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獸醫初學者要學的知識范文第1篇

基金項目：天津市高校人文社科重點研究基地“職業教育發展研究中心”開放基金項目“德國應對‘工業4.0’的職教改革戰略”（編號：15ZXYB001），主持人：趙文平。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）18-0005-06

系統的結構決定其功能，課程結構將影響其育人功能的實現。課程結構作為課程門類或內容組織關系的形式，主要包括兩個方面：一方面是一門課程內容體系的組織形式；另一方面是一個專業所有課程門類的組織形式。Rajeshwari認為有四大組織課程結構的方法[1]：基于項目或主題內容的課程結構；基于能力的課程結構；基于具體問題的課程結構；基于關鍵概念、主題和智能的課程結構。其中，能力是構建課程結構的重要邏輯之一。能力也被定義為勝任工作中關鍵職業任務的“合乎標準”的專業品質。正是這些核心的工作任務表現這一職業的專業性特征。培訓和績效指導標準國際聯盟（IBSTPI）將能力定義為促使人們在給定的職業活動中能夠有效行動或實現就業崗位中預期標準的知識、技能或態度的集合。職業教育課程與職業能力之間有著復雜的關系，職業教育課程是發展職業能力的重要載體，而職業能力是職業教育課程開發的依據和基礎。正如有的觀點所指出，“職業能力需求分析是職業教育課程開發的基礎”[2]。當前，職業教育課程觀念的范式正在發生著顯而易見的轉換，“職業學校課程由學科組織范式轉向工作過程相關和能力本位范式”[3]。課程應基于能夠使學生有效地完成實際工作環境中的任務并達到專業標準的能力[4]。能力選擇作為課程的組織原則，是將現實生產活動回歸于課堂教學的一種方式[5]。因此，職業教育課程結構應該圍繞職業能力不同層次和方面來構建。“職業院校專業課程結構同構于職業院校學生應達成的職業能力結構”[6]。

本文討論的核心問題是：如何在分析職業能力規律基礎之上構建職業教育課程的結構？具體地說。（1）職業能力的規律和特點是什么？（2）如何根據職業能力的規律和特點來確定職業教育課程的結構？（3）基于職業能力構建什么樣的課程結構？至少存在有兩個不同的維度分析能力結構的模式。一種在平面上的角度來劃分，在同一階段，能力結構由不同的部分組成，也稱為能力領域結構模式；另一種是從學習和發展過程的角度來剖析，是階段性垂直的三維模式，也稱為能力發展模式。根據COMET-model，能力發展可以以圖1幾個維度的組合來呈現，即：能力的領域、能力的水平、能力成長的階段、工作過程（生產流程）環節所需的能力?；谙嚓P的職業能力理論，本文提出基于職業能力的四種課程結構模式，即：基于職業能力任務分析的學習領域課程結構模式，基于職業能力水平的課程結構模式，基于職業能力成長階段課程結構模式，基于工作流程環節所需職業能力的課程結構模式。

一、基于職業能力任務分析的課程結構模式

依據不同的標準，可以劃分出不同的能力類別。如：能力可分為軟質能力（一系列能夠反映個人特質的要素組成，包括個人的人格特質、社交能力、與人溝通的能力、語言能力、個人行為等）和硬質能力（硬質能力則體現為一個人的專業技術能力）。核心能力（這種能力與企業利益成敗直接相關），通用的功能性能力（一組具有共同特征并具有相似功能的工作所需的能力），特定的能力（這種能力直接指向具體的工作）。甄別篩選能力（這種能力用于甄別篩選不同能力層級的勞動者），入門能力（具備完成一項特定工作基本的能力），遷移轉換能力（具有靈活性并善于以創造性的方法，能在未知的領域發現并解決問題，這種能力至關個人的職業生涯的發展）。此外，歐盟委員會將能力劃分為：認知能力，功能性能力，個人能力，倫理能力。認知能力包括在對理論和概念的把握和運用，以及在工作過程中經驗性地獲得隱性知識的能力；功能性能力表現出在給定的工作、學習和社會活動領域中，知道如何運用技巧和策略的勝任能力；個人能力涉及在特定的情境中，知道如何操作，表現自己的能力；倫理能力包括個人道德和職業價值觀。（歐盟委員會，2005）

上述中關于能力的觀點，實質上體現出能力在工作中的一種存在狀態――一種基于工作任務的平面狀態的能力領域。能力作為一種能夠勝任工作中關鍵職業任務的“合乎標準”的專業品質，始終與工作、工作任務是分不開的。在工作場所中，一位有能力的專業人員，具有令人滿意的工作表現。在一項工作中，關鍵的職業任務體現出這一職業工作的專業性特征。因此，可以用20～30個關鍵的職業任務描述某一專業工作（Hager & Gonczi，1996）。圖2展示了學習領域課程結構模式。學習領域及其內容，是基于工作導向的能力所構建的，職業工作任務分析尤為重要。在這一課程結構模式中，每門課程包括一系列學習領域，而每個學習領域都與一個或一系列特定的能力所關聯。筆者將這種課程結構的模式稱作為基于職業能力任務分析的課程結構模式（即基于能力領域的學習領域課程結構模式）。這種模式在學校辦學實踐中確實存在，如有學者基于實踐提出了基于職業能力結構的課程結構體系[7]，職業能力分為職業特定能力、行業通用能力、跨行業能力和職業核心能力。對應于這四種類型的能力，課程結構體系可由專業平臺課程、崗位定向課程、專業拓展課程和公共課程組成（見圖3）。

那么，如何構建這種課程結構模式？首先，需要對職業能力的結構和領域進行研究和分析。對于一門課程，要明確這一課程所能夠對應的職業能力體系是什么？即這門課程的能力目標，具體有哪些能力領域，這門課程的內容對應到能力領域。一般來說一門課程往往只對應職業崗位中的一個工作任務或簡單的整合性的幾項工作任務。對于一個專業，如何構建一個完整的課程結構體系？需要研究該專業的人才培養目標定位。也就是說，專業人才的培養應該具備什么樣的素質、能力。一個專業往往對應了一個職業崗位所包含的全部工作任務，所以要系統全面分析整體的工作任務下的能力領域體系。

事實上，創建一個能力模型是非常必要的。有學者建議，創建一個能力模型所需的步驟包括[8]：（1）收集有關工作角色的信息。（2）采訪主題專家，以發現目前的關鍵能力，預想他們的職業角色在未來如何變化。（3）確定高效率工作者的行為。（4）創建、評審（或審批）和提供能力模型。因此對于所提出基于能力的課程開發，系統的方法包括六個階段：（1）概念化；（2）規劃；（3）數據采集；（4）數據分析與創建能力目錄；（5）開發基于能力的課程；（6）開發應用及試點測試[9]。

那么構建好能力模型后，我們需要注意以下幾個問題：如何將職業能力轉化為課程？如何將職業能力結構轉變為課程結構？職業能力結構是課程結構設計的重要基礎，但課程設置不一定絕對能夠對應于一定的職業能力，因為形成一定的職業能力需要學習多種課程。例如，一些核心能力的培養，是否有必要建立與之相應的課程？我們是否可以整合相關的能力課程或在一個特定的課程實施中加以整合和滲透？

二、基于職業能力水平的階梯式課程結構模式

課程結構不僅體現在平面上的組織和分布，而且還應該呈現出立體化的形態。因為在同一個體的能力結構體系中存在許多不同層次水平的能力要素，在不同的個體身上又存在著處于不同層次水平的能力集合?！霸诳纱蠡蚩尚〉哪芰︻I域中，某一水平的能力規定或標志為個體可能達到或可能尚未達到某一水平的參照點。這種水平可以具體到一個區域，通常，他們被評估為能力水平的特定區域。”[10]有觀點認為，存在兩個水平的能力：實際能力和虛擬能力?！皩嶋H能力是指為應對所參與的情境，通過調動和利用各種資源來處理的具體問題的所有行動的總和。”[11]“虛擬能力只是一個教育計劃制定的一種假設，表明按所規定的計劃，在占有了一定數量的資源情境下，一個人處理的具體的問題潛在的能力?！盵12]NVQ標準描述了在給定職業中，所有的工作功能和并劃分出五個水平職業等級。水平1：在一定范圍內的工作活動中應用知識和技能的能力。水平2：在重要的工作活動中，應用知識和技能，并在多種情境中能夠勝任的能力。水平3：在更為寬泛的工作活動中，多為復雜和非常規的工作情境，應用知識和技能的能力。水平4：應用相應知識和技能，基于更豐富、復雜的專業性和技術性更強工作活動，呈現出的勝任力，并在一定程度上，具備個人責任和自主意識。水平5：靈活應用相關的知識和技能，創造性地基于基本原則，在未知的領域內，對于自在發揮工作的勝任能力。

基于存在著能力水平的邏輯規律，我們可以根據不同水平或層次的能力而構建階梯式課程結構。如圖4所示的基于三個層次能力的課程結構。三個層次能力分別是通用能力、基礎專業能力、專業能力。因此，基于這三個層次能力，與之對應的課程結構分別是：公共課程、基礎專業課程、專業課程。

如何設計基于能力水平的階梯式課程結構？布盧姆的教育目標分類理論可以提供一個參考。他將能力目標分為認知、情感和動作技能三個領域。而每一領域又可以劃分為多個水平，認知領域：知識、理解、應用、分析、綜合、評價；情感領域：接收、反饋、外在價值、組織個人價值、內化價值體系。技能領域：模仿、操作、精細化、銜接、自動化。布盧姆的分類法是一種基于職業能力水平的課程結構的參考模型。以技能領域為例，（1）模仿：觀察和模仿別人的行為后，是一組低水平動作。（2）操作：通過指示和練習來執行某些行動。（3）精細化：精煉，動作更準確，達到少有明顯的錯誤。（4）銜接：協調一系列行動，實現和諧與內在的一致性。（5）自動化：不需要過多地有意地思考，能夠將較高水平的動作自然化。所以課程結構可以根據認知、情感、技能的水平進行設計。

三、基于個體職業能力成長階段的課程結構模式

如何設計與職業能力發展的邏輯規律一致的課程結構？目前，在職業院校中存在一種基于職業能力發展階段的課程結構模式。課程門類安排順序、形式與職業能力成長的階段具有一致性，課程的順序體現出個體職業能力成長的階段性。而構建這種基于職業能力成長和發展階段課程體系，需要分析各個階段經歷的過程和條件，以及對應的工作經驗。Dreyfus， Stuart E.與Dreyfus， Hubert L.提出了職業能力發展的五階段理論，對于這種課程結構模式的構建具有重要指導意義。他提出的五個階段分別是[13]：（1）新手階段，表現出局限于規則的行為，具有很強的限制性和不靈活性；（2）有經驗的初學者階段，能夠整合情境中各方面的因素；（3）內行的行動者階段，能夠在行動中，有意識地考慮長遠目標和計劃；（4）熟練的專業人員階段，能夠將情境視為一個整體，并基于個人信念開展工作；（5）專家階段，能夠憑直覺理解工作情境，并能聚焦工作不同的方面迅速轉換。根據上述理論，從每一階段向新的階段發展實際上是一種能力的轉變和成長，這恰恰需要提供相應的可供學習者成長的職業能力課程。據此，我們可以設計出四個階段的課程。第一階段的課程內容主要為定向和概況性知識，是一種通過在不明顯的工作情境中應用復雜規律所獲得的職業經驗的知識。某種程度上說，這一階段屬于職業入門教育，主要幫助學生認識本職業或專業的基本工作內容，建立一種初步的職業認同感。第二階段的課程內容主要是關聯性知識，一種通過職業經驗對在職業任務情境背景下的很多事實、模型和規律的關注與重視所獲得的知識。主要幫助學生掌握與職業相關聯的知識內容，實現對工作整體系統、工作綜合性任務和工作復雜設備等形成整體性的認識。第三階段的課程內容是細節與功能性知識，即通過認證未預先考慮解決方案的復合問題情境而獲得的與之相應的專業體系的知識。這一階段需要為學生提供課本之外的真實性生產場所，在解決真實問題的過程中綜合運用理論知識和工作經驗，能夠成為初步的專業人員。第四階段的課程內容是基于經驗的專業系統的深入知識，能夠應對復雜性的、不可預見性的和綜合性的工作任務。因此，基于職業能力發展階段，課程呈現出動態的特點（見圖5）。

所以，職業能力成長的階段性規律是職業教育課程結構序化的重要依據。例如：廣州高級技工學校，汽車應用與維修專業的課程結構就依據了職業能力發展的階段而設計：在職業認知階段，開設公共基礎和專業基礎課程；在職業培訓階段，開設專業核心課程和實踐課；在職業實踐階段，開展企業實踐。再如金華職業技術學院畜牧獸醫專業構建以學生職業能力成長為主線的課程體系[14]。以職業成長過程為主線，分階段實施課程。第一階段為生產性課程，學生一入學就進行豬生產、家禽生產、草食動物生產等生產性課程的學習。第二階段為技術性課程，學生帶著畜禽飼養中的技術性難題進入技術性課程的學習階段。第三階段為頂崗實習，全面熟悉生產流程和發展職業能力。其中職業素養課程和原理性課程貫穿于三個階段的始終。這種按照職業能力成長過程來設置課程的做法符合學生職業能力成長從“感性到理性、從簡單到復雜、從具體到抽象”的階段性規律。

那么，如何構建這一基于個體職業能力成長階段的課程結構模式？“職業院校應該關注和研究在校學生初始職業能力的內在邏輯規律和發展路徑真正提高職業院校的人才培養質量”[15]。首先，要明確所在專業對應職業崗位中工作人員職業能力成長有什么樣的階段性或過程性規律特點，換句話說要分析某一崗位工作人員職業能力是如何成長發展的。對于一門課程來說，要分析這門課程所對應的某一個職業能力在個體身上是如何獲得成長的。其次，對于一個專業，要考慮實現職業崗位中工作人員某一職業能力階段性發展需要哪些內容或課程做支撐；對于一門課程要明確某一職業能力的每個成長階段需要哪些具體的課程內容來實現。第三，將所推導出來的課程按照個體職業能力成長的每一階段，并結合相關學習理論和教育實際，整合序化專業的課程體系或某一門課程的內容。

四、基于工作流程環節所需職業能力的課程結構模式