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情境教學(xué)的概念界定范文第1篇

關(guān)鍵詞：生物學(xué)；重要概念；教學(xué)

中圖分類號：G633.91 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B 文章編號：1006-5962（2013）07-0245-01

生物學(xué)中有許多概念都是通過重要概念連接起來的，作為主線，只有形成的完整的結(jié)構(gòu)體系，才能促使學(xué)生對重要概念的理解更加透徹，更加深刻。同樣的，只有加強(qiáng)對生物學(xué)中重要概念內(nèi)涵的理解，真正的運(yùn)用知識解決問題，才能實(shí)現(xiàn)重要概念在學(xué)習(xí)中的重要價值。

1生物學(xué)中重要概念的界定及重要性

1.1重要概念的界定。

在《現(xiàn)代漢語詞典》中，概念的定義為：概念是思維的基本形式之一，反映了客觀事物一般的、本質(zhì)的特征。

不同于一般概念，重要概念則是更高度的概括并提煉出學(xué)科的核心知識，具有統(tǒng)攝一般概念的性能。在初中生物中，重要概念有許多個，而在《義務(wù)教育生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中更是有50個之多，這充分說明了重要概念在教學(xué)中占據(jù)著中心位置。

1.2重要概念的重要性。

作為高中生物初級階段的初中生物，其最重要的作用不僅是幫助學(xué)生落實(shí)重要概念的思維方式，而且有利于教育教學(xué)工作者構(gòu)建重要概念的完整體系。在教學(xué)過程中，重要概念其實(shí)就是對學(xué)生思維方式和方法的訓(xùn)練和滲透，幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中形成良好的學(xué)習(xí)能力，完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

重要概念處于生物學(xué)的核心位置，它們不是單獨(dú)存在的，而是相互聯(lián)系，并相互組合，構(gòu)成了初中生物學(xué)科的結(jié)構(gòu)骨架。作為生物學(xué)的基本框架，它們連接了基本的事實(shí)、原理及規(guī)律，并支撐起了新的事實(shí)、原理及規(guī)律。因此，老師需要充分利用這些重要概念來組織教學(xué)，深入淺出，使學(xué)生盡快內(nèi)化重要概念，幫助學(xué)生建立起完整的生物學(xué)知識體系。

2生物學(xué)重要概念的教學(xué)實(shí)施方法

生物學(xué)重要概念的學(xué)習(xí)至關(guān)重要，就其教學(xué)實(shí)施方法而言，需要教師與學(xué)生的共同努力方可。就老師來說，一是要注重教學(xué)過程中重要概念的傳遞方式，要不斷的擴(kuò)展自己的知識面，提高自身的知識素養(yǎng)和能力，特別是對重要概念的內(nèi)涵和外延的理解能力。二是要注重對學(xué)生正確概念的傳授，幫助學(xué)生正確、科學(xué)的理解重要概念，而不僅僅是簡單的對其定義。具體方法如下：

2.1幫助學(xué)生理清重要概念的本質(zhì)。

掌握重要概念的首要前提便是正確理解其內(nèi)涵。要理清其本質(zhì)，摒除掉那些容易使學(xué)生產(chǎn)生誤會的模糊字眼。比如對于"生物多樣性"這個概念而言，它的定義便是仁者見仁，智者見智。蔣志剛曾在《保護(hù)生物學(xué)》一書中，將其表述為："生物多樣性是生物及其環(huán)境形成的生物復(fù)合體以及與此相關(guān)的各種生態(tài)過程的綜合，包括動物、植物、微生物和它們所擁有的基因以及它們與其生存環(huán)境所形成的復(fù)雜的生態(tài)系統(tǒng)"。與《生物多樣性》中的定義很是不同。對于這個不同的概念定義，我們就要積極的幫助學(xué)生，理清其是屬于微觀的還是宏觀的抑或是二者兼具，以便學(xué)生更好的掌握。

2.2幫助學(xué)生正確認(rèn)識構(gòu)建圖的價值。

重要概念的構(gòu)建圖，是幫助學(xué)生清晰明了的掌握知識不可缺少的重要部分，具有極高的價值。重要概念構(gòu)建圖中每一級的知識之間都是具有緊密聯(lián)系的，呈網(wǎng)絡(luò)式的結(jié)構(gòu)很好的將學(xué)科里眾多零散的知識點(diǎn)連為一體，建立起一個體系。其基本框架不會隨意動搖，隨著知識的學(xué)習(xí)和積累，會不斷的快速發(fā)展并完善。因此，教師在教學(xué)過程中要及時有效的幫助學(xué)生建立起具有高價值的構(gòu)建圖。

2.3幫助學(xué)生正確理解重要概念之間的區(qū)別與聯(lián)系。

在教學(xué)過程中，教師要教會學(xué)生正確區(qū)別重要概念之間的區(qū)別與聯(lián)系。比如光合作用和呼吸作用。它們之間的聯(lián)系是：光合作用為呼吸作用提供氧氣和有機(jī)物，呼吸作用則為光合作用提供二氧化碳。它們的區(qū)別則是綠色植物利用太陽光進(jìn)行光合作用，而呼吸作用則是生物體內(nèi)的細(xì)胞通過分解糖類以獲得能量。

特別是對于相似的重要概念的區(qū)別和理解，最好的辦法，一是創(chuàng)設(shè)特定的生物實(shí)驗(yàn)情境或活動情境。概念學(xué)習(xí)和形成的過程其實(shí)是對事物探究的過程。老師將概念教給學(xué)生，會使學(xué)生被動學(xué)習(xí)的情緒和狀況，無法體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和主體性。教師在教學(xué)過程中就要充分利用生活中的小事例，因?yàn)樯镏械脑S多知識都是與生活生存息息相關(guān)的。使學(xué)生從生活探究活動中理解、總結(jié)并歸納出這個概念，引導(dǎo)并促進(jìn)學(xué)生更好的實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)。二是利用各種教學(xué)輔助手段，或教圖，或掛件，或自制的工具，幫助學(xué)生學(xué)會觀察和思考，以進(jìn)一步的掌握不同的概念所呈現(xiàn)的不同現(xiàn)象，特別是其本質(zhì)現(xiàn)象。

2.4幫助學(xué)生學(xué)會評價學(xué)習(xí)效果。

學(xué)習(xí)知識最主要的目的便是能夠運(yùn)用，這也是教育的價值所在。幫助學(xué)生學(xué)會評價自身的學(xué)習(xí)效果，引導(dǎo)學(xué)生將學(xué)習(xí)到的重要概念及其在學(xué)習(xí)過程中所形成的科學(xué)方法和思維方式運(yùn)用到其他的學(xué)習(xí)情境中，達(dá)到舉一反三，融匯貫通，促使學(xué)生自身學(xué)習(xí)能力及學(xué)習(xí)效果的進(jìn)一步提高。

3生物學(xué)中重要概念教學(xué)的啟發(fā)

隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，我們的生活越來越受到科學(xué)知識和產(chǎn)品的影響。科學(xué)生產(chǎn)為我們帶來的利惠讓我們的生活日新月異。但不可忽視的是，我們的學(xué)生在生活中仍會碰到一些不可避免的負(fù)面問題，如我們的生態(tài)系統(tǒng)遭到嚴(yán)重破壞，我們所在的生物圈中物種滅絕的數(shù)量越來越多，轉(zhuǎn)基因的植物越來越多但其帶給我們的安全問題尚未明朗等等。因此，當(dāng)前的教育教學(xué)工作者不僅要引導(dǎo)學(xué)生明白重要概念"生物多樣性"的內(nèi)涵，理解生物多樣性存在的必要性和合理性，更要讓學(xué)生學(xué)會利用所學(xué)到的生物學(xué)中的重要概念，提出合理的建議，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生獨(dú)立發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題的能力。

4結(jié)語

生物學(xué)與我們的生活息息相關(guān)，它能充分解釋清楚我們周圍所存在的事物，不管是宏觀的還是微觀的，并幫助我們解決實(shí)際生活中所存在的問題。重要概念的掌握不僅可以幫助學(xué)生積累經(jīng)驗(yàn)，獲得技能，進(jìn)一步提升個人能力，還可以培養(yǎng)學(xué)生情感價值的養(yǎng)成，讓學(xué)生更加關(guān)愛自然、關(guān)心世界，關(guān)注人類生活。

參考文獻(xiàn)

[1]楊青青.重要概念在初中生物學(xué)中的重要價值.[J].北京教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2012，27（6），22-26.

[2]周靜.圍繞重要概念的初中生物教學(xué).[J].教研，2012，26（11），54-55.

情境教學(xué)的概念界定范文第2篇

[關(guān)鍵詞] PBL 基于問題式學(xué)習(xí) 學(xué)習(xí)模式

PBL產(chǎn)生的背景、歷史及發(fā)展現(xiàn)狀

上個世紀(jì)60年代，學(xué)習(xí)化社會的概念在西方社會開始出現(xiàn)，美國學(xué)者羅伯特?哈欠斯認(rèn)為學(xué)習(xí)已經(jīng)不再是定時定點(diǎn)的活動，而是一種個性化、多樣化、終身化，隨時隨地全民自主的一種社會活動。這對傳統(tǒng)以課堂為中心、灌輸式的教育模式提出了挑戰(zhàn)。同一時期，歐洲的學(xué)生運(yùn)動也要求改變傳統(tǒng)以教師為中心的單向傳授的方法，建立以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境，進(jìn)一步推動了傳統(tǒng)教育與學(xué)習(xí)模式變革。 到了20世紀(jì)70年代，高等教育大眾化的浪潮風(fēng)起云涌，1973年，美國社會學(xué)家馬丁?特羅（Martin Trow）系統(tǒng)地闡述了高等教育大眾化理論。歐美一些國家的高等教育從精英化開始走向大眾化，在這一過程中，高等教育觀、教育目標(biāo)以及方法都發(fā)生了很大變化，形成了多元化的人才觀、質(zhì)量觀和發(fā)展觀，高等教育不再是少數(shù)人享有的特權(quán)，而是面向社會大眾，滿足個人、社會與市場的需求。加上科學(xué)技術(shù)的日新月異以及知識經(jīng)濟(jì)為特征的新經(jīng)濟(jì)飛速發(fā)展，人類的生活方式與工作性質(zhì)都發(fā)生了急劇變化。那些被動的、機(jī)械的技能型人才逐漸成為歷史，取而代之的是主動的、彈性的智慧型人才成為現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)的支柱，而傳統(tǒng)的教育與學(xué)習(xí)模式又很難滿足這些需求，因而很多學(xué)者就開始對傳統(tǒng)以“教”為中心的學(xué)習(xí)模式，以及老師作為知識傳播者的觀點(diǎn)提出質(zhì)疑。正是在這樣一種大的環(huán)境背景下，以問題為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)（problem-based learning，簡稱PBL）作為一種新的學(xué)習(xí)與教育模式應(yīng)用而生。

PBL是基于現(xiàn)實(shí)世界的以問題為中心，以學(xué)生為主體的教育與學(xué)習(xí)模式，最早于1969 年由美國的神經(jīng)病學(xué)教授霍華德?巴羅斯(Howard Barrows)在加拿大的麥克馬斯特大學(xué)首創(chuàng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)要圍繞著具體而復(fù)雜的任務(wù)和問題展開，鼓勵學(xué)生自主學(xué)習(xí)、反思式學(xué)習(xí)、培養(yǎng)學(xué)生高級思維能力。PBL在麥克馬斯特大學(xué)的成功引起了很多高校的效仿，但一開始主要應(yīng)用于醫(yī)學(xué)、護(hù)理學(xué)以及健康科學(xué)等領(lǐng)域。到了20世紀(jì)80年代末，全美的127所設(shè)立醫(yī)學(xué)院的大學(xué)中，其中8所在全部課程中實(shí)行PBL 模式教學(xué)，96所在部分課程中實(shí)行[1]。20世紀(jì)90年代后歐洲部分醫(yī)學(xué)院開始試驗(yàn)PBL課程。1994年，英國曼徹斯特醫(yī)學(xué)院在1~4年級的教學(xué)中全面采用PBL模式。1997年亞洲的香港大學(xué)醫(yī)學(xué)院也開始實(shí)行此教學(xué)法。由于在很短的時間內(nèi)，PBL在醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域就取得了顯著而又豐碩的成果，因而也得到了其他教育領(lǐng)域?qū)W者的認(rèn)同。從上個世紀(jì)70年代起，PBL開始引入其他學(xué)科領(lǐng)域，尤其是在北歐，以丹麥的奧爾堡和羅斯基洛德大學(xué)為代表將PBL引入了工程學(xué)等相關(guān)領(lǐng)域，進(jìn)而提出以問題為導(dǎo)向，以項(xiàng)目為基礎(chǔ)的新型的PBL模式，被認(rèn)為是一種能夠推動整個社會發(fā)展的教育與學(xué)習(xí)的創(chuàng)新方法。除此以外，像荷蘭的馬斯特里赫特大學(xué)、瑞典的林雪平大學(xué)、德國不來梅大學(xué)和美國的特拉華大學(xué)也都在多個不同學(xué)科采用了PBL模式。如今PBL已經(jīng)廣泛應(yīng)用于教育學(xué)、工程學(xué)、建筑學(xué)、工商、 法學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)、數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、農(nóng)學(xué)、社會學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域。

國內(nèi)對于PBL的關(guān)注主要開始于上個世紀(jì)80年代末，1986年上海第二醫(yī)科大學(xué)和西安醫(yī)科大學(xué)開始嘗試PBL教學(xué)。從介紹國外在PBL領(lǐng)域的研究和發(fā)展?fàn)顩r入手，到逐步將其引入具體的教學(xué)實(shí)踐中，除醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的眾多學(xué)者做了大量具體工作以外，在其他教育領(lǐng)域也有一些知名學(xué)者，如：北師大的鐘秉林教授、劉儒德教授、杜翔云博士，華師大的黃健教授、劉德恩副教授以及清華的張建偉博士等都致力于PBL在國內(nèi)教育領(lǐng)域的研究與推廣。然而當(dāng)前國內(nèi)關(guān)于PBL的研究領(lǐng)域主要還是集中于基本理論、教育模式的改革、教學(xué)過程的設(shè)計(jì)等方面。

PBL的概念核心

如今，無論是國內(nèi)還是在歐美，對于PBL這個詞匯的界定都眾說紛紜，有人把其定義為以問題為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)（problem-based learning），有人將其定位為以項(xiàng)目為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)（project-based learning），還有人定義為以問題為導(dǎo)向，以項(xiàng)目為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（problem-Oriented and project-based learning）。這源于PBL在實(shí)踐中的應(yīng)用領(lǐng)域不同，在不同的教育文化背景下、不同學(xué)科領(lǐng)域中，PBL在實(shí)踐中已經(jīng)呈現(xiàn)出不同的形態(tài)與模式，向著多元化方向發(fā)展，因而對于PBL概念很多學(xué)者都給出了自己的解釋。Barrows等人將PBL視為一種學(xué)習(xí)過程，認(rèn)為學(xué)習(xí)者在了解與解決問題的過程中進(jìn)行學(xué)習(xí)，由學(xué)習(xí)者自己掌控學(xué)習(xí)活動，并通過解決問題來整合相關(guān)知識的方法[2]。而福格蒂（Fogarty）則將PBL視為一種課程模式，他認(rèn)為PBL是一個以真實(shí)世界的問題為中心來設(shè)計(jì)的一種課程模式。沃爾頓(Walton)的觀點(diǎn)是：PBL是將學(xué)習(xí)者放置在特定的情境中，給他們一個學(xué)習(xí)任務(wù)與挑戰(zhàn)，并提供其資源的一種學(xué)習(xí)方法。坎普（Camp）從教育哲學(xué)的角度看待問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)，認(rèn)為它是基于建構(gòu)主義的一種教學(xué)模式，是教育方法與哲學(xué)的組合。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的過程是學(xué)習(xí)者在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上整合原有知識、不斷建構(gòu)新知識的過程。 布里奇斯(Bridges)等人認(rèn)為PBL是一種使用問題作為學(xué)生展開學(xué)習(xí)活動的起點(diǎn)與刺激來建立和教授課程，以學(xué)生為中心，基于真實(shí)問題解決的情境化教學(xué)方法[3]。巴雷特(Barrett)強(qiáng)調(diào)PBL不僅是一種教與學(xué)的技術(shù)，更是一種教育戰(zhàn)略。課程設(shè)計(jì)、教程指南、多元評估和哲學(xué)原理基礎(chǔ)四項(xiàng)內(nèi)容構(gòu)成一個完整的教育戰(zhàn)略。

因而對于PBL的概念很難用具體元素加以界定，只能超越具體實(shí)踐來闡述其學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知理論與哲學(xué)原理。無論P(yáng)BL在實(shí)踐中采用何種形式，它的概念核心體現(xiàn)在以下四個方面：（1）學(xué)習(xí)方法：以問題為導(dǎo)向，以項(xiàng)目為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)方法。讓學(xué)生在解決現(xiàn)實(shí)問題中獲取知識、學(xué)會學(xué)習(xí)、并通過反思構(gòu)建自己的知識。（2）學(xué)習(xí)內(nèi)容：跨越了傳統(tǒng)的單一學(xué)科，學(xué)生通過解決具體問題，可能需要多學(xué)科的知識，學(xué)科交叉成為PBL模式一大特征。（3）學(xué)習(xí)形式：強(qiáng)調(diào)以小組工作的形式，通過相互合作、相互交流來解決問題，分享知識，以培養(yǎng)學(xué)生的組織管理、自主管理以及合作與交流的能力。（4）學(xué)習(xí)主體：以學(xué)生為中心，學(xué)生自己選題，自己設(shè)置目標(biāo)，自己作研究，成為獨(dú)立的思考者與學(xué)習(xí)者。而教師是作為一個教練、支撐、引導(dǎo)學(xué)習(xí)的角色。

PBL的理論基礎(chǔ)

從上文對PBL的概念核心分析中我們可以知道，實(shí)際上，基于問題式學(xué)習(xí)（PBL）的基本思想是源自教育哲學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)與相關(guān)學(xué)習(xí)理論。我們將這些理論進(jìn)行梳理，主要來源于以下幾個方面：

1.建構(gòu)主義 (constructivism)理論

建構(gòu)主義也譯作結(jié)構(gòu)主義，是從認(rèn)知主義中繁衍而出的, 嚴(yán)格地說是屬于“后認(rèn)知主義”的學(xué)習(xí)理論 , 是非理性主義哲學(xué)思想在學(xué)習(xí)理論中的一種體現(xiàn)。瑞典心理學(xué)家皮亞杰因?yàn)樘岢隽藘和J(rèn)知發(fā)展理論而被尊為現(xiàn)代建構(gòu)主義的先驅(qū)者，后來勞倫斯?科爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展論又對認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步研究，斯滕伯格和卡茨強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中發(fā)揮個體主動性的重要性，前蘇聯(lián)的維果茨基創(chuàng)立“文化歷史發(fā)展理論”研究學(xué)習(xí)者的社會歷史文化背景對認(rèn)知過程的影響以及美國人杰羅姆?布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論等研究成果奠定了當(dāng)代建構(gòu)主義的基礎(chǔ)。建構(gòu)主義一個重要的觀點(diǎn)就是知識不是通過老師教給學(xué)生的，而是在一定的情境（社會文化）中，利用必要的學(xué)習(xí)資料（包括實(shí)踐活動），借助外界（老師、學(xué)習(xí)伙伴或其他相關(guān)人）幫助而進(jìn)行的有意義的建構(gòu)過程。因而建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)活動應(yīng)該以學(xué)生為中心，“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是構(gòu)成學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。以問題為中心的學(xué)習(xí)正是基于這樣的一種理念，以“問題”為引導(dǎo)，學(xué)生為了解決現(xiàn)實(shí)情境中的問題（不良結(jié)構(gòu)的問題）需要自己查閱資料、分工協(xié)作、知識分享來解決問題，并在解決問題的過程中不斷總結(jié)、反思，通過查閱大量資料，從中抽取信息、組建信息，最終建構(gòu)出屬于自己的知識。從這種意思上看，PBL無疑是建構(gòu)主義在實(shí)踐中應(yīng)用的成功范例。

2.合作學(xué)習(xí)(cooperative learning)理論

合作學(xué)習(xí)作為一種教育觀念并不是新出現(xiàn)的，早在古羅馬時期瑪庫斯?法比尤斯?昆體良學(xué)派就曾指出，學(xué)生可以從互教中受益。然而現(xiàn)代意義上合作學(xué)習(xí)興起于20世紀(jì)70年代的美國，在斯萊文、約翰遜兄弟等學(xué)者的推動下，原有的合作學(xué)習(xí)觀念迅速發(fā)展成為一系列原理與策略體系，并在實(shí)踐中取得實(shí)質(zhì)性進(jìn)展，成為了一種富有創(chuàng)意和實(shí)效的教學(xué)理論與策略。很快引起了世界各國的關(guān)注，被人們譽(yù)為“近幾十幾年來最重要和最成功的教學(xué)改革之一。”盡管在實(shí)踐中合作學(xué)習(xí)的形式很多，但是本質(zhì)特征都是強(qiáng)調(diào)學(xué)生為達(dá)到一個共同的目標(biāo)在小組中從事學(xué)習(xí)活動。在以問題為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)活動中，學(xué)生是以小組為單位，偏重小組合作學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)，小組成員為了解決問題，每個成員都承擔(dān)著不同的角色，在分工的基礎(chǔ)上相互協(xié)作、交流與分享，小組成員成為學(xué)習(xí)者的重要資源與依靠，學(xué)習(xí)者能通過社會交往發(fā)展能力和協(xié)作技巧。

3. 情境學(xué)習(xí)（Situated learning ) 理論

情境學(xué)習(xí)是由讓?萊夫教授和愛丁納?溫格于20世紀(jì)90年代初提出的一種學(xué)習(xí)方式。 情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識不能孤立于情境脈絡(luò)之外，而是存在社會情境、文化脈絡(luò)中，所以教學(xué)者應(yīng)盡量提供一個真實(shí)的情境，以利學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)不僅僅是個體性的意義建構(gòu)的心理過程，而更是一個社會性的、實(shí)踐性的、以差異資源為中介的參與過程。 簡單說來，情境學(xué)習(xí)是指在要學(xué)習(xí)的知識、技能的應(yīng)用情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)的方式。它的基本學(xué)習(xí)原理有兩條：第一，在知識實(shí)際應(yīng)用的真實(shí)情境中呈現(xiàn)知識，把學(xué)與用結(jié)合起來，讓學(xué)習(xí)者像專家、師傅一樣進(jìn)行思考和實(shí)踐；第二，通過社會性互動和協(xié)作來進(jìn)行學(xué)習(xí)。實(shí)際上，最早研究PBL的學(xué)者巴羅斯(Barrows )和坦博利(Tamblyn, R.)一開始提出的就是問題情境法(problem scenario)，建議在醫(yī)學(xué)的學(xué)習(xí)中，通過系統(tǒng)分析病人情況，找出存在的問題，確定解決這些問題所需要的知識和方法，并將此作為學(xué)習(xí)的方向與目標(biāo)，這樣學(xué)生就將學(xué)與用（理論與實(shí)踐）結(jié)合起來了，鼓勵學(xué)生投入到質(zhì)詢與探索的過程中。這種方法后來被定義為：“一種以問題為起點(diǎn)來獲得知識和融合新知識的方法。”也就是以問題為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)法。

PBL的模式

作為一種教育哲學(xué)與學(xué)習(xí)理念相結(jié)合的產(chǎn)物，隨PBL的廣泛應(yīng)用，其在實(shí)踐中呈現(xiàn)出多種模式。如果我們借用職業(yè)生涯理論中的“職業(yè)錨”的概念將PBL模式中的“問題”或者“項(xiàng)目”看作“學(xué)習(xí)錨”――是一切學(xué)習(xí)活動的錨點(diǎn)，其分類也是不同的。

（一）根據(jù)“學(xué)習(xí)錨”的不同，PBL在實(shí)踐中主要有以下三種模式：

1.以問題為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)（Problem-Based Learning）模式

這種模式最早起源于醫(yī)學(xué)教育，以McMaster 大學(xué)和Maastricht 大學(xué)為代表。傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)課程設(shè)置大體都是一年級學(xué)習(xí)基礎(chǔ)理論，然后學(xué)習(xí)專業(yè)課，最后提供醫(yī)院實(shí)習(xí)。這樣培養(yǎng)出來的學(xué)生有一個最大的問題就是不了解病人，缺乏動手能力，理論和實(shí)踐結(jié)合不起來。在這種情況下加拿大McMaster 大學(xué)醫(yī)學(xué)院在Barrows的幫助下決定采用新的課程設(shè)計(jì)，其理論框架基于三個側(cè)重點(diǎn)：人類與社會；醫(yī)學(xué)職業(yè)及其社會角色與責(zé)任；教育。把病人情況（即“問題”）作為課程設(shè)置中心，以培養(yǎng)職業(yè)員工為目標(biāo)。就教育方法而言它突破了傳統(tǒng)的講授模式，而是建立了以問題為中心的學(xué)習(xí)模式。此后Barrows又總結(jié)了構(gòu)成問題式學(xué)習(xí)模式的部分基本元素包括：（1）利用解決問題作為獲取新知識的起始點(diǎn)；（2）通過自主學(xué)習(xí)獲取知識；（3）以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)；（4）通過小型團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)；（5）教師扮演指導(dǎo)與協(xié)助角色。

2.以項(xiàng)目為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（Project-Based Learning）模式

這種模式最早起源于北歐的高等教育改革中，主要應(yīng)用于工程學(xué)教育，以丹麥的Aalborg（1974）和Roskilde（1972）大學(xué)為代表。由于傳統(tǒng)的教育模式使得理論與實(shí)踐相脫離，不能很好地適應(yīng)社會發(fā)展的需要，加上20世紀(jì)60年代末學(xué)生運(yùn)動風(fēng)起云涌。以項(xiàng)目為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（Project-Based Learning，簡稱PBL）作為一種實(shí)驗(yàn)型的教育體制改革方案為這兩所大學(xué)所采用，這種模式的特點(diǎn)在于學(xué)習(xí)是圍繞問題和將要執(zhí)行的項(xiàng)目進(jìn)行組織的。而項(xiàng)目是包含復(fù)雜和情境化的問題分析與需要解決的特殊任務(wù)，這些項(xiàng)目不局限于書本，涉及與學(xué)習(xí)者生活、經(jīng)歷相關(guān)的眾多方面內(nèi)容，如環(huán)境保護(hù)、城市交通、社區(qū)問題等。此外，為了給學(xué)生營造更好的學(xué)習(xí)環(huán)境，一些學(xué)校甚至在學(xué)習(xí)的物理空間上都采用不同模式。如在Aalborg大學(xué)，有超過1200間的小組學(xué)習(xí)室供學(xué)生研究PBL項(xiàng)目所用。

3.以問題為導(dǎo)向，以項(xiàng)目為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（Problem-Oriented and Project-Based Learning，簡稱：P0PBL）模式

由于問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)和項(xiàng)目導(dǎo)向?qū)W習(xí)其基本學(xué)習(xí)原理是一致的，在實(shí)踐中也很難界定，原因在于對“問題”和“項(xiàng)目”的理解上存在差異。普林斯（Prince）和費(fèi)爾德（Felder）等學(xué)者認(rèn)為兩者之間存在本質(zhì)差異，他們認(rèn)為基于問題式的學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)一個開放的學(xué)習(xí)過程。而基于項(xiàng)目式的學(xué)習(xí)或多或少類似于任務(wù)式的學(xué)習(xí)，也就是把項(xiàng)目理解為有一定制度化的任務(wù)。然而，作為PBL項(xiàng)目的開拓者之一的奧爾堡大學(xué)將項(xiàng)目界定為復(fù)雜的、獨(dú)一無二的、情境化的任務(wù)，并以一種開放的方法研究。這種對“基于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)”模式的界定實(shí)際上包含“問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)”，它是以發(fā)現(xiàn)需要解決的問題作為項(xiàng)目研究的起始點(diǎn)。基于這種情況，有些學(xué)者提出POPBL概念就不足為奇，隨著PBL在不同學(xué)科、不同組織和不同文化中的應(yīng)用，其內(nèi)涵、方法和實(shí)踐模式就會不斷發(fā)展和變化。

(二) 根據(jù)對學(xué)習(xí)者的支持方式不同，PBL模式可以分為四類：

在PBL的具體應(yīng)用中，由于學(xué)習(xí)者的智力水平、組織規(guī)模、學(xué)習(xí)目標(biāo)以及教師教學(xué)風(fēng)格等不同，美國特拉華（Delaware）大學(xué)教授達(dá)奇（Duch,B.J.）等人總結(jié)出了四種模式：醫(yī)學(xué)院模式（ medical school model）、流動促進(jìn)者模式（ floating facilitator model）、同學(xué)導(dǎo)師模式（peer tutor model ）、大班模式（large class model ）。

（三）根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)者主體地位不同，PBL模式可以分為兩類：

Bridges認(rèn)為實(shí)踐中PBL有兩種模式：問題刺激型（Problem Stimulated PBL ，簡稱PS-PBL)和學(xué)生主導(dǎo)型（Student Centered PBL ，簡稱SC-PBL)。PS-PBL模式是指利用與任務(wù)相關(guān)的問題來介紹與學(xué)習(xí)新知識，其主要目標(biāo)有三點(diǎn)：開發(fā)專業(yè)技能、培養(yǎng)解決問題能力以及獲取專業(yè)知識。而SC-PBL模式的目標(biāo)除了以上三點(diǎn)外，還特別強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)者終身學(xué)習(xí)技能的培養(yǎng)。二者最大的區(qū)別在于：SC-PBL模式強(qiáng)調(diào)由學(xué)習(xí)者自己界定學(xué)習(xí)議題、決定要獲取的知識內(nèi)容以及自己查找學(xué)習(xí)資源。

(四) 根據(jù)學(xué)習(xí)方式的不同，PBL可以分為兩類：

薩文?巴登（Savin-Baden）對PBL模式的界定，突破了傳統(tǒng)的分類，她將PBL模式分為：純PBL模式和混合PBL模式。所謂純PBL模式又常稱為開放發(fā)現(xiàn)式的問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)，是一種純粹基于問題式的方法。在學(xué)習(xí)的過程中，通常是沒有任何講座或?qū)ｎ}介紹，學(xué)習(xí)者完全依靠自己學(xué)習(xí)。而混合PBL模式亦稱為引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)式的問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)，在學(xué)習(xí)的過程中，教師通常利用講座或?qū)ｎ}介紹來支持學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)。由于PBL中經(jīng)常涉及跨學(xué)科知識的學(xué)習(xí)，對學(xué)習(xí)者的要求比較高，因而純PBL模式在實(shí)踐中常常效果不佳，而混合PBL模式相對靈活，根據(jù)PBL項(xiàng)目的具體目標(biāo)，相應(yīng)調(diào)整課程設(shè)置的結(jié)構(gòu)。

綜上所述，盡管在具體實(shí)施中，PBL表現(xiàn)形式有多種多樣，但是其學(xué)習(xí)原理及哲學(xué)意義上的本質(zhì)是一致的，PBL資深研究者Aalborg大學(xué)的Kolmos和荷蘭Delft大學(xué)的Graaff將PBL精髓概括為三個方面[4]：學(xué)習(xí)、內(nèi)容與社會。在學(xué)習(xí)方面，學(xué)習(xí)是圍繞問題和將要執(zhí)行的項(xiàng)目進(jìn)行組織的。提出問題是學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，將學(xué)習(xí)置于解決問題的過程中，學(xué)習(xí)者通過解決具體問題的經(jīng)歷學(xué)習(xí)知識。在內(nèi)容的方面，學(xué)習(xí)的內(nèi)容尤其強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)可能跨越傳統(tǒng)學(xué)科的邊界與方式。在社會方面，是指基于團(tuán)隊(duì)的學(xué)習(xí)。團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)體現(xiàn)為學(xué)習(xí)過程是一種社會行為，這種學(xué)習(xí)發(fā)生在成員間的對話與交流過程中。此外，學(xué)生不僅相互學(xué)習(xí)，且強(qiáng)調(diào)知識分享和組織合作學(xué)習(xí)的過程。社會方面也涵蓋“互助學(xué)習(xí)”的概念，這個概念體現(xiàn)了集體式的學(xué)習(xí)過程，尤其對知識的創(chuàng)新與建構(gòu)很重要。

PBL的教學(xué)設(shè)計(jì)

教學(xué)設(shè)計(jì)主要是以解決教學(xué)問題、促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)為目的，基于“教”與“學(xué)”的原理，運(yùn)用系統(tǒng)方法對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)評價等環(huán)節(jié)進(jìn)行具體規(guī)劃，設(shè)計(jì)有效教學(xué)系統(tǒng)的“過程”或“程序”。而作為一種實(shí)踐性很強(qiáng)的教學(xué)與學(xué)習(xí)模式，PBL要想在實(shí)踐中取得顯著成效，其目標(biāo)、內(nèi)容、策略與過程都需要精心規(guī)劃，本文主要針對PBL的流程設(shè)計(jì)加以綜述。多年的實(shí)踐活動，促使很多學(xué)者針對PBL的教學(xué)流程設(shè)計(jì)提出了自己的觀點(diǎn)：

艾迪斯（Edens ) 認(rèn)為問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)可以分為三個階段：（1）問題發(fā)展階段：本階段主要涉及兩個方面問題。一是問題的來源，問題的來源是多途徑的，可由教學(xué)者獨(dú)立發(fā)展、由教學(xué)者與學(xué)習(xí)者共同發(fā)展或由學(xué)習(xí)者自行發(fā)展。二是問題的性質(zhì)，PBL項(xiàng)目中的問題應(yīng)該具復(fù)雜性、探究性、挑戰(zhàn)性及有足夠的線索。（2）問題探究階段：即是科學(xué)探究過程。這一過程很重要，具體包括以下幾個步驟：界定問題、建立假設(shè)、結(jié)合新舊經(jīng)驗(yàn)、提出問題解決步驟、資料收集、分析并交流資料、提出可能的解決方案。其流程如圖1所示。（3）問題驗(yàn)證階段：此階段包括、驗(yàn)證學(xué)習(xí)者的方案、提交任務(wù)報(bào)告評估學(xué)習(xí)者成績。

圖1：Edens問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)的三階段模型

Barrows認(rèn)為問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)的學(xué)習(xí)過程可分為五階段：（1）問題分析階段：先呈現(xiàn)問題，并產(chǎn)生初步之解決概念，進(jìn)而確認(rèn)出學(xué)習(xí)議題；（2）資料搜集階段：學(xué)習(xí)者開始自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)，并開始搜集相關(guān)之資料；（3）綜合階段：學(xué)習(xí)者相互交流，分享獲得的學(xué)習(xí)資料和思想；（4）摘要階段：提供問題解決的報(bào)告；（5）反思階段：學(xué)習(xí)者重新檢視學(xué)習(xí)的過程并進(jìn)行自我評估。

本杰明（Benjamin et al.） 等學(xué)者在總結(jié)前人研究的基礎(chǔ)上，提出了PBL學(xué)習(xí)的階段：確定問題；分析問題；產(chǎn)生假設(shè)；確認(rèn)已知；確立所需信息；確認(rèn)資源；搜集新信息；連接新舊知識等八階段，如圖2所示。

圖2：Benjamin的問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)階段圖

總之，實(shí)踐中多種形式的PBL教學(xué)流程設(shè)計(jì)，其本質(zhì)內(nèi)涵上有著共性的特征。圖海（Toohey）總結(jié)了這種教學(xué)設(shè)計(jì)過程中需要回答的問題可以供我們參考，他認(rèn)為一個好的PBL教學(xué)設(shè)計(jì)需要涉及12個方面問題：（1）哪些知識、技能、態(tài)度是希望通過PBL獲取的？（2）促使我們做這種流程設(shè)計(jì)的內(nèi)外因素是什么？（3）需要誰來參與這項(xiàng)設(shè)計(jì)工作？（4）利益相關(guān)者（學(xué)生、教師、學(xué)院、雇主和專業(yè)團(tuán)體等）的要求是什么？（5）我們的教育理念是什么？（6）如何把我們的教育理念和價值觀轉(zhuǎn)化為行動？（7）如何建構(gòu)我們課程體系？（8）學(xué)習(xí)者將如何學(xué)習(xí)？（9）我們希望獲得新的知識、技能和態(tài)度是什么？（10）什么樣評估方法是合適的？（11）你的設(shè)計(jì)模式有獨(dú)特之處嗎？（12）如何推銷你的課程設(shè)計(jì)？[5]

PBL實(shí)踐中的問題與思考

（一）PBL實(shí)踐中的問題

作為一種教育策略，PBL從開始的醫(yī)學(xué)領(lǐng)域遷移到其他學(xué)科領(lǐng)域，在實(shí)踐中已經(jīng)走過了半個多世紀(jì)。期間有很多成功的案例，也有不少失敗的教訓(xùn)，追究其原因也是多方面的，本文研究者主要從以下兩個方面進(jìn)行述評：

1.PBL模式中的“問題”

PBL是一種基于問題式的學(xué)習(xí)。毫無疑問，問題是 PBL 的核心，PBL學(xué)習(xí)起始于問題，終結(jié)于問題，以問題為中心來組織課程和學(xué)習(xí)情境，問題設(shè)計(jì)是PBL 成功的關(guān)鍵因素。Barrows和凱爾森（Kelson）認(rèn)為問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)必須設(shè)計(jì)出令人能信服的問題真實(shí)情境，能引發(fā)多元的假設(shè)，并規(guī)劃出符合課程目標(biāo)的知識概念與技巧，以鍛煉學(xué)習(xí)者的問題解決能力及創(chuàng)造性思考，同時，教學(xué)內(nèi)容能整合、包含一個以上的學(xué)科。然而對于PBL來說，什么樣的問題才能算是好的問題呢？研究者綜合多位學(xué)者的研究成果，認(rèn)為好的問題必須具備以下條件：（1）開放且為非結(jié)構(gòu)問題 (ill-structured problems)，所謂非結(jié)構(gòu)問題，即是沒有預(yù)設(shè)標(biāo)準(zhǔn)答案的問題。(2)與學(xué)習(xí)者先備知識相連結(jié)。(3)具爭議性的話題，其內(nèi)容甚至可跨學(xué)科領(lǐng)域。(4)與未來專業(yè)領(lǐng)域相關(guān)。(5)具復(fù)雜性與挑戰(zhàn)性。（6）與生活相結(jié)合。

在實(shí)踐中，除了要知曉好問題的標(biāo)準(zhǔn)，更需要探究如何生成一個好問題。概括起來至少要做兩個方面工作，一是解決問題的來源；二是解決問題的設(shè)計(jì)。就問題來源而言，PBL中的問題來源是廣范的，可以來自于教材、社會、日常生活及工作中；可以由學(xué)習(xí)者自己提出，也可以由教師提供。且問題的呈現(xiàn)方式亦多元化，可以用案例、新聞報(bào)道、社會調(diào)研、影視圖片等形式，最為重要的是能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者探究的興趣。就問題設(shè)計(jì)而言，哈弗爾（Hafler）認(rèn)為設(shè)計(jì)一個好的問題需要分為四步：（1）問題設(shè)計(jì)前期：需要界定與課程體系相關(guān)的核心概念與原理，包括設(shè)計(jì)概念圖。（2）問題設(shè)計(jì)階段：集思廣益，設(shè)計(jì)非結(jié)構(gòu)化、復(fù)雜性的問題。（3）問題檢視階段：檢視問題是否涵蓋課程體系的概念與原理、是否有邏輯性、是否反映真實(shí)情況、是否具有挑戰(zhàn)性等。（4）問題追蹤階段：在PBL項(xiàng)目實(shí)施過程中，不斷檢測問題是否滿足學(xué)習(xí)需求，并根據(jù)學(xué)習(xí)者與教學(xué)者的反饋意見對問題進(jìn)行修正。而美國北達(dá)科他州大學(xué)的洪偉博士更是提出了PBL學(xué)習(xí)中的“3C3R model”的問題設(shè)計(jì)模式，他的問題設(shè)計(jì)模式中包括兩個層級的要素：核心要素與過程要素。其中核心要素包括內(nèi)容、情境和聯(lián)系；過程要素包括探究、推理和反思[6]。洪偉認(rèn)為“內(nèi)容”是第一核心要素，PBL學(xué)習(xí)不僅提升學(xué)習(xí)者解決問題的技能，同時也幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識框架，因而他將內(nèi)容作為問題設(shè)計(jì)的第一要素。“情境”是第二核心要素，普爾沃特認(rèn)為情境學(xué)習(xí)不僅有利于學(xué)習(xí)者理解知識的應(yīng)用，而且還有助于學(xué)習(xí)者從專業(yè)視角思考推理過程與方案。而第三個核心要素是“聯(lián)系”，我們都清楚PBL是通過學(xué)習(xí)者解決問題而學(xué)習(xí)知識的，這些問題不僅要覆蓋整個課程體系的概念和知識，而且問題中所包含的概念與知識是應(yīng)該相互聯(lián)系，只有這樣學(xué)習(xí)者才能建構(gòu)自己的知識框架。在過程要素中，“探究”為第一要素，因?yàn)閱栴}解決的第一步要通過探究相關(guān)領(lǐng)域的信息，了解問題本質(zhì)。并且洪偉認(rèn)為通過探究引導(dǎo)學(xué)習(xí)者向著預(yù)期的內(nèi)容努力，防止學(xué)習(xí)者遇到不良構(gòu)問題而偏離預(yù)定學(xué)習(xí)目標(biāo)。 “推理”本質(zhì)上是將探究獲得的知識應(yīng)用于問題的解決，是學(xué)習(xí)者對問題的深度認(rèn)知過程，學(xué)習(xí)者通過知識的應(yīng)用進(jìn)而加深對概念的理解。第三個過程要素是“反思”，這是PBL學(xué)習(xí)中的一個很重要環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)者通過反思可以了解問題解決的過程,，并從問題解決中反思和抽象出專業(yè)知識、 解決問題的策略以及學(xué)習(xí)策略，是學(xué)習(xí)者的一種元認(rèn)知活動。

圖3：3C3R問題設(shè)計(jì)模型

2.PBL模式中的評估

PBL在實(shí)踐中面臨的最大問題之一就是對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成果的評估。由于學(xué)習(xí)模式的轉(zhuǎn)變，單以傳統(tǒng)的筆試測評方式顯然是不合適的。因?yàn)镻BL的最終目的不是僅僅為了獲取問題答案的本身，更重要的是評估學(xué)習(xí)者對問題的理解深度以及知識建構(gòu)過程，而對學(xué)習(xí)過程的評估是很難的。最早采用PBL的McMaster大學(xué)的醫(yī)藥課程并沒有采用正式的學(xué)生評估，只是由教師在每個單元結(jié)束后寫一份報(bào)告，描述每個學(xué)習(xí)者的滿意度即可，但是McMaster的師生對于這種評量過程非常不安，所以隨后便利用改良式的論文問題、口語測驗(yàn)、個案研究或是特別針對個人而設(shè)計(jì)的問題解決等評估活動。也正因?yàn)閱栴}導(dǎo)向?qū)W習(xí)成果的評價具有很大不確定性，因而許多學(xué)者紛紛投入相關(guān)的評估研究。斯旺森等人認(rèn)為問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)的學(xué)習(xí)模式中存在學(xué)習(xí)方式上的些許差異，不同的模式其評價方式亦存在差異。常見的問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)的評價可以分為兩類：一是過程導(dǎo)向評價模式，目的是評價學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動。如：撰寫學(xué)習(xí)日志、口頭測驗(yàn)等。二是結(jié)果導(dǎo)向的評價方法，注重學(xué)習(xí)的結(jié)果。如提交論文、應(yīng)用式的選擇測驗(yàn)、仿真測評等。不過斯旺森仍建議利用過程評估的方式比較適合于PBL，有助于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。布里奇斯亦持類似觀念，認(rèn)為關(guān)注學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)比關(guān)注學(xué)習(xí)者的成績更重要，PBL更應(yīng)強(qiáng)調(diào)形成性評價而非終結(jié)性評價。

由于實(shí)踐中PBL模式的多元化，其評估活動也呈現(xiàn)多元化，不同的學(xué)者站在不同角度，提出的觀點(diǎn)有所差異。綜合眾多學(xué)者的觀點(diǎn)，PBL評估要側(cè)重三個方面：一是評估要與PBL學(xué)習(xí)目標(biāo)相結(jié)合；二是過程評估比結(jié)果評估更為重要；三是評估要與實(shí)際情境相結(jié)合。具體評價方法有：（1）情境評估法，評估學(xué)習(xí)者在真實(shí)環(huán)境解決問題的能力；（2）同伴與自我評估法，由小組成員和自己作評估；（3）學(xué)習(xí)日志法，通過考查學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)日志評估其學(xué)習(xí)表現(xiàn)；（4）團(tuán)隊(duì)陳述法，項(xiàng)目進(jìn)行中或結(jié)束時，根據(jù)每個小組所作的相關(guān)陳述或報(bào)告作評估；（5）電子學(xué)檔法，電子學(xué)檔是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)歷程的電子檔案，包含學(xué)習(xí)資料、學(xué)習(xí)日志、學(xué)習(xí)作品、小組活動記錄表、學(xué)習(xí)者及小組反思報(bào)告，教師的反饋意見等； (6)概念地圖法，是一種學(xué)習(xí)者知識路徑的建構(gòu)圖，通過概念地圖，教師可以了解學(xué)習(xí)者的心理認(rèn)知模式。

（二）關(guān)于PBL的思考

本文對PBL的回顧，不是為了僅僅就其模式與實(shí)踐中的問題作以介紹。PBL與其說是一種學(xué)習(xí)與教學(xué)方法，不如說是一種教學(xué)策略，是一種具有哲學(xué)意義的教學(xué)理念與教學(xué)價值觀，是“知行合一”理念在實(shí)踐中的具體應(yīng)用。隨著我們國家的經(jīng)濟(jì)與社會的不斷發(fā)展，教育改革勢在必行，素質(zhì)教育的呼聲越來越高。研究者認(rèn)為提高素質(zhì)教育的關(guān)鍵是轉(zhuǎn)變教育思想和教育觀念，無論是教育理論還是教育實(shí)踐領(lǐng)域，都應(yīng)該從關(guān)注“如何教”轉(zhuǎn)到關(guān)注“如何學(xué)”，傳統(tǒng)的以教師為主體的教育理念已經(jīng)嚴(yán)重束縛了教學(xué)質(zhì)量的提高。教育者的任務(wù)不在于傳授了多少知識給學(xué)習(xí)者，而在于教會學(xué)習(xí)者如何學(xué)。大教育家陶行知說過：在教學(xué)過程中，先生的責(zé)任不在教，而在教學(xué)生學(xué)，教育者的任務(wù)是“授人以漁”而非“授人以魚”。“因?yàn)橄壬荒芤簧皇栏鴮W(xué)生，熱心的先生固然想將他的所有傳給學(xué)生，然而世界上新理無窮，先生安能把天地間奧妙為學(xué)生一齊傳授？從這種意義上講，如何定義PBL以及其在實(shí)踐展示的具體模式已經(jīng)并不重要，重要的是有沒有把以學(xué)習(xí)者為中心的理念引入到教育與教學(xué)改革中，賦予學(xué)習(xí)者更大的個人發(fā)展與創(chuàng)新空間。

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情境教學(xué)的概念界定范文第3篇

關(guān)鍵詞： 初中思想品德 課堂教學(xué) 學(xué)案導(dǎo)學(xué)

“直抵教學(xué)的本質(zhì)核心，緊緊圍繞核心組織教學(xué)，才會使教學(xué)發(fā)生根本變革”（成尚榮語）。新課程標(biāo)準(zhǔn)的核心理念是“主體教育”、“以生為本”、“以學(xué)為主”，課堂的核心價值在于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、自主發(fā)展、自然生長。基于此，在新課改背景下，初中思想品德課教學(xué)采用學(xué)案導(dǎo)學(xué)就是改革創(chuàng)新的一個舉措。

一、采用學(xué)案導(dǎo)學(xué)的依據(jù)

（一）理論依據(jù)

1.皮亞杰的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡在教師的指導(dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者與灌輸者；學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο螅?gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境包含情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)四大要素。這一闡述為本課題研究的組織、實(shí)施有效課堂教學(xué)的策略及教學(xué)模式提供了實(shí)質(zhì)性的理論支撐。

2.著名教育心理學(xué)家布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”理論。“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”理論強(qiáng)調(diào)：學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)是主動發(fā)現(xiàn)的過程，而不是被動地接受知識。創(chuàng)設(shè)問題情境，使學(xué)生對知識本身產(chǎn)生興趣，產(chǎn)生認(rèn)知需要，激發(fā)自主探究的學(xué)習(xí)動機(jī)。在導(dǎo)學(xué)過程中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的積極探究者，教師的作用是創(chuàng)設(shè)適合學(xué)生學(xué)習(xí)探究的情境，而不是提供現(xiàn)成的知識。這就要求我們不僅讓學(xué)生“知其然”和“知其所以然”，而且讓學(xué)生“知其所用”和“知其誰用”。

3.前蘇聯(lián)教育學(xué)家巴班斯基的“教學(xué)過程最優(yōu)化”理論。巴班斯基提出，要對學(xué)校教學(xué)進(jìn)行整體優(yōu)化。教學(xué)過程的最優(yōu)化是指在一定的教學(xué)條件下尋求合理的教學(xué)方案，使教師和學(xué)生花最少的時間和精力獲得最好的教學(xué)效果，使學(xué)生獲得最好的發(fā)展。巴班斯基指出：“最優(yōu)的”，就是“從一定標(biāo)準(zhǔn)來看是最好的”。所謂最優(yōu)化的教學(xué)，就是在教學(xué)、教育和學(xué)生發(fā)展方面保證達(dá)到當(dāng)時條件下盡可能大的成效，而師生用于課堂教學(xué)和課外作業(yè)的時間又不超過學(xué)校衛(wèi)生學(xué)所規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)。

4.《全日制義務(wù)教育思想品德課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》在“教學(xué)建議（三）引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)”中指出：“在教學(xué)中，積極引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，主動探索社會現(xiàn)實(shí)與自我成長的問題，通過調(diào)查、討論、訪談等活動，在合作和分享中豐富、擴(kuò)展自己的經(jīng)驗(yàn)，不斷激發(fā)道德學(xué)習(xí)的愿望，提升自我成長的需求。”自主學(xué)習(xí)是學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，但這種學(xué)習(xí)是在師生雙方統(tǒng)一的教學(xué)活動中的學(xué)習(xí)，因而不是孤立的，是在教師的引導(dǎo)下發(fā)生的。所謂學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，意味著教師要為學(xué)生創(chuàng)造適當(dāng)?shù)臈l件、營造恰當(dāng)?shù)姆諊箤W(xué)生產(chǎn)生自主學(xué)習(xí)的愿望，增強(qiáng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。要避免把自主學(xué)習(xí)理解為拋開教師的作用，完全由學(xué)生“做主”的形式。自主學(xué)習(xí)既涉及學(xué)習(xí)內(nèi)容，又涉及學(xué)習(xí)方法。

5.現(xiàn)代教育理論認(rèn)為，課堂教育要以學(xué)生探索性地學(xué)為主體，以發(fā)展為主線，以教師創(chuàng)造性地教為主導(dǎo)。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，教師應(yīng)成為學(xué)習(xí)的組織者、指導(dǎo)者、參與者。教育心理學(xué)研究表明：初中學(xué)生特別是初三學(xué)生的觀察能力已有了顯著提高，他們能根據(jù)教學(xué)目標(biāo)有計(jì)劃、有選擇地觀察現(xiàn)象、動手實(shí)踐、思考問題。這就為我們以“以導(dǎo)為主”實(shí)施教學(xué)的可行性提供了理論依據(jù)。

（二）政策依據(jù)

1.《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》指出：給學(xué)生留下深入思考的時間，改進(jìn)教學(xué)方法，增強(qiáng)課堂教學(xué)效果，注重培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，促進(jìn)學(xué)生生動活潑學(xué)習(xí)，健康快樂成長。

2.《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》明確規(guī)定：“教師在教學(xué)中應(yīng)與學(xué)生積極互動、共同發(fā)展，要處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關(guān)系，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動地、富有個性地學(xué)習(xí)。教師應(yīng)尊重學(xué)生的人格，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生主動參與的教育環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生掌握和運(yùn)用知識的態(tài)度和能力，使每個學(xué)生都能得到充分發(fā)展。”這一規(guī)定要求廣大教師在教學(xué)實(shí)踐中以學(xué)生為中心，確立學(xué)生的主體地位。

3.在重慶市深入推進(jìn)素質(zhì)教育的背景下，為落實(shí)市教委關(guān)于指導(dǎo)學(xué)生“愉悅學(xué)習(xí)，快樂生活，健康成長”的工作要求，引導(dǎo)教師開展教法與學(xué)法研究，切實(shí)指導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探研學(xué)習(xí)，全面提高教學(xué)質(zhì)量。近年來市教委、市教科院在全市中小學(xué)進(jìn)行了指導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、努力打造超越課堂的教學(xué)改革。

4.新課程改革倡導(dǎo)開放、自主、互動的教學(xué)方式與合作探究的學(xué)習(xí)方式，課堂側(cè)重于師生的有效教學(xué)行為，針對初中學(xué)生心理智能方面的發(fā)展?jié)摿Γ囵B(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)策略和自主學(xué)習(xí)能力的研究受到重視。自新課改以來，初中思想品德教學(xué)方式有了積極變化，但實(shí)際教學(xué)中依然存在重教輕學(xué)的現(xiàn)象，學(xué)生出自內(nèi)在需求的自主學(xué)習(xí)、知識建構(gòu)、意義生成和發(fā)展創(chuàng)新能力等未能真正實(shí)現(xiàn)。

（三）實(shí)踐依據(jù)

1.山東昌樂二中的“271高效課堂”高效的五大抓手之一《271導(dǎo)學(xué)案》，成為打造高效課堂的有效載體，鋪設(shè)“271高效課堂”快車道。

2.我縣羊角中學(xué)、火爐中學(xué)的“三案四步”課堂教學(xué)模式中，把學(xué)案作為引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)的手段和有效載體，在語文、數(shù)學(xué)、英語等學(xué)科學(xué)習(xí)中收到了很好的效果。

3.我校主研的縣級課題《農(nóng)村薄弱學(xué)校課堂教學(xué)策略研究》中，把學(xué)案制作和使用確立為必不可少的課堂學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)來要求，在數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)中收到了奇效。

4.在農(nóng)村薄弱學(xué)校思想品德學(xué)科學(xué)案的設(shè)計(jì)和使用，特別是導(dǎo)學(xué)功能的發(fā)揮有待進(jìn)一步探索。“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”模式是一種值得認(rèn)真學(xué)習(xí)、借鑒、總結(jié)和運(yùn)用的課堂教學(xué)模式，但具體到初中思想品德學(xué)科，還存在學(xué)案設(shè)計(jì)編寫怎樣與學(xué)科教學(xué)內(nèi)容、生活情境素材有機(jī)整合；在課堂教學(xué)的各個環(huán)節(jié)學(xué)生主體作用如何真正發(fā)揮，教師作用如何充分發(fā)揮等實(shí)際問題。

二、學(xué)案導(dǎo)學(xué)概念的界定

（一）學(xué)案的界定

由于學(xué)案導(dǎo)學(xué)模式研究在我校起步較晚，對一些核心概念的界定尚未完全澄清，對學(xué)案的概念界定，主要有三種觀點(diǎn)。

1.學(xué)案就是學(xué)習(xí)方案。如“學(xué)案是教師在學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論的指導(dǎo)之下，在授課前依據(jù)教學(xué)目的和學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)，以課時和課題為單位，把課本中相應(yīng)的內(nèi)容和預(yù)備知識，按照學(xué)生的認(rèn)知水平，模擬問題發(fā)現(xiàn)過程，精心設(shè)計(jì)遞進(jìn)性問題系列，以引導(dǎo)學(xué)生沿著問題的臺階，完成自主探索真知的學(xué)習(xí)，是指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)本課時或課題的學(xué)習(xí)方案”。

2.學(xué)案就是學(xué)習(xí)材料。如“學(xué)案是把教學(xué)目標(biāo)、預(yù)習(xí)任務(wù)、知識重點(diǎn)、教學(xué)步驟、練習(xí)鞏固、評價任務(wù)等編寫成供師生教與學(xué)使用的學(xué)習(xí)材料”。

3.學(xué)案就是案例。如“學(xué)案是在教案基礎(chǔ)上，為開啟學(xué)生智慧，發(fā)展學(xué)生能力而設(shè)計(jì)的在教師引導(dǎo)下由學(xué)生直接參與并主動求知完成的一系列的問題探索、要點(diǎn)強(qiáng)化等全程學(xué)習(xí)活動的案例”。

綜上所述，可以看出學(xué)案不僅僅是一份學(xué)習(xí)材料和案例的呈現(xiàn)，更具有很強(qiáng)的設(shè)計(jì)性，可以認(rèn)為學(xué)案實(shí)質(zhì)上是一種學(xué)習(xí)方案。

（二）學(xué)案導(dǎo)學(xué)的界定

所謂“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”是指以學(xué)案為載體，以導(dǎo)學(xué)為方法，以學(xué)生的自主學(xué)習(xí)為主體，以教師的啟迪引領(lǐng)為主導(dǎo)，師生共同合作完成教學(xué)任務(wù)的一種教學(xué)模式。

綜上，我們認(rèn)為：“學(xué)案”是建立在教案基礎(chǔ)上的針對學(xué)生學(xué)習(xí)而開發(fā)的一種學(xué)習(xí)方案。從“用教案教”到“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”的轉(zhuǎn)變，其本質(zhì)是教學(xué)重心由教師如何“教”向?qū)W生如何“學(xué)”的轉(zhuǎn)變，是把教師的教學(xué)目標(biāo)向?qū)W生的學(xué)習(xí)目標(biāo)的轉(zhuǎn)化，是把學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)成學(xué)習(xí)方案交給學(xué)生的過程。

（三）教學(xué)實(shí)效性的界定

情境教學(xué)的概念界定范文第4篇

【關(guān)鍵詞】力學(xué)解題 思維能力 邏輯思維 調(diào)控意識

在多年的物理教學(xué)中，我對力學(xué)解題做了一些探究：在重視力學(xué)概念、規(guī)律教學(xué)的同時，把重點(diǎn)放在力學(xué)解題的思維過程上，增強(qiáng)學(xué)生力學(xué)解題思維的自我調(diào)控意識。我把學(xué)生解題過程看作是“獲取信息、思維啟動、思維邏輯、思維深化”的過程。在指導(dǎo)學(xué)生解題上，抓了“明確對象、弄清概念、運(yùn)用規(guī)律、設(shè)疑點(diǎn)撥”四個方面。

1.認(rèn)真審題、明確對象、聯(lián)想圖景、啟動思維

力學(xué)習(xí)題有的給出一個物體，有的給出兩個或多個相關(guān)聯(lián)的物體。從物理過程看，有的給出部分，有的給出全部。認(rèn)真審題就是要實(shí)現(xiàn)幾個轉(zhuǎn)換：

1.1 由個別向一般轉(zhuǎn)換。所有的力學(xué)解題開始應(yīng)對研究對象進(jìn)行受力分析，代入運(yùn)算時統(tǒng)一用力學(xué)的國際單位制（SI制），解題結(jié)束應(yīng)對結(jié)果的合理性作出判斷。

1.2 研究對象的實(shí)體向物理圖景轉(zhuǎn)換。宏觀物體（大到天體）；有做勻速運(yùn)動的，也有做變速運(yùn)動的；有個體，也否相關(guān)聯(lián)的群體。對題目給定的研究對象進(jìn)行抽象思維，形成一定條件下的清晰的物理圖景。有趣的物理圖景促進(jìn)學(xué)生的注意轉(zhuǎn)移，情感與圖景貼近，達(dá)到情景結(jié)合，有助于學(xué)生思維的正常啟動。

1.3 物理過程向物體的狀態(tài)轉(zhuǎn)化。在力學(xué)范疇內(nèi)物體的運(yùn)動狀態(tài)有平衡狀態(tài)（靜止、勻速直線運(yùn)動、勻速轉(zhuǎn)動）和非平衡狀態(tài)。物體處于何種狀態(tài)由所受的合力和合力矩決定。學(xué)生對物理過程和物體所處狀態(tài)的了解，減少了解題的盲目性。

1.4 已知條件向解題目標(biāo)轉(zhuǎn)換。力學(xué)解題目標(biāo)一般包括：畫出研究對象的示意圖。在圖上進(jìn)行受力分析（不能遺漏所受到的每一個力，也不能憑空增加力），物體在各個時刻的狀態(tài)、位置、運(yùn)用的物理規(guī)律、公式、要求的物理量等。

1.5 文字?jǐn)⑹鱿蚴疽鈭D形轉(zhuǎn)換。在根據(jù)題意畫出的圖上標(biāo)明受力情況（按重力、彈力、摩擦力順序思考）。某一時刻或某一位置的運(yùn)動狀態(tài)，也用符號標(biāo)出。學(xué)生通過畫圖對物理圖景有了直觀了解，觸景生情，增強(qiáng)了解題的信心。

2.弄清概念，策略認(rèn)知，分配注意，發(fā)散思維

物理概念是物理知識的重要組成部分。物理概念有嚴(yán)格的科學(xué)界定。同一物理概念在不同的物理學(xué)識水平階段嚴(yán)密的程度不同。一些能力較差的學(xué)生對物理概念的界定模糊不清，思維混亂，解題注意分配不合理。為了解決這個問題，我引導(dǎo)學(xué)生強(qiáng)化以下幾方面意識：

2.1 增強(qiáng)物理概念的物質(zhì)意識。每引入一個力學(xué)概念，應(yīng)充分利用實(shí)驗(yàn)或?qū)W生生活積累的已有經(jīng)驗(yàn)，把物理概念建立在充實(shí)的物質(zhì)基礎(chǔ)上。

2.2 強(qiáng)化物理概念的界定意識。速度與加速度二者僅一字之差，都是力學(xué)中的重要物理量。一些認(rèn)知策略較差的學(xué)生把速度與加速度歸結(jié)在一個“光環(huán)”上，認(rèn)為速度為零，加速度必為零。在這里描述物體運(yùn)動快慢與運(yùn)動狀態(tài)變化快慢是速度與加速度的界定。速度和速率、功和功率、動能和動量、重量和質(zhì)量等也是一字之差，它們的物理意義卻不相同。功和能的單位相同，前者是過程量，后者是狀態(tài)量，它們也有嚴(yán)格的界定。

學(xué)生樹立界定意識可養(yǎng)成良好的科學(xué)素質(zhì)，有利于增強(qiáng)解題思維的自我調(diào)控意識。

2.3 培養(yǎng)創(chuàng)造思維意識。力學(xué)解題時“雙向思維”的設(shè)計(jì)，給學(xué)生創(chuàng)造了發(fā)散思維的條件。

3.運(yùn)用規(guī)律、感知范圍、網(wǎng)絡(luò)信息、邏輯思維

中學(xué)學(xué)習(xí)的力主要有：牛頓運(yùn)動三定律、萬有引力定律、機(jī)械能守恒定律、動能定理、動量定理、動量守恒定律等。一些能力中下的學(xué)生把物理規(guī)律成立的條件及適用范圍置于思維盲區(qū)，需要對已建立的解題信息加以選擇。

（1）根據(jù)物理過程選擇規(guī)律。

（2）從已知條件選擇物理規(guī)律。

（3）從解題結(jié)果檢驗(yàn)物理規(guī)律選擇的合理性。

4.設(shè)疑開拓、點(diǎn)撥解惑、觸類旁通、深化思維

課本上的力學(xué)習(xí)題是教學(xué)大綱的最低要求，一些能力較強(qiáng)的學(xué)生從中獲取了探求知識的方法，思維敏捷。一些能力較差的學(xué)生解題一旦受阻，思維停滯，需要點(diǎn)撥才能展開。通過設(shè)疑點(diǎn)撥探究解惑，學(xué)生思維進(jìn)入新的層次。

（1）指導(dǎo)語點(diǎn)撥。

（2）資料點(diǎn)撥。

（3）情境點(diǎn)撥。

（4）交流點(diǎn)撥。

情境教學(xué)的概念界定范文第5篇

 

教學(xué)藝術(shù)概念是人類活動進(jìn)入教育領(lǐng)域以來一個永遠(yuǎn)鮮活的話題。“教學(xué)”和“藝術(shù)”分屬兩個不同的概念體系，兩者都有自己獨(dú)有的內(nèi)涵和外延。然而在教學(xué)科研活動中，卻頻頻出現(xiàn)“教學(xué)藝術(shù)”這樣的話語表達(dá)，這兩者是如何結(jié)合并生成這樣一個教學(xué)科研中使用頻率較高的概念呢?它們之間的概念同構(gòu)性程度如何呢?

 

1.教學(xué)的本體涵義

 

對于教學(xué)這個在教育學(xué)領(lǐng)域中的重要命題，古今中外許多教育家都有自己的獨(dú)特理解。斯卡特金認(rèn)為:“教學(xué)是一種傳授社會經(jīng)驗(yàn)的手段，通過教學(xué)傳授的是社會活動中各種關(guān)系的模式?圖式?總的原則和標(biāo)準(zhǔn)”。他強(qiáng)調(diào)教學(xué)活動的工具性;布魯納認(rèn)為:“教學(xué)是通過引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對問題或知識體系循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)來提高學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中的理解?轉(zhuǎn)換和遷移能力。”他強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)者能力的培養(yǎng)和教師的“引導(dǎo)”作用。在近代中國，有的學(xué)者認(rèn)為教學(xué)是教師教?學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動，在這種統(tǒng)一活動過程中，學(xué)生掌握一定的知識和技能，同時身心獲得一定的發(fā)展，形成一定的思想品德。這種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了教學(xué)是一種雙邊活動而且它的目標(biāo)最終指向是學(xué)生;顧明遠(yuǎn)對“教學(xué)”的界定則為“教學(xué)是以課程內(nèi)容為中介的師生雙方教和學(xué)的共同活動。學(xué)校實(shí)現(xiàn)教育目的基本途徑，其特點(diǎn)為通過系統(tǒng)知識?技能的傳授與掌握，促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展”。此定義強(qiáng)調(diào)了教學(xué)的雙邊活動性?目的性?教師的促進(jìn)學(xué)生發(fā)展性。

 

綜上所述，由于各人界定概念的立足點(diǎn)不一樣，因而對“教學(xué)”概念的界定差異是明顯的，但他們都從不同層面揭示了“教學(xué)”概念的本質(zhì)。而我們認(rèn)為:教學(xué)是教師以教學(xué)目標(biāo)為指引的以教學(xué)內(nèi)容為中介的綜合運(yùn)用各種教學(xué)技術(shù)和方法促進(jìn)學(xué)生知識掌握?能力提高和身心發(fā)展的活動過程。它包含五個特點(diǎn):

 

(1)教學(xué)是一個動態(tài)的發(fā)展過程;

 

(2)所有的教學(xué)活動都應(yīng)在具體教學(xué)目標(biāo)指引下完成;

 

(3)所有的教學(xué)活動都應(yīng)以特定的教學(xué)內(nèi)容為依托;

 

(4)教學(xué)的最終目的是指向?qū)W生的發(fā)展;

 

(5)教師在教學(xué)過程中必須能根據(jù)實(shí)際創(chuàng)造性地綜合運(yùn)用各種教學(xué)手段。

 

2.藝術(shù)的本體涵義

 

何謂藝術(shù)?亞里士多德認(rèn)為，藝術(shù)就是“模仿”，藝術(shù)“模仿”生活。它強(qiáng)調(diào)的是藝術(shù)來自于生活，生活是藝術(shù)的重要源泉，藝術(shù)不能等同于或還原為生活過程自身。這種“從生活到藝術(shù)”的觀念在相當(dāng)長的時間一直被當(dāng)成主流價值認(rèn)識傳承，而如今人們說“藝術(shù)即過程”，是“走向過程的藝術(shù)”。這種轉(zhuǎn)變是從克羅齊開始的，他認(rèn)為“藝術(shù)即直覺”。這種強(qiáng)調(diào)藝術(shù)只是藝術(shù)家直覺的觀點(diǎn)，打開了動搖生活到藝術(shù)傳統(tǒng)認(rèn)識的缺口，從此藝術(shù)開始同某種“過程”等同，首先就是從等同于人的意識自身活動過程開始。如弗洛伊德潛意識升華的觀點(diǎn)，詹姆斯意識流流動的觀點(diǎn)，柏格森生命力表現(xiàn)的觀點(diǎn)等等，直到“生活過程本身即藝術(shù)”，“過程論”達(dá)到頂峰，就成了所謂的“20世紀(jì)藝術(shù)精神”，解構(gòu)秩序?消釋中心?析離主體，它已經(jīng)背離了“過程即藝術(shù)”的本身意義。傳統(tǒng)上西方歷來認(rèn)為藝術(shù)是人的觀念客體，它是人的心靈?情感的投射物，它不具有本體意義，這種觀點(diǎn)在當(dāng)代得到進(jìn)一步的發(fā)展。如今人們認(rèn)為藝術(shù)品不僅是人創(chuàng)造的，而且也是藝術(shù)的創(chuàng)造過程，也是創(chuàng)造本體藝術(shù)的過程，藝術(shù)的存在不僅具有觀念客體屬性，而且更是一個真實(shí)的本體存在。施萊格爾就說過:“沒有詩，就沒有存在。”而羅杰加洛蒂甚至說:“藝術(shù)不是別的，就是一種生活存在。”它為人提供“詩意地棲居于這片大地”的精神家園。然而，“只有把‘從生活到藝術(shù)’與‘生活過程即藝術(shù)’結(jié)合起來，對藝術(shù)的認(rèn)識才可能是深刻的完整的。”

 

從詞源學(xué)的角度，藝術(shù)是指“技藝”?“技能”，英語和法語art均來源于拉丁文ars，類似希臘語中的“技藝”。指的是諸如木工?鐵工?外科手術(shù)之類的技藝或?qū)ｉT形式的技能。在德語中的藝術(shù)是krunst，它是從具有“知道”?“會做”的意義的“K nnen”一詞發(fā)展而來的，指能夠巧妙地解決任何困難課題的特殊熟練技術(shù)。在這個層面，藝術(shù)一詞等同于英語中的“skill”，而如今我們所使用的藝術(shù)一詞是指英語中“art”的涵義，是指“達(dá)到了某些要求的創(chuàng)造性工作”。

 

在我國，藝術(shù)概念是指“用語言?動作?線條?色彩?音響等不同手段構(gòu)成形象以反映社會生活，并表達(dá)作家?藝術(shù)家的思想感情的一種社會意識形態(tài)”。如果對它作進(jìn)一步細(xì)化，藝術(shù)這個概念，有廣義和狹義兩種解釋，廣義的藝術(shù)，是指包括文學(xué)在內(nèi)的通過塑造藝術(shù)形象來具體反映社會生活的一種意識形態(tài)。狹義的藝術(shù)，是指主要不用語言而以其他手段和方式來塑造藝術(shù)形象的意識形態(tài)。

 

綜合上面的闡述，我們在把握藝術(shù)這一概念時，必須注意以下三個問題:

 

(1)藝術(shù)不僅是靜態(tài)物化作品的存在，而且也是一種動態(tài)行為過程的存在;

 

(2)藝術(shù)反映了人的創(chuàng)造性力量，是人的本質(zhì)力量的外化;

 

(3)藝術(shù)必須借助具體可感的形象或行為來體現(xiàn)。

 

3.教學(xué)和藝術(shù)的概念同構(gòu)

 

通過對教學(xué)和藝術(shù)概念的分析可知，教學(xué)和藝術(shù)具有相當(dāng)高的共通性和契合性。

 

(1)教學(xué)和藝術(shù)在本質(zhì)上都是一種動態(tài)的存在過程;

 

(2)教學(xué)和藝術(shù)的最終目的都是指向人;

 

(3)教學(xué)過程和藝術(shù)創(chuàng)作過程都是人本質(zhì)力量的外化，都具有創(chuàng)造性的特質(zhì);

 

(4)教學(xué)和藝術(shù)的價值實(shí)現(xiàn)都必須借助具體可感的形象和行為。

 

由于教學(xué)和藝術(shù)在過程?目的?物質(zhì)?形式等概念層面的共通性和契合性，所以教學(xué)和藝術(shù)在概念結(jié)合上具有相當(dāng)高的同構(gòu)性特點(diǎn)。因此，教學(xué)是一種特殊的藝術(shù)，教學(xué)要追求一種藝術(shù)化的存在形式。但由于教學(xué)對象?教學(xué)內(nèi)容?教學(xué)目的等教學(xué)本體的特殊性要求，教學(xué)和藝術(shù)的本體差異是非常明顯的。這也為我們促使教學(xué)和藝術(shù)的概念結(jié)合提供了契機(jī)，我們必須研究在教學(xué)領(lǐng)域中的特殊藝術(shù)，因而教學(xué)藝術(shù)概念的生成就具有了它特殊的邏輯發(fā)展要求，教學(xué)藝術(shù)概念也應(yīng)運(yùn)而生了。

 

二?教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)解析

 

1.關(guān)于教學(xué)藝術(shù)本質(zhì)的不同觀點(diǎn)的評述

 

人們對教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)存在著不同的看法，筆者認(rèn)為存在的主要流派可劃分成如下幾種。

 

(1)科學(xué)主義的觀點(diǎn)。這種觀點(diǎn)認(rèn)為教學(xué)藝術(shù)體現(xiàn)著教師對教學(xué)規(guī)律的探究和運(yùn)用能力。美國在四五十年代科學(xué)主義教學(xué)思想盛行的背景下，對教學(xué)藝術(shù)的理解普遍持這種觀點(diǎn)。這種觀點(diǎn)為推動對教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識和教學(xué)方法的科學(xué)化做了巨大的貢獻(xiàn)，使得教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效率大大提高，教學(xué)藝術(shù)也因此淪為科學(xué)主義的附庸，喪失了自己的主體地位。這種觀點(diǎn)如果發(fā)展到極致，教師就會淪為一種分析思維的機(jī)器，對學(xué)生來說，一個被“科學(xué)地”培養(yǎng)出的兒童將是一個可憐的怪物。如崔含鼎?梁仕云認(rèn)為:“現(xiàn)代教學(xué)藝術(shù)，是把現(xiàn)代心理學(xué)?現(xiàn)代行為科學(xué)?現(xiàn)代學(xué)習(xí)科學(xué)和現(xiàn)代美學(xué)有機(jī)地融入教學(xué)過程而形成的教與學(xué)這一系統(tǒng)工程的辯證化合體”。這種流派的觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)教學(xué)規(guī)律和教學(xué)科學(xué)方法的本體地位，教學(xué)藝術(shù)僅僅是派生物而已。但是這種觀點(diǎn)增進(jìn)了人們對教學(xué)藝術(shù)的理性認(rèn)識，有助于人們擺脫將教學(xué)藝術(shù)神秘化的傾向。

 

(2)審美主義觀點(diǎn)。唯美主義認(rèn)為教學(xué)藝術(shù)不屬于一般教學(xué)論范疇，而是一個關(guān)于教學(xué)的純審美范疇或美學(xué)范疇，教學(xué)藝術(shù)是一種美的藝術(shù)創(chuàng)造活動。克萊德E柯倫的《教學(xué)的美學(xué)》和哈里道的《教學(xué):一種表演藝術(shù)》等著述就較為集中地反映了這種觀點(diǎn)。如閻增武認(rèn)為:“教學(xué)藝術(shù)是通過誘發(fā)和增強(qiáng)學(xué)生的審美感提高教學(xué)效果的手段，這種手段的運(yùn)用能使學(xué)生在有益身心健康的積極愉快的求知?dú)夥罩校@得知識的營養(yǎng)和美的享受。”當(dāng)然，以上學(xué)者的觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了審美性在教學(xué)藝術(shù)中的重要地位，還不是純粹美學(xué)主義的觀點(diǎn)，但他們對教學(xué)藝術(shù)的審美性的重視都達(dá)到了相當(dāng)高的程度，有點(diǎn)泛審美主義的傾向。如果審美主義觀點(diǎn)發(fā)展到極致，就會在教學(xué)實(shí)踐中走向?qū)徝赖男问街髁x傾向，走向?yàn)樗囆g(shù)而藝術(shù)。但它對純粹功利主義觀點(diǎn)有積極的對抗意義。

 

(3)創(chuàng)造主義觀點(diǎn)。這種觀點(diǎn)將教學(xué)藝術(shù)看作教師藝術(shù)家式的創(chuàng)造勞動，如蘇靈揚(yáng)認(rèn)為:“教師之所以稱為藝術(shù)家，是因?yàn)榻處煹膭趧颖旧砭褪莿?chuàng)作，而且比藝術(shù)家的創(chuàng)作更富有創(chuàng)造性。”“教師創(chuàng)作的對象是生動活潑的人，創(chuàng)作本身不是集中?提煉與典型化，而是培養(yǎng)和發(fā)展……所以教師又是藝術(shù)家，而且是有更特殊要求的藝術(shù)家”。這種流派的觀點(diǎn)在當(dāng)前國內(nèi)教育界相當(dāng)普遍，許多研究者用這種觀點(diǎn)來對抗科學(xué)主義觀點(diǎn)，用教師的主體性的能動創(chuàng)造去對抗科學(xué)主義純粹理性觀點(diǎn)。但如果這種觀點(diǎn)發(fā)展到極致，就會走向主觀主義?神秘主義。

 

(4)功利主義觀點(diǎn)。人是一個目的動物，人類一直在努力探索人類自身?人類行為的價值和意義，目的性是人的活動區(qū)別于動物的顯著標(biāo)志。“合目的性”是衡量實(shí)踐活動的重要標(biāo)準(zhǔn)。功利主義教學(xué)藝術(shù)論過分強(qiáng)調(diào)教學(xué)的功利價值，認(rèn)為凡是能實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的?有用或?qū)嵱玫慕虒W(xué)便是教學(xué)藝術(shù)。如蓋奇認(rèn)為，如果教學(xué)是一門藝術(shù)，那么只能是“一門有用或?qū)嵱玫乃囆g(shù)，而不是一門以創(chuàng)造美和喚起審美為目的的藝術(shù)”。功利性泛濫，常常會犧牲學(xué)生的綜合發(fā)展，只注重現(xiàn)實(shí)目的性，甚至手段目的化;王晉堂認(rèn)為:“所謂教學(xué)藝術(shù)，就是能達(dá)到最佳教學(xué)效果的一套方法”。當(dāng)然這種觀點(diǎn)對重視教學(xué)目的全面最佳實(shí)現(xiàn)具有工具性?方向性的作用。但如果走向純功利主義的視域，將使教學(xué)藝術(shù)淪為純功利主義的工具，它自身獨(dú)有的本體價值必將被掩蓋。

 

以上四種流派的觀點(diǎn)都從教學(xué)藝術(shù)的不同層面對教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)作了深入的解剖，都具有相當(dāng)高的理論和實(shí)踐意義，但如果走向極端，就會扭曲教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)。

 

2.教學(xué)藝術(shù)本質(zhì)的界定

 

我們認(rèn)為科學(xué)界定教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)應(yīng)注意以下三個緯度:

 

(1)教學(xué)藝術(shù)必須是一門藝術(shù)，它必須體現(xiàn)一般藝術(shù)的一般規(guī)律和特點(diǎn)。

 

(2)教學(xué)藝術(shù)一定是有關(guān)教學(xué)的藝術(shù)，它必須符合教學(xué)活動的特殊要求。

 

(3)教學(xué)藝術(shù)一定要克服科學(xué)主義?審美主義?創(chuàng)造主義?功利主義的狹隘視域，回歸到本體意義的教學(xué)藝術(shù)觀上來。

 

基于以上三個維度的考慮，我們認(rèn)為:教學(xué)藝術(shù)就是教師為達(dá)到最佳教學(xué)效果在遵循教學(xué)規(guī)律和美學(xué)規(guī)律的基礎(chǔ)上創(chuàng)造性地運(yùn)用各種教學(xué)方法和創(chuàng)設(shè)各種教學(xué)情境優(yōu)化教學(xué)實(shí)踐活動的能力素養(yǎng)和行為。對這一定義的科學(xué)理解，我們認(rèn)為應(yīng)把握住以下三個邏輯層次:

 

①教學(xué)藝術(shù)是指在教學(xué)實(shí)踐活動中教師的創(chuàng)造性運(yùn)用各種教學(xué)方法和創(chuàng)設(shè)各種教學(xué)情境的一種能力素養(yǎng)和外化行為，它是觀念藝術(shù)和行為藝術(shù)的統(tǒng)一體。

 

②運(yùn)用教學(xué)藝術(shù)的目的是為了達(dá)到最佳教學(xué)效果，最佳教學(xué)效果是一個綜合的目標(biāo)體系，是教師運(yùn)用教學(xué)藝術(shù)的邏輯起點(diǎn)，它是目的和手段的統(tǒng)一體。

 

③教學(xué)藝術(shù)在運(yùn)用過程中必須遵循教學(xué)規(guī)律和美學(xué)規(guī)律，它是科學(xué)性和審美性的統(tǒng)一體。

 

三?教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)科學(xué)的關(guān)系

 

對教學(xué)藝術(shù)概念進(jìn)行本體解析必然要涉及它的邏輯外延的問題，其中尤其以它和教學(xué)科學(xué)的關(guān)系問題最為重要。

 

1.教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)科學(xué)的區(qū)別

 

(1)教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)科學(xué)的研究對象不同。教學(xué)科學(xué)是古往今來許多教育家從大量的教學(xué)實(shí)踐中總結(jié)概括出的一般規(guī)律?原則和方法，要體現(xiàn)教學(xué)的“真”，要“合規(guī)律性”;教學(xué)藝術(shù)則是對教學(xué)規(guī)律?原則和方法的創(chuàng)造性運(yùn)用，體現(xiàn)教師在運(yùn)用教學(xué)方法上的主體性力量，既要“合規(guī)律性”，又要合審美性。

 

(2)教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)科學(xué)的價值取向不同。教學(xué)科學(xué)追求教學(xué)的規(guī)律性的內(nèi)容，它體現(xiàn)教學(xué)認(rèn)知的真理性;教學(xué)藝術(shù)追求對教學(xué)規(guī)律的有效運(yùn)用，它更體現(xiàn)教學(xué)活動的效益性。

 

(3)教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)科學(xué)的表現(xiàn)形式不同。教學(xué)科學(xué)主要運(yùn)用科學(xué)的方法進(jìn)行教學(xué)活動，如說明?推理?論證等，很有程序性和邏輯性;教學(xué)藝術(shù)主要運(yùn)用藝術(shù)的方法進(jìn)行教學(xué)活動，如觀察?體驗(yàn)?形象化手段等，形象性?體驗(yàn)性很強(qiáng)。

 

(4)教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)科學(xué)的特點(diǎn)不同。教學(xué)科學(xué)強(qiáng)調(diào)普遍適應(yīng)性和規(guī)律性，為教學(xué)提供一般性的相對穩(wěn)定的模式，是教學(xué)活動共性的體現(xiàn);教學(xué)藝術(shù)強(qiáng)調(diào)特殊規(guī)定性和靈活性，為教師優(yōu)化教學(xué)提供展現(xiàn)主體力量的機(jī)會，是教學(xué)個性的集中體現(xiàn)。

 

2.教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)科學(xué)的聯(lián)系

 

(1)教學(xué)科學(xué)是教學(xué)藝術(shù)的基礎(chǔ)。教學(xué)藝術(shù)的運(yùn)用雖然是教師在教學(xué)活動中對各種教學(xué)方法和教學(xué)情境的創(chuàng)造性運(yùn)用，是教師主體力量的外化，但他不能天馬行空，任意所至，必須符合教學(xué)科學(xué)所揭示出來的教學(xué)本質(zhì)和客觀規(guī)律，按科學(xué)規(guī)律進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐活動，也就是說教學(xué)藝術(shù)必須以教學(xué)科學(xué)為依托，不能墜入為教學(xué)藝術(shù)而藝術(shù)的純藝術(shù)化的泥潭。

 

(2)教學(xué)藝術(shù)是教學(xué)科學(xué)的升華。教學(xué)藝術(shù)由于運(yùn)用主體的差異而程度不同，即使是同樣的教學(xué)內(nèi)容?教學(xué)方法，也會在不同教師身上產(chǎn)生天壤之別的運(yùn)用差異，產(chǎn)生的效果會明顯不同。也正是由于這些教師運(yùn)用技巧和能力，才使教學(xué)科學(xué)的價值得到完美的體現(xiàn)。這是一條典型的從理性回歸到感性的更高層次的邏輯升華過程，也是一條使理性知識升華到更高邏輯層次的運(yùn)動過程，也使教學(xué)科學(xué)更具活力，真正成功的教學(xué)必須要將二者結(jié)合起來。