歸納、整理資料的研究過程。在研究過程中，讓學生親身感受、體驗所學觀點原理的科學性、重要性，增強學生對德育課教學的學習

興趣。

（4）研究性學習活動的基本程序。

第一，學習科學的觀點，是研究性學習的起始階段，也是學生開展研究性學習的基礎。只有運用的觀點，分析解決現實中存在的問題，才能保證研究成果的科學性和合理性。因此，在開展研究性活動之前，教師必須講清、講透的觀點原理。

第二，確定課題，實際上是發現并提出問題的階段。在教學過程中，根據教學內容和社會實際，提出一些值得研究的問題。筆者認為，最初可以由教師提出若干可行性研究專題，讓學生自由選擇，逐步發展到學生從自己的生活和社會實踐中主動發現、提出問題，確定研究專題。

第三，提出方案。學生確定課題后，可以讓學生先認真分析產生該問題的背景，找到解決問題的突破口；然后，在教師的指導下，設計出解決問題的步驟和方法。

第四，具體實踐，是學生開展研究性學習的主要階段。它可以積極、有效地培養學生的創新精神和實踐能力。學生通過社會調查、實地考察等實踐活動，搜集有關資料和信息，為撰寫政治小論文提供豐富的材料。

第五，撰寫論文，是學生開展研究性活動的關鍵，也是學生開展研究性學習的成果體現。因此，教師要精心策劃，指導學生運用搜集到的豐富材料寫好政治小論文，要求論文切合實際，做到真實可信。

第六，成果交流。德育課研究性學習的成果主要以政治小論文的形式來呈現，也可以是墻報、辯論會的形式。有些研究成果，可以反映給有關部門，為這些部門的決策和解決問題提供參考。

3.途徑

近年來，筆者根據創新教育的要求，對德育課研究性學習進行了有益探索，主要做法如下。

（1）專題研究性原著選讀活動。理論是被實踐證明了的科學真理。哲學、政治經濟學、科學社會主義都是完整的科學體系，理論博大精深，思想蘊涵深刻。教師根據教材內容精選的一些原著，既可以提高學生的政治理論水平，又可以激發學生對德育課的學習興趣。

（2）社會問題調查研究活動。研究性學習活動的重要任務就是要求學生運用創造性思維開展社會實踐活動。在教學中，筆者結合地區社會經濟發展特點及學生的思想實際，提出了一些可行性的研究課題。學生結合科學理論的學習，在社會調查中發現問題、確立課題，并加以論證研究，解決實際問題。

（3）創造情景，激活主體，開展研究性學習活動。為了在德育課教學中順利地開展研究性學習，教師必須有全新的教育觀念，努力創造條件，根據教材內容開展情景教學。設置情景，關鍵在于找到情景、知識、學生三者之間的最佳結合點，既切合知識內容，又激發學生的樂學情緒，還要為學生留有自由發揮的空間。

研究性學習目的范文第3篇

關鍵詞：弗魯姆期望理論 高職酒店英語 學習積極性

我國高等職業院校發展迅速，培養了大批高素質技術應用型人才，特別是急需的面向服務行業基層職業崗位的技能型工作者，為社會高速發展做出了突出貢獻，社會對高等職業教育的認可度也得到了明顯提升。近幾年，伴隨旅游行業的發展，酒店管理專業招生規模的持續擴大，嚴峻的招生形勢迫使各類院校競相通過各種招生方式或降低錄取分數線來招收盡量更多的學生，導致了生源質量的整體下降。高職院校錄取的學生多為各類本科分數線以下的學生，學習習慣不太好，特別是學習興趣的欠缺，其自覺和自控能力都比較差。雖然許多學校花大力氣引進外籍教師，但學生們基礎知識較為薄弱，在高職院校的課堂中經常出現老師在講臺上聲嘶力竭地講解，學生在下面睡覺、看小說、玩手機上網等現象，長此以往，將對學生、教師、學校乃至社會造成不利影響并帶來嚴重后果，因此，對高職學生學習積極性的激勵研究顯得尤為重要。

一、高職學生學習積極性差造成的不良影響

1.對學生的影響

學習是一種艱苦復雜的勞動，如果沒有積極性的推動，學習就不會取得良好的效果。學習積極性（Learning Positiveness）是一種主觀能動性表現，也是人內在潛力的一種外在發揮。主要表現為強烈而持久的學習興趣和求知欲，其基本心理成分，諸如學習需要、學習動機、學習興趣等，都直接作用于學習效果。韋納（Wiener，1980）在自我歸因理論中提出每個人在成敗檢討之后的歸因取向將影響個人以后再從事類似工作時動機的高低；而影響以后動機高低者，將取決于個人對歸因事項所具特征的認知。如果學生對英語成績不好的原因歸因于不穩定的、外在的、不能控制的因素，將無法對學習，甚至其他學科產生學習興趣，形成惡性循環。更嚴重的是，消極的學習態度帶來消極的生活態度，將對青少年健康人格的塑造與成長歷程帶來不良影響。

2.對教師的影響

對于一名教師而言，最大的成就感莫過于發現自己的學生能認真聽課主動學習，并學以致用。但是，大多數高職院校的教師經常遇到這樣的情景：自己精心準備的課程，僅有少數學生在認真聽；本應作為亮點的互動環節，大多學生都沒反應，消極抵抗；作業和考試成績也讓人大失所望。沉重打擊了教師們對工作的積極和信心，經常抱怨生源太差，崗位自豪感更是無從談起，從而導致對工作的怠慢，非常不利于教學工作的進步和教師自身的成長。

3.對學校的影響

學生不認真學習，沒有積極性，其精力就會轉移到其他方面，逃課、通宵上網、玩游戲、夜不歸宿時有發生，也容易對其他學生造成不良影響，嚴重破壞了學風校風。長期以往，不但對學校在社會上的風評產生負面影響，也對學校招生、就業、師資都起到負面作用，阻礙學校長遠發展。

二、弗魯姆的期望理論

期望理論（Expectancy Theory），又稱作“效價-手段-期望理論”，由北美著名心理學家和行為科學家 （Victor H．Vroom）提出。期望理論的基本內容主要是期望公式和期望模式：

1.期望公式

弗魯姆認為，人總是渴求滿足一定的需要并設法達到一定的目標。這個目標在尚未實現時，表現為一種期望，這時目標反過來對個人的動機又是一種激發的力量，而這個激發力量的大小，取決于目標價值（效價）和期望概率（期望值）的乘積。用公式表示就是：

（1）M表示激發力量，是指調動一個人的積極性，激發人內部潛力的強度。

（2）V表示目標價值（效價），是指達到目標對于滿足他個人需要的價值。同一目標，由于各個人所處的環境不同，需求不同，其需要的目標價值也就不同。某一客體如金錢、地位、汽車等，如果個體不喜歡、不愿意獲取，目標效價就低，對人的行為的拉動力量就小。例如，學生對來自同伴及長輩認同感的的目標效價就要大于對金錢的目標效價。

（3）E是期望值，是人們根據過去經驗判斷自己達到某種目標的可能性是大還是小，即能夠達到目標的概率。目標價值大小直接反映人的需要動機強弱，期望概率反映人實現需要和動機的信心強弱。如果個體相信通過努力肯定會取得優秀成績，期望值就高。

這個公式說明，假如一個人把某種目標的價值看得很大，估計能實現的概率也很高，那么這個目標激發動機的力量越強烈。

經發展后，期望公式表示為：動機=效價×期望值×工具性。其中，工具性是指能幫助個人實現的非個人因素，如環境、快捷方式、任務工具等。例如，學校提供良好的學習環境和就業渠道。

2.期望模式

怎樣使激發力量達到最好值，弗魯姆提出了人的期望模式：

個人努力個人成績（績效）組織獎勵個人需要。

由此可看出，在這個期望模式中的四個因素，需要兼顧三方面的關系：個人努力和績效的關系；個人績效與組織獎勵關系；獎勵和個人需要關系。

弗魯姆期望理論對于高職院校學生學習能力的自我發展具有借鑒意義。從該理論不難看出，學生學習的同時也在衡量以下問題：個人需要付出多大的努力才能達到某一績效水平；達到這一水平的期望值是多少？當我達到這一績效水平后成績能否得到提升？能得到什么獎勵？這一獎勵能否滿足我的需要？吸引力有多大？以下對其應用進行了具體闡述。

三、弗魯姆的期望理論在高職酒店英語課程中的應用

高職院校中的《酒店英語》是一門綜合性很強的課程，注重實踐性和可操作性。以任務為中心，通過還原酒店服務中的常見場景，使英文學習者不僅能夠掌握酒店專業英語，還能了解酒店各運作部門的業務知識、操作流程和服務技巧。這門課程不但要求學生們能使用英語，更強調在合適的場合用英語解決工作中的問題。在多聽、多讀、多說的基礎上，還必須讓學生多參與，這對教師增強教學吸引力、提高學生學習積極性等能力提出極高要求。下面將根據弗魯姆期望理論的兩個因素和三個關系分別闡述提高學生對《酒店英語》學習積極性的可行方法：

1.增強效價V

高職學生在初入學校時大多是茫然的，缺乏明確學習目標，對所學專業和行業不甚了解，不知道畢業后能從事怎樣的工作，不知道行業的發展方向如何，不知道怎樣的目標是適當且可行的，更不清楚該如何規劃自己三年的學習。作為教師不僅是知識的傳授者，更是學生的引導者。筆者建議學校從以下方面提供成長工具，進行培養。

首先，選擇有經驗的老教師和酒店行業管理者從各自角度對大一學生進行職業生涯規劃的指導，理解所學專業培養目標和行業發展現狀。其次，結合個人興趣及性格特征，對在校期間的學習進行有針對性的個性化的調整，了解酒店專業畢業后能從事的具體工作類型，所需要的知識和技能。再次，針對這些需要，了解學校開設了哪些課程以及每門課程在專業中的地位和作用。最后，知道如何去學習才能掌握所需知識于技能以實現自己設定的總體目標，懂得自主學習的必要性和途徑。

2.提高期望值E

由于傳統對英語學習目的的理解偏差和學生對英語學習的自我要求不高，高職行業英語教學無法進行科學的定位，教師應該幫助學習者先根據個體的學習現狀和學習能力設立較為合理的自我期望值，再逐步引導提高。

（1）讓學生參與其中，把“個人努力與個人績效”聯系起來

心理學家艾特肯遜（Atkinson & Birch，1964）對人類成就動機的性質提出相對心理向度的解釋，即成就動機在形成過程中，在意識上有兩個方向彼此相對的心理作用：一是希望成功（hope for success），一是恐懼失敗（fear of failure），這兩種心理作用彼此相對抵消的結果，形成個人成就動機。所以，教師在英語教學中應盡量提升希望成功的力度，減輕恐懼失敗的影響，無論學生表現如何，只要有進步就應給與肯定和鼓勵。

《酒店英語》中每一個單元都設置了在酒店某部門發生的某個典型的具體的情景。在掃除了基本單詞障礙后，以場景為核心，要求學生模仿書本進行練習，讓自己融入角色，學習不同工作角色的地道表達。通過此類角色扮演、自由交談、畫面描述、游戲等多種練習形式，以學生為主體，營造輕松自然的氣氛，緩解學生的緊張情緒，激發學生口語訓練的興趣，使學生能夠較快地獲得將所學內容運用于現實生活而帶來的滿足感，極大地提高學習興趣，也培養了他們的創造能力。教師需鼓勵和引導全班同學對表演者進行肯定，無論學生表現如何，讓學生們在參與中獲得角色感和代入感，并獲得激勵，這一過程尤為重要。也能讓上課不專心的同學、觀望或害羞的同學感受到水平不高可以慢慢努力，學習的過程并不存在失敗和丟臉，重要的是努力準備并參與其中，就能獲得成功。

（2）以小組學習為主，把“個人績效與組織獎勵”聯系起來

美國著名心理學家布魯納曾說過：“學習者不應是信息的被動接受者，而應該是知識獲取過程的主動參與者。”特別是語言的學習，只有通過學生主動參與其中，才能轉化為自己的知識。

課堂結束后，布置針對當天所學內容的趣味性作業，讓學生們自己分配工作，利用所有資源（包括相關參考書、圖書館書籍、雜志、網絡等）自主獲取知識，進行再創作。教師應視乎作業難度，適當在課余時間進行分組輔導，幫助學生厘清分工、掌握作業方向和深度。

（3）針對不同學生、改進考評模式，把“組織獎勵和個人需要滿足程度”聯系起來

教師根據各人在小組作業中的表現發掘學生們的優點、缺點和期望點，對優點加以引導發揚，對缺點找機會指出，對期望點予以滿足。當學生付出努力，并取得成績的時候，給予其所希望的合適的獎勵；在學生付出努力沒有取得成績的時候，先對其進行安慰，然后再看其想要取得的成績是否太高；如果太高，應當幫助其確定合適的期望成績，如果不是，就要幫其找到原因，看是否有什么其他層次的需要沒有得到滿足。當學生認為其付出努力也無法達到績效時，就要幫助學生循序漸進，將績效的期望先降低，那樣付出努力的情況下更容易達到，而此時對其激勵，再適當提高績效的期望，以此循環。總之，要指導學生找到合適自己的努力、績效和獎賞的期望，是其更有興趣學習英語的關鍵。

參考文獻：

[1]張春興.現代心理學[M].上海人民出版社,2005.1.

研究性學習目的范文第4篇

一、高職生主體性學習與項目化教學

     主體性學習又稱自主性學習，是指學生在教師的科學指導下，以發展學生主體性為旨歸，通過能動的創造性活動，實現主體性人格發展。主體性人格是指具有“主動性、獨特性、責任心、合作精神”的人的類型特征。馬克思認為，“不是每個人都是現實主體，只有當人具有主體意識、主體能力并現實地作用于客體的時候，他才能成為活動的主體，具有主體性。”

傳統教學模式是以老師傳授知識和技能為主，學生被動學，“灌輸式”學科化教學使學生學習積極性受到嚴重壓抑，學習動力和興趣不能持久。據調查，現在企業對高職生就業能力的要求有“良好的再學習能力”、“工作團隊內部溝通良好”、“專業上手快”等，其中“良好的再學習能力，能夠很快適應非本專業崗位的工作”以85%居于企業首選。

二、項目化教學情境下高職生主體性學習的現實表現及啟示

1、項目化教學情境下高職生學習的現實表現

1.1、高職生基本上對項目化教學是認可的。

有調查顯示，項目化教學和傳統教學相比，約68%的同學更喜歡項目化教學方式，其中，女生有70%，男生有66%，說明男女生對項目化教學的認可程度相當，女生更為喜歡一點，并有50%的學生反映，實施項目化教學后，他們的學習積極性有明顯提高，其中，女生占53%，男生占48%。在項目化學習過程的變化上，63%的學生反映有事情做，學習變得充實了，有成就感；60%的同學認為，小組任務是大家積極參與，團結互助，共同討論完成。對項目化教學考核方式的了解程度，64%的同學比較了解或很清楚，61%的認為，考核方式有較大進步，公平、公開、合理，只有25%的調查對象認為考核不夠全面。此外，通過項目化課程的學習：大一學生中57%認為最大收獲是養成了腳踏實地的學習作風；大二學生中65%認為感受最深的是科學嚴謹的思維方法；大三學生中62%認為培養了勤奮刻苦的學習毅力是最大收獲。

1.2、在項目化教學中存在的問題。

首先是學生對項目化教學的認識不夠。調查顯示，只有20%的同學對項目化教學認識得比較清楚，58%的同學只了解一些，22%的同學幾乎不知道什么是項目化教學，這種認識上的不足，說明部分學生對項目化教學缺少必要的心理準備和角色認同，在工作過程中不能很好地進行角色轉換，從一定程度上影響了實施項目化教學的效果。其次是兩極分化，一部分同學的學習積極性下降。女生有9%認為學習積極性下降了，男生則有19%。說明實施了項目化教學后，因知識基礎、學習能力、吃苦忍耐等方面的差距及教師監控措施不到位，造成部分學生在項目化教學中參與度不夠，影響了學習積極性。關于實施項目化教學的條件。35%的大一學生通過項目化學習后認為學習主動性不夠；29%的大二學生認為不太會與人合作完成項目；27%的大三學生認為分析問題不仔細、不透徹；也有少部分學生認為遇到問題不愿動腦筋自己解決，過于依賴別人是學習中的不足之處。在對實施項目化教學最重要條件的調查中，大部分學生認為是項目設計，并列第二的是設備條件和學習氛圍。統計顯示，學習氛圍(班級學風、團隊氛圍等)對學生學習態度影響很大，這給我們教育教學管理者很大的啟示。

2、對項目化教學的啟示

2.1、極大地調動了學生的積極性。高職生學習目的不明確，學習氣氛不濃厚，不求上進等一直是困擾職業教育發展的頑疾，而項目化教學讓學生在實施一個個具體的項目中體驗到了成功的喜悅和合作的快樂，極大地調動了學生的學習積極性，使他們認識到團隊合作精神、刻苦和忍耐精神的重要性，培養了他們的職業崗位意識和責任意識，有利于學生對社會及企業的認知。

2.2、培養學生的多種能力。項目化教學是讓學生在完成項目的過程中提高學習的積極性并熟悉未來就業環境，將所學知識、技能綜合運用到企業的生產實踐形成職業能力。項目化教學大多要分小組完成，實施項目的過程多為布置任務、小組搜集資料和討論、項目調試、小組匯報、總結發言、評價反饋等幾個方面。通過各個過程環節提高學生的自學能力、觀察能力、動手能力、研究和分析問題的能力、溝通合作能力，強化學生的主體意識和團隊意識，而溝通合作能力和團隊意識恰恰是當前用人單位考慮的的首要選項。

三、項目化教學情境下高職生主體性學習的行動邏輯

實施項目化教學需要對高職院校辦學理念、教學方法、課程設計以及評價評議等方面的全面變革，也是對高職院校教育教學管理能力的一個嚴峻考驗。

1、樹立“以學生為中心”的辦學理念。

學生是自己發展的主體，是自己生活的主人。“以學生為中心”辦學理念的提出，是基于學生是教學的核心，是培養學生主體性的集中體現。高職院校應當充分考慮學生的個性特征、知識基礎和職業能力，以培養高級技能型人才為宗旨，通過行之有效的方法，創新教育教學模式，把學生的主體性培養牢記在心，切實貫徹綜合職業能力教育。同時，高職院校在“能力本位”、“就業導向”的輿論氛圍中，尤其需要引導學生對社會需要、社會期望的正確認識，跳出個人設計的小圈子，把自我發展與社會進步統一起來，樹立正確的學習觀。

2、變革高職教學課程。

項目化教學需要建立以課程而不是以專業為基礎來安排教學，以項目來組織教材和教學，強調工作過程的歷練，這就要求我們加強項目課程的開發和研究。項目課程的開發要到相應行業企業作充分的調研，明確其行業需求和崗位發展方向；打造“雙師型”教師隊伍，鼓勵教師走進企業熟悉生產過程和崗位需求及相應的企業文化，并積極參與企業生產和技術改造，以提高教師的專業技術水平和實踐能力，為課程開發提供依據。具體課程設計原則：一要根據學生的學情，提出合理的項目課程設計；二應以提高學生的學習可能性為目的，注重項目工作現場的知識技能有較強的默會性和情境性。需要特別強調的是在項目化教學中理論知識與實踐知識并不相互對立，理論性知識是基本，盡管它不占主要地位。

3、建立科學有效的評價體系

在對學生評價時，要體現出項目化教學的特色，改變傳統的以考試成績 作為學生優劣唯一的評價標準，增加肯定主體意識、合作精神的指標，把考核的重心集中在學生項目成果和項目實施過程中的表現上，將知識、能力、素質的考評綜合于項目任務的完成過程之中。

結 語

項目化教學是一種任務引領型的教學方法，是對傳統教學模式的承繼和創新，通過完成項目任務保證學生能夠根據項目需求來主動學習，發揮其主體性作用，由被動的接受知識轉變為主動的尋求和建構知識。在這個過程中，高職生鍛煉到了較強的實踐技能和職業素質，具備職業轉換和崗位調整的自尊、自信、合作、上進的一種信心和信念。實踐證明，項目化教學不失為適合于體現高職生主體性學習的好途徑和好方法。

參考文獻：

研究性學習目的范文第5篇

關鍵詞： 研究性學習 自主學習 實踐 協作

一、什么是研究性學習

研究性學習是指學生在教師指導下，從自然、社會和生活中，選擇和確定專題進行研究，并在研究過程中主動獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動。

研究性學習分為兩大類型：課題研究類和項目（活動）設計類；有三種主要組織形式：小組合作研究、個人獨立研究、個人研究與全班集體討論相結合；四個主要步驟：指導確定選題、制訂研究計劃、實施研究、撰寫研究成果；六個主要目標：獲得親身參與研究探索的體驗、培養發現問題和解決問題的能力、培養收集分析和利用信息的能力、學會分享與合作、培養科學態度和科學道德、培養對社會的責任心和使命感。毫無疑問，實施研究性學習對于改變學生的學習方式、促進教師教學方式的變化、培養學生的創新精神和實踐能力具有重要的作用。

目前對研究性學習共性的認識可歸納為：一是研究性學習前提是在教師指導下進行的；二是研究性學習應采取的方法都是類似科學研究的方法；三是研究性學習的目的是獲取知識和應用知識。

二、研究性學習的發展

自18世紀以來，“研究性學習”至少被大規模地倡導過三次。第一次發生于18世紀末到19世紀的歐洲，主要倡導者是盧梭（J.J. Rousseau）、裴斯泰洛齊（J. Pestalozzi）、福祿倍爾（F. Froebel）等人。這個時期對“研究性學習”的倡導直接受“啟蒙運動”的影響，其目的是把人的精神從中世紀的蒙昧、迷信、盲從中解放出來，讓理性的光輝照亮人的心靈，第二次發生于19世紀末至20世紀初的美國，主要倡導者為杜威（J. Dewey）、克伯屈（W. Kilpatrick）等進步主義者，以及康茨（G. Counts）、拉格（H. Rugg）等改造主義者。這個時期對“研究性學習”的倡導主要是應工業化時代和社會民主化的需求，并且受實驗科學的影響，其目的是培養適應現代社會需要的，改造自然和社會的人；第三次發生于20世紀50年代末至70年代的美歐諸國及亞洲的韓國、日本等國，主要倡導者為美國的布魯納（J. Bruner）、施瓦布（J. Schwab）、費尼克斯（P. Phenix）等人，他們在理論上系統論證了“發現學習”、“探究學習”的合理性，推動了課程改革運動――“學科結構運動”。這個時期對“研究性學習”的倡導主要是適應“冷戰”時期科技、軍事與空間競爭的需要，目的是培養“智力的卓越性”，造就智力超群的社會“精英”。

20世紀90年代以來，世界各國的課程改革都把學習方式的轉變視為重要內容。歐美諸國紛紛倡導“主題探究”與“設計學習”活動。日本在新課程體系中專設“綜合學習時間”，目的是追求跨學科的、綜合性的學習；確認這種學習有利于培養兒童的生存能力，讓他們更好地適應以國際化、信息化等為標志的社會變化。綜合學習時間的設置被認為是日本即將推行的新課程最突出的特色之一。中國當前的課程改革強調轉變學習方式，設置研究性學習課程，順應了世界課程改革的發展趨勢。

三、開展研究性學習應當注意的幾個問題

由于研究性學習是學生高度民主自主的一種獨立學習的行為，在實踐活動中不可避免地出現一些難以預料的問題，因此，就必須注意以下幾個方面的問題：

1.教師切不可用科學教學的方式剝奪學生自主學習的權力。

2.學校要努力解開應試教育的束縛，放手讓學生自主選題、自主探究和自主創造。

3.學校要努力轉變學生的觀念，讓他們意識到自主學習對未來人生的重要性，在此基礎上加強過程管理，培養學生的科學態度和科學精神，在研究性學習中提高學生的研究和實踐能力。

四、研究性學習的主要特性

“研究性學習”課程具有實踐性。“研究性學習”課程以學生的現實生活和社會實踐為基礎，挖掘課程資源，而非在學科知識的邏輯序列中構建課程。“研究性學習”課程以活動為主要開展形式，強調學生的親身經歷，要求學生積極參與到各項活動中去，在“做”、“考察”、“實驗”、“探究”、“體驗”、“創作”等一系列的活動中發現和解決問題，體驗和感受生活，發展實踐能力和創新能力。

“研究性學習”課程具有開放性。“研究性學習”課程面向每一個學生的個性發展，滿足每一個學生發展的特殊需要，其課程目標具有開放性。“研究性學習”課程面向學生的整個生活世界，它隨著學生生活的變化而變化，其課程內容具有開放性。“研究性學習”課程關注學生在活動過程中所產生的豐富多彩的學習體驗和個性化的創造性表現，其評價標準具有多元性，因而其活動過程與結果均具有開放性。

“研究性學習”課程具有自主性。“研究性學習”課程是以學生的直接經驗或體驗為基礎而開發和實施的。它是以學生的直接經驗為基礎而對學科知識的綜合運用，是對學科的邏輯體系的超越。在“研究性學習”課程的開發和實施過程中，鼓勵學生的自主選擇和主動探究，將學生的需要、動機和興趣置于核心地位，為其個性充分發展創造空間。學生自己選擇學習的目標、內容、方式和指導教師，自己決定活動結果呈現的形式。教師的指導作用體現在幫助學生完善自主選擇意識和能力方面，而不是代替學生選擇。

五、研究性學習的目標

研究性學習著眼于提高學生創造性學習效率，注重提高問題的探究能力，因此研究性學習注重引導學生改變學習方式，通過自主學習和親自實踐來獲取知識，旨在開發學生的探究能力和創新潛能，從而培養創新意識和創新精神。

六、研究性學習課程與學科課程關系

要想理解研究性學習課程與學科課程的關系，首先需要明確作為一種學習方式的研究性學習與作為一種課程的研究性學習的聯系與區別。

作為一種學習方式，研究性學習是指教師或其他人不把現成結論告訴學生，而是學生在教師指導下自主發現問題、探究問題、獲得結論的過程。研究性學習是與接受性學習相對的概念。就人的個性發展而言，研究性學習與接受性學習這兩種學習方式都是必要的。在人的具體活動中，兩者常常相輔相成、相反相成、結伴而行。之所以在我國新的基礎教育課程體系中強調研究性學習，并不是因為接受性學習不好，而是因為過去過多倚重了接受性學習，把接受性學習置于中心，而研究性學習則被完全忽略或退居邊緣。強調研究性學習的重要性是想找回研究性學習在課程中的應有位置，而非貶低接受性學習的價值。

作為一種學習方式，研究性學習是滲透于學生的所有學科、所有活動之中的。

作為一種課程，研究性學習課程是為研究性學習方式的充分展開所提供的相對獨立的、有計劃的學習機會，具體說，是在課程計劃中規定一定的課時數，以更有利于學生在教師指導下，從學習生活和社會生活中選擇和確定研究專題，主動獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動。所以，研究性學習課程是指向于研究性學習方式的定向型課程。

研究性學習課程與學科課程存在本質區別：學科課程是基于或主要基于學科的邏輯體系而開發的，掌握必要的體現于學科中的間接經驗是學科課程的直接目的；研究性學習課程則基于學生的直接經驗，它以獲取關于探究學習的直接經驗、發展創新精神和解決問題的能力為直接目的，以個性健全發展為根本。

研究性學習課程與各門學科課程存在內在聯系：研究性學習不僅運用于研究性學習課程中，而且運用于各學科課程中；研究性學習課程中所獲得的直接經驗與學科課程中所獲得的體現于學科中的間接經驗，兩者交互作用、相輔相成。

在實踐中，處理研究性學習課程與學科課程的關系可從三方面入手：第一，各學科領域的知識可以在研究性學習課程中延伸、綜合、重組與增強；第二，研究性學習課程中所發現的問題、所獲得的知識技能可以在各學科領域的教學中拓展和加深；第三，在某些情況下，研究性學習課程也可以和某些學科教學打通進行。

隨著時代進步和社會發展，以知識教育為核心的教育及其實踐，日益暴露了其不適應性和局限性，而以培養學生創新精神為核心的研究性學習越來越顯示其生命力，無疑應該是21世紀學校教育中占主導方式的學習方式。

參考文獻：

［1］劉進丁.自主研究，自主創造.上海市向明中學自創性研究課教研室.

［2］黃全愈.素質教育在美國.廣東教育出版社.