前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇科學實踐觀的內涵和意義范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

科學實踐觀的內涵和意義范文第1篇

關鍵詞： 科學 ； 道教； 求真

從我個人已接受的觀念和對人們日常言談的直觀感受而言，我感到人們一向認科學為真理的代表，一句話有科學根據，一個東西是科學產品，人們一般都認為是真理，是真實的，由此便是可信任，可信用的。似乎在一般受過科學知識教育的人們心目中，求真理、求真實是科學的專業、專利，除此而外似乎沒有別的求真事業。然而，從我已讀的中國古書來看，我又了解到在一般歷史常識所稱的諸子百家中，繼《老子》道家而起的《莊子》一書中明確提出了“真人”的觀念，而在其后繼老莊道家思想而起的道教中，則把得道成仙的修真實踐作為其全部學術思想的中心，由此我知道除了科學的求真事業以外尚有道教的求真事業。為從根本上弄清科學之求真與道教之求真的異同，本文擬就自己已有的科學與道家的知識與力所能及的思考對二者的求真異同作一簡略的探討，以此拋磚引玉而求教于方家。

一、科學之求真內涵

科學在普通人的心目中往往是指各門自然科學知識，因此在他們心目中自然而然形成的科學概念便是：所謂科學就是對自然界的物質對象進行分門別類的研究并由此形成特定的理論知識。由此而所謂科學真理便與科學知識成為同義語，而科學求真之內涵便被習慣性地想成是對自然界物質對象的本質與規律的揭示，這樣一來科學之真便與自然奧秘等同。其實仔細想來，問題并沒有這么簡單。我個人覺的要揭示科學求真的內涵，著眼于世俗常識的反面或更切合一些。對中國人而言，科學之名與科學之實皆非中國固有的土特產，而是地地道道的歐洲進口貨。并且科學在歐洲也非天外來物，而自有其發生發展的來龍去脈。因此，要弄明科學求真內涵的真諦，最好還是回到科學的歐洲起源，從古希臘的哲學說起。

古希臘哲學作為歐洲近現代科學的起源在現代人看來似乎已成為不爭的事實。盡管在科學一統天下的今日哲學已失去往日的尊嚴而幾近衰滅，但是敏銳的思想家仍能從科學的現存事實中發現科學起源于哲學的形而上學胎記。海德格爾在談到哲學之思與科學的關系時寫道：“思早已成了文獻，而正是文獻決定了西方科學的命運。西方科學經由中世紀的教義而成為現代科學。在這種形式下，所有的科學以一分為二的方式從哲學的懷抱中魚貫而出。科學從哲學中產生出來，與此同時它不得不遺棄哲學。科學從哲學中魚貫而出后，它已不再能從自身重新跳躍回自己的本源。如今，科學已把自己托付給一個本質之域，在那里，唯有思才能發現它們，前提是，思本身能自行其事。”［1］海德格爾的這段話對我有很大的啟發。

在習慣性的思維中，人們在思索科學的求真問題時往往從科學活動取得的現有成果出發，經過思維的分析抽象作用，以邏輯論證的方式人為構建出科學的求真內容。這種方式表面上看是實事求是，似乎很科學，其實它恰恰背離和遮蔽了科學的求真內涵問題。打個比方，這好比一個人在太陽下走動照出身影，然后有人不去直接詢問這個人是誰，而是去觀察、記錄、分析他的活動，由此來確定這個人是誰。這樣得出的結果只能是一個人為的思維建構，是一種可能是的假設真理，而不是一種必然是的現實真理。過去人們根據科學活動的知識理論成果和技術實踐，自然而然的把科學的求真內涵指認為追求自然界的物質真理，即犯了同樣的錯誤。從海德格爾的這段話考慮，我認為首先在思索科學的求真內涵時不能就事論事而局限于科學成果本身，而是要回到科學所從出的源頭——希臘哲學；其次不能平面地以經驗論的方式去抽象地思考科學的求真內涵，而是讓“思本身能自行其事”，對科學的求真內涵作立體的、透視式的思考。

科學實踐觀的內涵和意義范文第2篇

【關鍵詞】學前兒童；教育；素質

學前兒童作為未來世界科學實踐的主體，其科學道德、科學責任的成長對整個人類未來可持續發展關系重大。而在目前被認定的科學教育內涵中卻明顯地缺少了這兩種重要素質。

從國際政策上來看。《美國國家科學教育標準》中的意見，在一定程度上應該可以代表目前世界范圍內經濟比較先進的專業教育工作者的主流觀點。《美國國家科學教育標準》在從幼兒園到12歲的三個不同年齡段水平的內容標準中，都一致指出了涉及科學領域問題的人類社會實踐中與道德、責任有關的知識、技能和價值觀念。

在從事科學研究活動中，應能時時意識到自己的熱情和樂趣，應習慣于嚴謹的探究和思考，應注重與其他研究者的交流與合作，應實事求是地公布自己的研究成果，應能夠辨認他人夸大的表述和自覺避免夸大，應時時保持懷疑的警惕性并愿意通過重復研究對已經得到的結論進行證實或證偽。

從本國政策來看。最新出版的全國成人教育自學考試小學教育專業科學教育教材中，已經十分明確地指出：科學教育不能與人文關懷教育相互割裂；不能回避對科學的社會價值的討論，必須通過科學教育幫助學生建立辯證的（有利與不利的結果同時存在）、歷史的（此時有利并不能代表時時有利和永遠有利）、生態的（對此局部有利并不代表對其他局部或更大范圍的整體也有利）科學價值觀。

從生活中來看。藝術家對科學傷害的認識絕不會“自己從天上掉下來”。藝術作品塑造的科學家和科學傷害事件也總可以在現實中找到其相似原型。如過度使用農藥后污染環境，滅絕珍稀物種，破壞生態的結果，并不是發明者和使用者的本意，傷害性的結果也往往更多是發明者和使用者所始料不及的，這種情況就應該屬于誤用傷害。故意傷害可能有以下幾種不問情況：其一是“己所不欲，轉嫁他人”。如科技發達國家將可能對環境造成污染的工業垃圾轉移到欠發達國家的領土或領海，或以救災、援助為幌子向欠發達國家傾銷或饋贈可能對人體產生損害的轉基因糧食產品。而且據報紙披露，研究發現并宣布轉基因食品可能存在危險的科學家已經因此從原先任職的科學研究機構辭退。其二是“只顧自己得利，不管他人道殃”。如計算機病毒制造者、網絡黑客、網絡取黃、網絡詐騙等“高科技犯罪”。最近由報紙披露的我國化學博士造毒販毒案件也應屬于這一類。其三是“置人于死地而后快”。如美國在廣島扔原子彈，日本731部隊在中國傳播鼠疫等。

由此可見，科學實踐既然是一種人類社會實踐，就必然不可能擺脫人性善惡的左右。科學知識和科學研究、科學發明技術的教育也一定不能脫離科學道德和科學責任的教育。

對當代學前兒童科學教育內涵進行重新審視的一種可持續發展的眼光似乎應該包括：

1.學前兒童科學素質啟蒙教育的總體目標應該包含知、情、行三個方面。

2.“知”應該主要指“知”的行動過程，學前兒童主要在“知”的過程中體驗如何“切”和學習如何“知”，獲得對“知”的對象的某種程度的了解和理解，并同時得知：“知”是為了更好地相處，而不是為了占有或戰勝。

3.“情”在探究熱情提升之外，還應該在獲得有關科技研究社會價值（包括積極的和消極的）方面知識的基礎上獲得科學道德感與科學責任感的初步萌發！

4.“行”也應該是一種“知”的過程。如果說“知”主要是用“動腦”的方式來提出問題、研究問題和解決問題的話，“行”就是主要用“動手”的方式來提出問題、研究問題和解決問題，獲得對“知”的對象的某種程度的了解和理解，并同時得知：行動的根本目的是為了建設而不是為了破壞。

5.學前兒童科學素質啟蒙教育具體的目標應該劃分出更細致的層次。如在辯證觀念的形成方面，小班兒童也許可以知道，藥品可以治病，但如果亂吃藥就會生病……中班兒童也許可以知道，各種運輸工具可以更快地把人們運送到要去的地方，但如果依賴運輸工具，我們的身體就會變得越來越衰弱……大班兒童也許可以知道，電腦可以幫助人們開闊眼界，但如果迷戀電腦游戲，我們就會損失周圍真實世界中許多有價值的東西，如健康的身體利運動身體的快樂，與人直接交流的快樂和與大自然直接交流的快樂等。

總之，今天的學前兒童是將來人類社會科學實踐的主體。在科學技術對人類以及人類賴以生存的世界影響越來越大的形勢下，科學道德和科學責任啟蒙教育已經到了不得不認真面對的時候。

參考文獻：

科學實踐觀的內涵和意義范文第3篇

庫恩：科學革命的闡釋

在人類認識史上，有一個難題一直困擾著哲學家，那就是：自然科學是否存在有方法論的理想模式？自然科學與人文科學的關系是怎樣的？傳統的看法認為：自然科學家說明自然現象；而社會學家則是理解社會現象，一個是關于事實的判斷，一個是關于價值的判斷，兩者之間存著一條不可逾越的鴻溝。從19世紀開始逐漸形成兩大對立的派別：一是以實證主義和邏輯經驗主義哲學家為代表，認為自然科學與人文科學在認識論或方法論上沒有原則上的區分，自然科學在進步和發展中建立的認識論或方法論的理想模式完全適用于人文科學，另一派與此相反，狄爾泰、泰勒等人認為，在闡科學意義上自然科學與人文科學完全不同：“自然需要說明（explaination），人則必須理解（unelerstanding）”〔2〕庫恩從科學史角度反對實證主義的教條， 同時又對泰勒等人的闡釋學區分不以為然。在庫恩看來，自然科學同樣需要闡釋，也與文化相關。1988年庫恩與泰勒為此展開一場大辯論。泰勒認為，人文科學與自然科學之間存在著根本的區別：人文科學的對象本質上是自我解釋的；而自然科學的對象則不必，也不應該被理解為自我解釋。如果說自然科學在某種意義上是解釋的，那么人文科學則是雙重的解釋：不僅提供解釋，而且是解釋的解釋。庫恩基于對自然科學的歷史發展或進步的動態模式，對庫恩的區分方式表示置疑。他認為，“自然科學在任何時候都是建立在現代實踐者從他們的前人那里繼承來的概念基礎上的。這個概念是歷史的產物，它包括在文化中，是現代實踐者通過訓練模仿得來的，而這只有通過闡釋學的技巧，由歷史學家和人類學家去理解其思想模式后，才能影響社會的其它成員。”〔3〕在此， 庫恩已意識到我們所接觸的世界被前理解所表述過的世界；我們關于自然知識，是對先天知識以及它所倒置的成功或失敗的一種反應。如電池、共鳴器或電子振蕩器以及化學反應等，都屬于人類活動的一個有意義的范圍，處于歷史中并具有與歷史不能分割的意義。在他的《從必要的張力》一書序言中，庫恩使用了“釋義學”這個詞，是為了對亞里士多德《物理學》一書作釋義學的理解。庫恩實際上已經揭示了自然科學的釋義學特征。

與此相關的一個問題是實在論問題。實在論是這樣一種觀點，即認為在某些領域里信念的真假，依賴于對象在該領域里的真實特性即它們所擁有的特性，而不管人們的信念、實踐或標準是什么。泰勒就自然科學對象這一意義來說是實在論者，庫恩則在自然科學方面對實在論發起猛攻。在庫恩看來，在不同的時間、地點和環境中，人們對自然會作出不同的科學說明。他引用泰勒《闡釋與人的科學》一文中同樣的“天空”例子說：“雖然我們不能把我們的天空與日本的天空相比較”，但是可以肯定，“我們的天空與古臘的天空是不同的。”〔4〕而且， 我們和希臘人對天空的分類也不同，因為我們的天體分類學與希臘人的天體分類學截然不同。庫恩立論的科學革命，他堅持相互競爭的科學的實踐和標準的不可通的約性，并且否認我們能夠立于科學歷史而達到對世界真正認識。這在人文科學領域如此，在自然界也同樣如此。

如果說在上述兩個問題中，“庫恩和我（指羅斯）站在一邊”〔5〕始終保持一致的話，那么在最后一個問題上兩人則出現了分歧。這個問題即：對于自然科學與人文科學來說，是否在認識論上存在有區別的解釋活動？泰勒堅持一種強的觀念，在那里，詮釋是人文科學獨有的；自然科學獨立于文化，因而是非詮釋的。庫恩反對泰勒的區分方式，但仍然承認兩者存在有不同的解釋活動，特別是在實踐中，當我們面對不熟悉的或使人迷惑的本文（text）時，歷史學家和人種學家必須經常進行詮釋，而物理學家或經濟學家則根本不必這樣做。羅斯反對庫恩的這一區分，把科學的解釋范圍界定為實踐的解釋，在這一背景下，任何把科學同其他文化領域區別開來的普通的方法論或合理性的標準，都是不存在的。羅斯認為在某種程度上，庫恩的這種區分同羅蒂曾經在闡釋學與通常的演說之間所作的區分是相似的〔6〕。

羅斯與庫恩的分歧是從他閱讀庫恩的《科學革命的結構》一書開始的。首先在他對庫恩的“兩種理解”中，羅斯比庫恩本人“更樂于把他的科學陳述觀點遠遠地作為一種實踐，”并聲稱這樣做是“為了加劇兩個庫恩的明顯區分。”他說“我的目的不是詮釋，而為了發展科學的解釋，而這在庫恩那是經常不被注意的”。〔8〕因此與庫恩不同， 羅斯把范式看作實踐活動的共同領域而不是信仰的共同領域。其次，語言與世界實在的關系，在庫恩那里沒有得到有意義的說明。羅斯強調語言和社會實在的不可分離性，認為語言的區分及其使用方式，深深地同我們社會實踐情境聯系在一起。同時這種實踐情境，離開了合適的語言來源就不可能存在。在此基礎上，羅斯提出了他對科學知識的批判分析。

羅斯：科學批判理論

如果說現代闡釋學最初是人文科學陣營內部，以理解作為人文科學獨特方法開始去反對實證主義科學認識論的“稱王稱霸”，那么羅斯與庫恩出發點相同，都是從自然科學出發對泰勒等人的闡釋學進行分析的。一方面與庫恩一致，羅斯看到泰勒為建立人類科學唯一性所作的論證恰恰也適用于自然科學的陳述，從而證明了自然科學與人文科學之間并沒有闡釋學方法論的區分。另一方面不同于庫恩，羅斯否認闡釋學或闡釋學的解釋區別于其它質疑形成。他認為庫恩對此所作的區分“是不成立的”。〔9〕

羅斯的主要哲學思想包括兩個方面：第一是對作為實踐活動領域的科學的關注。第二，我們不能把科學的認識論范圍和科學的政治范圍截然區分開來。正是說明科學知識增長的實踐，在政治范圍內，也必須理解為貫穿科學本身和對我們其它的實踐和團體產生重大影響的，進而最終影響我們自身理解的種種權力關系。

在羅斯看來，“在人文科學中存在有一種與其自身的實踐背景的合法關系，但是這種關系在物理學或生物學中具有同樣的重要性〔10〕。在他的《知識與權力》一書中羅斯談到，科學家經常聯系實踐的敏感性、精確性、有效性以及技術技能從事科學研究。他聲明，重要的不在于我們是否完善地描述自然特征或者自然是否由我們“創造”，而在于我們通過實踐在一定的場境中與自然交往是恰當的。從某種意義上說，羅斯在實踐方面比庫恩走得更遠。羅斯把庫恩科學革命的思想發展為激進的庫恩—庫恩。不同于庫恩：把科學團體當作信仰者的共同體，“對于庫恩來說他們是實踐伙伴的共同體”。（11）前者認為共同體不能容忍基本的異議，后者認為科學共同體充滿了不一致。科學共同體的特征，是由共同的問題和技巧以及由對相同成果的說明規定的，而不是獨立地由共同輿論決定的。異例不是理論之間的沖突，而是實踐的困難。而危機的到來，則標明科學家們不再有共同的活動領域。區別于庫恩，庫恩并不是強加給科學歷史一個固定的發展模式，常規科學和危機并不是歷史的過程，而是實踐科學的方式。那種通常認為在某一范圍內科學革命核心概念和理論變化是同一的觀點，對于庫恩未必是事實。新的設備、技術或現象，能夠在某一確定的研究中發生同樣的基礎性變化。

羅斯用“實踐理性”代替了長期以來統治科學的“理論理性”，進一步闡明了科學知識與政治和權力的相互關系。在他看來，科學實踐以及自然世界通過實踐呈現的方式，是語言與實踐構形的一個重要組成部分，科學實踐屬于副科學稱為“統治”的領域：“統治并不是僅僅指政治結構或國家的管理……統治就是去構造其他人行為的可能范圍”。（12）一個行為領域，是由材料背景，技術能力和在該背景中的共同理解這兩者組成的。羅斯認為，科學實踐在它有助于以兩種方式構造我們的行為領域這一意義上是政治的。它改變了我們的材料背景和技術能力；也有助于規定（及被規定）表明行為的概念和實踐。他說：“我們同自然世界的聯系……在廣泛的意義上必須被看作是一個政治觀點”。（13）羅斯是從兩個方面闡明科學解釋的政治特征的。一方面科學革命改變了舊的自然秩序的理想，揭示了一個無限的宇宙，同時也是改變了人類面臨的種種問題。對于我們現代人來說，自然世界已不再是中立的，而是不斷變化的。另一方面，我們與自然世界的關系也包含了政治觀點。因為我們對自然的理解及其評估包含了客觀的理性，這種理想反過來又與我們作為行為者的自我觀念有著密切的關系。正如海德格爾所說：“客觀性是揭示對象的一個主觀的特性”。羅斯強調，無論如何，客觀地理解自然的恰當觀點是什么，并不能從我們是誰以及我們能夠和應該怎樣彼此聯系這些政治問題中分離出來。

對于怎樣理解權力和知識，最近大多數科學哲學和科學社會學的解釋是：權力和知識是人類關注的不同領域；但兩者仍以某種重要的方式相互作用。羅斯對此有不同的看法。在他那里，權力關系，知識的產生和評估“不代表不同的領域”，而是以某種相互關聯的方式“關注同一領域”。（14）在《知識與權力》中，羅斯對權力和知識作了重新的考察，他把權力從狹窄的社會相互運行，展為包括實踐及事物過程變化的更豐富的內涵。同樣地，科學知識也是能動的，知識不是一種擁有或可交換的東西，而是由不同的相互競爭的共同體思考獲得的一個過程。因此，“一個陳述，技能或模式并不孤立地被看作是知識，在對它的認識過程中依賴于其它許多的實踐和能力關系，特別地依賴于再生產的改變的和擴展的關系”。（15）對于這樣一個復雜的實踐領域，羅斯稱之為“場境”（fielel）。它包括了一個比信念網絡更多的內容：技能和技術，可供操作和使用的儀器及物質系統，可用的資源（包括資金、設備、信息及職員等）、團體結構及相關的其它社會實踐或政治關注，等等。

對于權力與知識、科學的關系，羅斯察覺到至少有兩個重要的觀點是傳統哲學未提及的。第一，正是要求對象領域精確或更易于了解后努力，使權力與知識趨于一致。第二，社會運動或變革可能同時在認識論和政治上產生影響。羅斯總結說：“權力和知識既不是兩個不同的東西，又不是同一個東西”。（16）兩者代表我們認識世界和彼此交往的不同方式。沒有對權力與知識的相互關注，就不可能達到對科學知識正確的批判性的認識。

幾點結論

從上述分析我們不難看出庫恩與羅斯對科學的闡釋，科學的合理性及其發展，科學與實踐的關系等問題存在著很多共同一致的看法，同時也有分歧。

（1）庫恩與羅斯批判地分析了實證主義和邏輯經驗主義， 從方法論與本體論方面打破了科學理性的一統天下。不同在于，庫恩是從科學革命的角度展開這種批判的。庫恩不滿意于當時邏輯實證主義撇開科學史孤立研究科學著作時，能夠讓歷史發揮更大的作用”。羅斯也反對實證主義科學知識和科學研究，“超越根限的地位”。（17）但他是從科學知識與權力的關系，從科學實踐（包括技術設備，物質條件等）的角度進行批判的分析。

（2）羅斯與庫恩都關注于自然科學領域， 關注自然科學的闡釋特征，責怪泰勒等人對自然科學與人文科學的闡釋學區分，認為自然科學也同樣需要闡釋。盡管如此，庫恩還是承認在認識論上存在有不同的解釋活動。他說：“雖然自然科學可能要求一個稱作闡釋學基礎的東西，但它們本身并不是闡釋學的事業。另一方面人文科學則經常沒有任何選擇的余地”。（18）它徹底需要闡釋學的闡釋。這是因為人文科學缺乏范式，沒有自然科學式的常規解疑研究。羅斯反對庫恩上述區分，認為它“預設了科學理論的一種構想（19）”

（3）羅斯與庫恩都反對自然科學的實在論， 強調科學本質上不是一項一成不變的事業，反對科學行為定下不變的，不可違反的規則和規范方法論。但是對于范式及科學革命等，兩人仍存在著分歧。作為科學哲學中社會歷史學派的代表人物，庫恩創造性地在科學哲學中引進了心理學與社會學，為突破實證主義的科學主義作出了重大貢獻。

注：

〔1〕〔7〕〔8〕〔10〕Rouse， Joseph.Knowledge and Power:Toward apolitical philosophy of science，filst published 1987 by lornelluniversity Pxi，chap2，P27，P177，P32，P187，P40，P181.

〔1〕狄爾泰《狄爾泰全集》第5卷P144

〔3〕〔4〕kahn，Tomass，The Natural and the human seience，in the Interpvetive Turn.ed.by David R.Hiley and others，cornell 1991，P22，p19，P23

〔5〕〔6〕〔9〕Rouse，Joseph.Interpretation in Human and Notual Science;in theInterpretive turn，ed，by David R.Hiley and others，cornell 1991，P44，P45注〔3〕P43

Foucault.Michel.The subject and Power;In Dreyfus and Rabinow 1983，P221.

科學實踐觀的內涵和意義范文第4篇

【關鍵詞】社團活動；大學生；科學精神

The Cultivation of College Students’ Scientific Spirit by College Community Activities

HUANG Rong-xiao

（South China Normal University， Guangzhou Guangdong 510631， China）

【Abstract】Due to “emphasizing on knowledge and neglecting mental training” in college scientific spirit education， there is a lack of scientific spirit， which is an important spiritual resource of a wide influence. By the means of academic lectures，finacial support to research project and social practice， the scientific spirit could be nurtured.

【Key words】Community activities；A college student；The spirit of Science

1 社團活動與科學精神的內涵

在我國，自“”提倡科學和民主以來，“科學”已是一個使用非常普遍的名詞。從詞源上講，英文“science”、法文“scientin”均源于拉丁文“scientia”，其原意是指“知識”、“學問”，這也是科學一詞最基本也最簡單的含義。在古代中國，相當于這個詞義的詞是“格致”，即要求得知識，知道某事物的奧妙，就要去格物，就是“格物致知”的意思，最早見于《禮記？大學》，書中說“致知在格物，物格而后知至”。嚴復在翻譯《天演論》等科學著作時，也用“科學”二字代替了“格致”。此后，“科學”二字便在中國廣泛運用，直到今天。而明確提出科學精神概念并提倡“弘揚科學精神”的人是任鴻雋。1916年，當時的中國科學社的社長任鴻雋認為，“科學精神者何，求真理是己”。他認為，科學精神至少有五個特征：“崇實”、“貴確”、“察微”、“慎斷”、“存疑”。他還說，如果再加上不怕困難、不為利誘等美德，就更完備了[1]。此后，我國學者對科學精神的定義一直存有爭議。

所謂科學精神，是指科學以及科學活動的內在品質和靈魂，它是科學主體（科學家）的內在精神氣質、品質和科學活動的內在性質、特質在求真創新基礎上的統一[2-3]。也就是說，科學精神是科學家群體，在長期的科學實踐過程中形成和體現的高尚的情操、氣質、品格和行為特征，以及科學活動過程中制度化、規范化的共同價值認同的內在統一。

所謂社團活動，是指人們依據共同的活動目標，自愿、自主開展的具有互益性、非營利性的社會活動。就中國高校而言，社團活動主要是指大學生所組織開展的校園文化活動。結合我國高校當前實際情況，社團活動是培養大學生科學精神的重要載體和途徑。

2 大學生應培養的科學精神

20世紀科學發展的速度和科學理論物化的速度呈現不斷加快的趨勢。盡管我國的科學事業取得了較大的成就，但從總體上看，科學的創新還很薄弱，我們的科學精神還非常欠缺。因此，大學生科學精神的培養顯得尤為重要。

（1）培養熱愛知識、追求真理的精神。英國近代唯物主義哲學家培根曾經就把“要追求真理，要認識知識，更要信賴真理”看作是“人性中最高上的美德”。科學探索的主體是科學家，科學家把追求真理作為自己的崇高目標。“為認識而認識”、“為科學而科學”是科學家的高貴品質。如今，科學家之所以對世界的認識越來越清晰，正是由于科學家具有熱愛知識、渴求和崇尚真理這一特質，具備了科學的求真精神。任何真理都是相對的，科學理論作為科學家的探索成果，是否達到了相對真理，還需要反復地觀察、試驗和論證。

（2）培養實事求是、敢于創新的精神。追求真理必須以客觀存在的事實為研究對象，并實事求是地開展研究。實事求是，就是一切從實際出發，從復雜多變的客觀世界中，排除謬誤、擯棄迷信、去偽存真，獲得真理性認知和科學結論的過程。實事求是決不容許弄虛作假，決不容許采取欺騙行為，反對任何無中生有、肆意歪曲和欺詐。科學家在追求真理的過程中，還會碰到來自自身以外的錯誤認識的干擾。而真理就是在從同謬誤做斗爭中發展起來的。在探索真理的科學活動中，科學家逐漸養成了鍥而不舍，永往直前地追求真理和捍衛真理的大無畏勇氣。同時，科學領域之所以不斷有新發明和新發現，之所以充滿著生機和活力，就在于科學家們敢于改革創新，敢于向權威與成見挑戰。

（3）培養鍥而不舍、忘我獻身的精神。探索是探究未知規律的主要方途徑，是一切重大科學發現的必由之路。但規律并不是表象的，而是隱藏在表象背后的本質。因此，科學認識需要科學家付出辛勤的勞動，經歷無數的磨難。探索的艱苦性與艱難性是由世界的無限性和復雜性所決定的。只有鍥而不舍，才能發現事實，解釋說明事實，揭示客觀事物的規律，透過復雜的現象，抓住事物的本質，從而正確認識外部世界。為了追求真理，為了科學事業，科學家們忘我地、默默地工作，他們奮力拼搏、孜孜以求，但又淡泊名利、不求聞達；為了追求真理，面對邪惡勢力或危險的環境，他們會永不低頭，甚至義無返顧地不惜獻出自己寶貴的生命。馬克思曾經借用但丁的詩句來說明科學獻身精神，“在科學的入口處，正像在地獄的入口處一樣，必須提出這樣的要求，‘這里必須根絕一切猶豫，這里任何怯懦都無濟于事’”。

（4）培養平等自由、寬容協作的精神。在科學的發展中，在平等基礎上的民主自由，不僅是科學發展的前提，也是科學所追求的目標。科學家無論是在科學共同體的內部還是在其他領域，科學家之間以及科學家與其他社會成員之間是平等的。自由也是科學的品格。亞里士多德在他的代表作《形而上學》中，有大量有關科學是一種自由探索的論述，他說，“顯然，我們追求它并不是為了其他效用，正如我們把一個為自己、并不為他人而存在的人稱為自由人一樣，在各種科學中惟有這種科學才是自由的，只有它才僅是為了自身而存在”。科學活動不僅允許不同學術觀點的存在，而且允許實驗、允許失敗、允許發表不同意見，強調尊重少數，保護少數，在科學真理問題上不搞少數服從多數。科學活動對民主、平等與自由的強調，造就了科學家的寬容精神。在現代大科學時期，相對于復雜龐大的科學知識體系，一個人的知識和能力是有限的，單個的科學家很難在獨立的探索中取得較大的成就。所以，在長期的科學探索實踐中，科學家之間以及科學共同體之間存在著交流與合作，科學家逐漸形成了提倡團結協作的合作精神。

3 大學生科學精神培養的不足

一直以來，我國對科學的認識是建立在功利主義、實用主義思想觀念基礎之上的，在過分強調科學的工具理性的同時，忽視了科學精神的存在及其教育和普及，科學精神的缺失值得關注。

（1）科學教育重知識傳授、輕精神培養。所謂科學教育，即包括科學知識的傳授和科學方法的訓練，應該也包括科學精神的教育和培養。高校教育或社團活動中，大學生雖然通過學習具備了某些科學知識，甚至是一些科學工作者、科學家，也不一定都具有科學精神。“具有科學精神遠比掌握科學知識更難，改變人們的陳舊觀念遠比傳授某種技能更難”。然而，長期以來，我國的科學教育側重于傳播科學知識，而在培養科學方法、弘揚科學精神方面比較薄弱。高校是教育人、培養人的地方。而忽視學生科學精神的培養，又缺乏科學精神傳統指導的學校里培養出的人才，必然是缺乏科學精神的人才，這樣的人才在各個工作領域里都是難以有所作為的。教育領域科學精神的缺失不僅導致了教育向畸形方向發展，也影響到整個社會的科學進步。

（2）科學研究多急功近利、輕學術道德。真正的科學研究一般分為基礎研究和應用研究兩大類。基礎研究是以增進科學知識為目的的研究，是所謂的“純科學”的研究，它不以特定的直接應用為目的，它的價值不在于其有用性，而在于對真理的追求。而應用研究則是以特定的實際應用為直接目的的研究，是一種應用科學研究。而我們的科研項目評價體系或多或少地帶有急功近利的價值取向，科研資金和利益分配都傾向于實用性的項目，如，一個項目的審批，一定要看當你完成這個項目后會產生多大的經濟效益等。求實求真精神是科學精神中最基本的內核，是科學達到真理性認識的最基本的保障。然而，在當前我國的科學界，心浮氣躁，急于求成，弄虛作假，欺上瞞下，不實事求是的現象屢見不鮮。如昔日令國人振奮的“漢芯”系列卻成為一幕欺世鬧劇，上海交通大學的陳進事件令人寒心。在學術界，因學術觀點的差異而形成學派，從而開展學術之爭是正常的，而且是必要的。可惜，在我們的高校、科研院所，在期盼學派更多一些、更強一些的同時，卻看到了太多的因歷史糾葛、恩恩怨怨、利益分配而形成的“幫”、“派”。

（3）科學普及觀念需更新、渠道需拓展。在以科學為主要發展動力的時代，如果沒有科學普及，文化和經濟的進步是不可能的，社會的發展也是不可能的。向公眾傳播科學知識、科學思想和科學精神，應該是非常有意義的事情。然而，在我國，科學傳播常常被理解為科學知識的傳播。我們的科普工作重科學技術的普及推廣，輕科學精神的傳播。科學思想和科學精神在很多地方還沒有成為被人們普遍接受的觀念，科學思想和科學精神仍然沒有成為一種真正的大眾文化。此外，科學傳播的渠道不暢通。一方面，科學傳播本可以有多種不同形式，在我國，科學傳播過分依賴于傳統的科普書刊雜志和科技場館，但服務于公眾的科普書刊雜志數量有限，科普場館和設施也非常缺乏。另一方面，作為科學傳播渠道的各媒體不注重加強記者和編輯科學素養的培訓，導致從業人員對科學理解不夠，科學報道的水準較低，并常常夸大和誤報一些科學事件，嚴重違反科學精神。

4 社團活動對大學生科學精神的培養

科學精神是在科學家長期的科學探索活動中逐步磨練形成的，是科學共同體在長期的發展歷程中，慢慢積淀而成的。它寓于科學探索活動之中，是從科學活動中提煉出來的，但并不是只有科學本身才產生科學精神。科學精神是多種因素的融合在科學這樣的特殊活動中得到充分展現的。因此，除了第一課堂的科學知識的傳授之外，高校通過開展社團活動，也可以促進大學生科學精神的培養。

（1）舉辦學術專題講座。學術講座是科學家與大學生進行思想交流、精神碰撞必不可少的途徑。學術講座既是科學家知識濃縮和思想精華的集中反映，也是學生汲取科學精神和知識營養的重要渠道。大力開展學術講座既是校園文化建設、科學精神傳承的有效方式，也是提升校園文化底蘊和品位、培養大學生科學精神的重要舉措之一。通過學術講座，可以提高大學生境界、拓寬視野、活躍思維、培養健全人格的功能，可以提高大學生綜合素質和良好精神風貌、人文素養。如華南師范大學于2011年11月9日邀請諾貝爾獎評委、瑞典皇家科學院院士拉斯?奧爾夫?彼昂（Prof. Lars Olof Bj？rn）作《諾貝爾獎評委談2011諾貝爾物理學獎和化學獎》專題學術講座。彼昂針對中國學生存在的迷信權威、缺乏創新性等不足，希望大學生認真學好科學知識，培養動手能力與創新精神，用自己的智慧為科學研究作貢獻。

（2）推動課外科研立項。大學生課外科研立項活動日益受到高校的重視和青睞，逐漸成為高校社團活動的品牌。大學生課外科研活動有利于改變傳統教育“滿堂灌”、“填鴨式”的教學方法，調動大學生的積極性、主動性，培養學生的好奇心，培養學生的科學興趣。大學生參與課外科研活動，有助于直接接觸科學研究，了解科學本質，訓練科學方法，提升科學素質，培養科學精神，提升人才培養質量，促進學校發展。如華南師范大學專門出臺了“學生課外科研重點課題管理辦法”和“學生課外科研一般課題管理辦法”，推動大學生課外科技創新活動的開展，營造良好的學生科研氛圍，提高學生參與科技的意識，培養學生“愛科學、學科學、尊重科學、發展科學”的觀念和精神。

（3）開展社會實踐活動。科學精神的培養，可以把學生放到真實的社會實踐情景中去，讓學生用科學去探索實際問題。科學發展的歷史證明，熱愛科學的品質是在科學實踐中培養的，離開了實踐，科學就成了無源之水。同樣，科學精神的培養也必須建立在科學實踐的基礎上。科學的最終目標是為人類謀幸福，因此，科學應關注、解決社會問題，關注、促進社會的發展。把學生放到真實的實踐情景中，用所學的科學知識解決實際問題，既有利于培養學生發現問題、綜合解決問題的能力，還能使學生在科學實踐中鍛煉、學習和體驗，使他們在實踐中享受科學探索的樂趣，激發科學創新的靈感，學會科學協作的方法，培養求真務實的品格，樹立為科學事業獻身的人生觀和價值觀。如華南師范大學將暑期社會實踐活動作為培養科學精神的平臺，2010年共組建了155支社會實踐團隊，動員了上萬名大學生開展實踐活動，共完成調查報告275篇。

（4）組織科技創新競賽。大學生科技創新競賽在培養科學精神、提高大學生創新能力方面具有重要意義，對提高大學生理論聯系實際、學以致用和興趣具有積極的促進作，有利于引導青年大學生崇尚科學、追求真知、勤奮學習、銳意創新，投身到學習科學、應用科學的實踐當中。根據競賽的性質、影響、參賽范圍等因素，學術科技競賽分為國際級、國家級、省部級、市廳級和校級等。這些競賽活動可以引導、幫助學生樹立正確的科學觀念，培養科學動手技能，提高利用科學知識分析問題和解決問題的能力。如華南師范大學已經形成國家、廣東省、學校、學院（系）不同級別的“挑戰杯”大學生課外學術科技作品競賽品牌，在學生中推廣“崇尚科學、追求真知、勤奮學習、銳意創新、迎接挑戰”的競賽宗旨，培養大學生的科學精神。

（5）推進科普知識宣傳。科普是對科學技術知識的吸取、傳播、轉移和擴散的過程。科普傳播的過程就是用科學知識和技能武裝頭腦，用科學思想、科學精神、科學方法培育人的過程，是使科技轉化為生產力的活動。從科學技術發展史、科普內涵、科普功能等方面開展科普知識宣傳推廣，有利于促使科學與大學生實現零距離接觸，引導大學生認識科學、理解科學、使用科學，在潛移默化中促進科學精神的培養和形成。華南師范大學一直注重科普宣傳推廣，如利用承辦“2011年天河區全國科普活動啟動儀式”等契機，宣傳、展示“光動媒”等系列科普成果，集科學性、知識性、趣味性于一體，貼近學生、貼近生活，吸引大學生了解科普知識，培養科學精神。

【參考文獻】

[1]任鴻雋.科學救國之夢：任鴻雋文存[M].上海：上海科技教育出版社、上海科學技術出版社，2002.

科學實踐觀的內涵和意義范文第5篇

科學合理性是科學哲學的核心問題。20世紀以來，科學哲學家們針對科學哲學中的許多重大理論議題，圍繞合理性提出各種模型，試圖通過對合理性的論證來達到對科學與真理的說明。邏輯實證主義者認為，科學的合理性在于邏輯的合理性，邏輯可以將世界的一切形式表達出來。邏輯實證主義之后，證偽主義者波普爾則將科學看作是一個通過否證而達到真理的過程，這與邏輯實證主義者本質上是一致的，只是達到真理的方式不同而已。但是，歷史主義者庫恩在解讀科學時，認為人們在敘述歷史的過程中要依賴自己所處的文化背景和社會背景，并將這樣的一種信念灌輸到對科學的理解中，即“科學是一個逐漸形成、不斷變化的過程，科學的領域是沒有邊界的，科學的合理性絕對沒有先驗的和一開始就永遠確定的基礎，不存在著普遍有效的、永恒不變的評價標準，合理性同科學自身一樣具有自己的歷史并將隨科學的發展而發展。科學的真理觀從此受到了置疑。自庫恩的開創性言論之后，科學哲學研究力圖尋找到一條可行的科學合理性描述道路。例如，勞丹就將合理性與價值問題聯系起來，將科學的目的與標準合二為一，在他看來，合理性不在于合乎理性，而只是合乎某一標準，這個標準在他那里就是能夠解決問題，引導科學進步。

總體而言，以理性主義為標準的傳統科學哲學弘揚的是一種個體合理性標準。“基礎主義的合理性模型是一種超越時間、超歷史的合理性模型，它力圖建立一種永恒的、普遍有效的合理性模型。這個模型的主要標準是一套認識論原則和知識評價標準。一旦這樣的合理性模型建立起來，科學研究就成了個人事業，個人完全可以按照既定的合理性標準和原則獨立從事科學研究，獨立檢驗認識結果，別人的存在是無關緊要的。這樣，主體合理性最終劃歸為個人合理性。但是，這一標準的存在也將科學一人類共有的事業轉化為個體的研究，從而理性主義的合理性模型也內涵了一個大前提，即不同主體的心靈是同一的。或者，至少人們在對待理性這一問題時，心靈是同一的，相應地觀察語言也是中立的，所有人對自然界的反應都是一樣的。這樣，科學知識便被看作是思想與外界單純的二元關系，最終導致忽視不同個體心靈之間的多樣性與復雜性。

隨著人們對科學審視的不斷深人，人們逐漸形成了對科學事業與科學知識做社會學考察的傾向，科學社會學、科學知識社會學應運而生。科學社會學將科學放在社會文化背景中考察，看到科學受到各種因素的制約。科學知識社會學的研究比科學社會學更為深人，將從前“黑箱”內的科學知識也放置在社會學框架內考察。在這樣的研究中，科學知識社會學不同于傳統科學哲學認識論中將科學合理性劃歸為個體合理性的傾向，而是提倡一種集體主義認識論和集體合理性:“科學知識社會學是試圖建立一種關于科學的集體認識論和社會認識論，把科學家集體看作科學認知組織的相關單元，強調‘認知共同體’的集體認知或社會認知的突出地位。個體合理性在科學知識社會學這里也就不再適用，原有的科學合理性的內涵必須改變，認知共同體的作用得到強調，科學合理性中展現了集體認知的合理性。

二、科學知識社會學的信念考察

針對理性主義模型所要求的人類心靈同一性問題，歷史主義科學哲學家漢森的“觀察負載理論”以及庫恩的“范式的不可通約性”等，都提出了質疑。而且，在庫恩之后的科學哲學研究中，人們也意識到心理學研究的重要性，意識到“鴨一兔圖”所表達的格式塔式魷變化是個普遍現象，雖然人們目前還無法對人類大腦的認知形式進行有效的分析，但是已經開始了對這個領域的研究。同時，庫恩的不可通約性觀點說明了語言的非同一性，維特根斯坦的語言游戲說也對人類語言使用的多元性給予說明。為此，科學知識社會學學者指出，既然語言對于每一個人不同，由語言表述出的自然圖景相應地也不可能是相同的，這必然導致對純粹的、單一內涵的科學真理、客觀性與合理性的深度懷疑。所以，科學知識社會學認為需要對社會因素進行考察，“在他們(科學知識社會學)看來，確立知識的本質，不能單純地只靠對孤立個體的行為和信念進行哲學的或心理學的分析，還需要考慮科學中的集體的和社會的認知行為。

其實，科學合理性在科學哲學史上發展到現在，其內招I已經演化為理論選擇與接受標準之間的理性關系，而它的外延則體現在人類的信念和行為之中。在科學知識社會學看來，雖然沒有統一的標準，但是信念一方面是隨自然及文化規范而變的，另一方面是與個體感覺經驗相聯系的。這就一方面進入到對認知領域的尋二究，另一方面則必不可免地涉及到觀察語言的情境性。信念是知識論研究的一個切入點，我們在對知識進行研究的時候必定要涉及到各種信念。巴恩斯(B.Barns)指出，人們對不同的信念不能夠一視同仁，對流傳下來的理論和知識形成了思維定勢，同時，認為行為者自身(持信念的認識主體)也理所當然不需要解釋，而其他人的不同信念則當作是反常的和有偏見的。

在科學知識社會學看來，沒有任何一組特定的關于自然的信念可以看做是合理的或者是惟一的真理，“不過，通過證明可以合理地持有某些信念，包括科學信念，人們仍有可能聲稱它們具有特殊的地位。人們也許會用科學活動的合理性來證明科學信念的可靠性。盡管對這個世界總應當從某種初始的觀點來探索，盡管‘事實’并不僅僅限于直接的感覺印象，人們還是有可能聲稱，某些特定的理論，由于參照它們局部界定的經驗而通過了檢驗，或者根據這種經驗得到了合理的完善，或者合理地與其他理論進行了比較，因而這些理論所構成的知識體系比那些沒有經歷過這些過程的理論所構成的知識體系更值得信賴。選擇那些不太可信的信念體系恐怕是不大合理的，而且人們可能會認為，如果這樣做就需要加以解釋。科學知識社會學正是倡導以這種姿態而持有的合理性信念，但是這種合理性不是一種約定的合理性，而是一種適時的合理性，這種適時合理性的構成所依據的就是在前面所說的文化規范與經驗的情境性。由此，科學知識社會學對合理性的疑問，并不是意味著完全放棄什么是合理的，而要放棄的是那種可以作為知識衡量標準的惟一合理性。因為，在科學知識社會學看來，這樣才能夠真正理解關于自然信念變化的原因，也能夠正確理解信念所要表達的真實意圖。

科學知識社會學提倡的是一種適時的合理性，就像標準是在不斷改變的一樣，合理性是與情境性相關聯的，他們否定一種惟一的合理性或有效性，是要建立起一種動態的、多元的合理性。先前科學哲學研究的科學發展模型中，理論的生產者基本上不用去負責理論的評價問題。而在科學知識社會學的研究模式中，理論的生產者不僅僅是生產者，還是理論的評價者，也就是說二者的身份是同一的，科學家的生產者身份在對理論評價時必然發揮作用。因此，科學知識社會學理論既要關注行為者自身因雙重身份而具有的相對性立場，更要關注在這樣的過程中科學合理性受到的沖擊。

三、實踐、文化與科學合理性

對科學合理性的認識論信念考察，是科學知識社會學的理論基礎。科學知識社會學的實踐性研究所討論的問題更加細致，深入到了科學知識產生的微觀過程，表明了科學受到文化因素的重要影響，更加豐富了科學合理性的內涵。

著名的科學知識建構論的主要代表諾爾一塞蒂娜(K.Know一Cetina)就認為:“科學成果從與境方面說是特定的建構。這些建構帶有創造科學成果過程的境況偶然性和利益結構的標志，沒有對這些建構進行分析，就不可能充分地理解這些科學成果。科學研究程序中，科學家在實驗室中的選擇是當地的，依賴于具體的研究境況，科學知識的產生以及接受被內化到實驗室的細枝末節中，實驗室這個微小的單位已經將科學知識體系細致地描述出來。在諾爾一塞蒂娜的后期研究中，她轉向了對實驗室文化的研究，她將這種實驗室文化的研究稱為“認知文化”。認知文化比前期的科學實踐考察視野更廣泛，以前對科學實踐的考察只是關注與實踐相關的科學家事務、實踐規則和科學家活動，而基于認知文化的實驗室生活世界則將視野拓寬至參考情境以及關于情境的世俗的、本體論的和空間的等結構。諾爾一塞蒂娜指出，“認知文化聚焦于不同的以知識為導向的生活世界，不同的關于經驗的意義，參照物(知識客體)的特殊建構，關于儀器的獨特的本體論，認知主體的特殊模型。在我們看來，諾爾一塞蒂娜對科學知識的實驗室考察雖然沒有直接討論科學合理性模式怎樣改變，但是她所提倡的科學實踐分析模式則隱含著人類合理性在科學研究中的演變)也就是科學合理性不是文化無涉的，而是受到多種認知、文化因素的共同作用。

與諾爾一塞蒂娜的研究方式相近的另一位人類學家特拉維克通過對HEP(高能物理學)社區的考察，描述了物理學家的文化取向和物理學界文化，以及日本和美國各自的HEP社區文化和民族文化等等。這種實踐性研究采用大文化的視角，把科學當作整個人文文化的一個組成部分，科學被看作一種信念或文化現象。在科學認知中，科學合理性必然要受到各種文化因素的影響，人類科學理性的形成過程因而具有了更多的文化色彩，這在科學知識社會學學者那里早有論述，巴恩斯認為“科學是亞文化的集合”，科學的不同分支有著潛在的文化內聚性。他指出，科學在逐漸被當作是一種有著相當不同的社會控制系統、相對自主的文化。馬爾凱(M.Muikay))也對科學做了文化意義上的分析和解釋。他指出，在對科學知識做社會學的分析中，文化資源同科學家們所使用的認識或技術資源同樣重要，科學知識作為科學文化成果，應該和其他文化領域一樣，接受社會學的分析。因此，科學合理性的內涵中就不可避免地融人了文化等因素。

四、小結