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教育制度概念范文第1篇

關鍵詞：通識教育；高考；制度；改革

一、引言

通識教育作為一種教育理念，它最早源于亞里士多德的“自由教育”思想。通識教育的目的是把學生培養成為有社會責任感的公民和理性與專業協調發展的高級人才，從情感和理性兩個方面促進人的全面協調發展，使學生獲得作為合格公民的最基本的素質。通識教育的基本任務是教會學生學會做人和如何學習。通識教育與專業教育的結合，就是今天我們提倡的素質教育的主要內涵。

幾十年來，高考為我國高?？茖W有效地選拔人才，引導中學全面貫徹國家的教育方針發揮了不可替代的作用。它在一定程度上摒棄了權力、出身和人際關系等因素對教育公平的于擾，體現了客觀性和公正性，保證了個人憑才能平等地接受高等教育的權利。但不可否認，高考有自身的一些弊端，以高考為指揮棒的培養模式使得中小學無奈地推行應試教育，“一考定終身”導致選拔人才上出現不少問題。

通觀近年來我國的高考改革，不論是在考試組織上的國家統考分省命題改革，還是在考試內容上的“3+X”科目設置方案，以及在考試時間上的春季、秋季兩次考試，甚至全國53所高校享受5％“招生自主權”，這些高考改革措施的效果均不盡如人意。筆者認為，所有這些措施都沒有涉及到高考制度改革的根本，沒有從根本上改變高考指揮棒的作用，沒有能夠有效扭轉中小學深陷應試教育的可悲局面。高考制度是難以從真正意義上推行中小學素質教育和實施大學通識教育的根本原因和巨大制度障礙。

2006年，復旦大學、上海交通大學開始高考改革，進行自主招生，通過“面試”選拔了近600名學生。作為高考制度改革的“破冰之旅”，各種觀點薈萃網上，眾說紛紜，莫衷一是。很多人對面試招生的公平性表示質疑。比如，面試考官的認識與價值取向本來就有主觀差異，對人才的識別能力也有高低之分，見仁見智。有的人性格內向，不善于表達自己，也許會給考官以“木訥”的印象，但實際是有真才實學的。面試在一些需要溝通能力的專業或行業如藝術、管理等比較重要，然而對于一些不太需要溝通能力的專業或行業如技術、研究等就相對不那么重要，存在制度“失靈”的情況。相反，不少人認為，如果在考試內容的改革上下功夫，筆試完全可以考查出應試者的素質。筆者認為，這兩所高?？绯龅牟阶犹?，是對在中國國情下高考制度改革的簡單化處理。

我國地域遼闊，地區之間、城鄉之間的發展差異極大，建立統一、公正、合理的高考制度對推動我國教育公平和教育事業的健康發展以及國家的整體發展尤為重要。高考制度的公平性是當今中國社會公平和社會正義的重要組成部分，高考制度改革是涉及當今中國千家萬戶的大事。在高考制度改革的主張上，我們可以看到有相當一部分人片面強調高等學校的辦學自主權，執意廢除高考，由各個高校自主招生。然而，從十多年高考改革的脈絡可以看出，國家教育行政主管部門也只是在考試科目設置等方面做點改進，一直沒有輕易廢除高考的說法。廢除高考是不符合中國國情的，即便是在“分數面前人人平等”的過去，人情關系因素也還是存在著。如果在當今學風浮躁、關系盛行這樣的大環境下，放開政策、自主招生，那會使得高校招生的狀況更加糟糕。因此，如何在當前的大環境下推進高考制度改革，保證高考制度公平與效率改革的相對可控性，顯得十分必要和緊迫。只有在這個框架下的改革策略才是可取的，這也是對國家、對人民負責任的做法。高考制度的改革是一項系統工程，必須從制度設計的科學性、嚴密性和可操作性上進行改革。推進高考制度改革，既不能操之過急，草率行事，又不能因循守舊，無所作為。

二、通識教育理念下為什么必須改革高考制度

通識教育通常指適應現代科學技術和社會生活需要而進行綜合性的、普適性的使人獲得全面發展的教育。它要求學校教育不能片面強調科技知識或者人文知識的重要性，而是在兩者融合的基礎上，給予學生全面完整的知識教育，讓學生具備基本的科學文化素養和人文素養。由于多方面的原因，我國高等教育存在著人文教育薄弱、專業設置過窄、教育功利性過強等問題，導致學生思想底蘊不深、創新能力不強、知識面不廣、社會適應能力不強等問題的產生。這種教育培養出來的人才顯然不能滿足時展的要求。不僅如此，當今中國的高等教育依然忽視人文精神，較為普遍地存在著“工具理性化”傾向。關注一些可直接帶來利益和好處的東西，功利主義和實用主義傾向明顯。熱衷于追求功利和實用而忽略人文素養的專業教育使得大學生缺乏人文素養和人生價值目標，片面強調專業化導致了知識的狹窄化。

進入新世紀，盡管我國一些高校積極推進通識教育，但足，通識教育依然步履維艱，困難重重。比如，目前的大學本科階段仍然注重專業教育，學生的知識面比較狹窄，高校提供的通識教育卻差強人意；高校對學生的精神世界關注不夠，在學生批判意識和個性的培養等方面不能充分滿足學生的需要。究其原因，無不與我國高中階段過早的文理分科、未能有效地實施中小學素質教育有關，而所有這些的原因又歸結于現行的高考制度。

1.現行的高考制度使中小學實施素質教育成為空話，過早的文理分科造成人才知識結構的“先天不足”，是難以從真正意義上實施中小學素質教育和大學通識教育的根本原因和巨大制度障礙?，F行的高考制度已成了扭曲整個基礎教育的指揮棒，使得中小學無奈地推行應試教育，把高中教育，甚至初中、小學教育也導入了應試教育的歧途，且有愈演愈烈之勢。在應試教育的引導下，中小學生緊張忙碌地應付學校的各種考試、升級、取證，泯滅了探求奧秘的好奇心，失去了追求真理的熱情，扼殺了學生的想象力和創造力。試想這種教育培養出來的學生能有個性和創造力嗎？

長期以來，在我國高中的教學實際中，為了適應高考考試的需要，大部分學校從高二起就將學生按文、理科分班。從知識結構方面講，過早的文理分科使得高中畢業生的知識結構不夠全面，這不僅不利于中小學推行素質教育，而且還為高中畢業生以后進入高等教育階段帶來了問題?，F行的“3+X”高考科目設置依然未能改變高中階段文理分科的局面，相反使學生更容易偏科?！?+X”并沒有很好地實現有利于中學實施素質教育的指導思想，也沒有減輕學生的負擔。“3+X”與以往高考選拔相比，沒有顯露明顯優勢。鑒此，高考考試科目的設置不能沿襲以往一貫文理分設的老路，機械地通過各種考試科目的組合設計而力圖反映不同群體考生的不同知識結構，盲目追求高校不同學科專業對知識結構的差異性要求。這會使得考試科目設置過多，依然改變不了高考對高中課程設置的指揮棒作用，因此精簡壓縮考試科目仍然是高考制度改革需要解決的首要問題。只有精簡壓縮考試科目才能避免高中階段文理分科，減低基礎教育、中學教育對高考的“依賴”，真正使得高考指揮棒“失靈”。

現行的高考制度只講“分數面前人人平等”，學生只懂得通過反復的識記和演練考得好分數，使得高校選拔的人才只會“考試”，即所謂高分低能，造成人才知識結構的“先天不足”，而基本的人文素養和科學文化素養以及人格的缺失比單純的知識缺失更可怕。高考以卷面考試成績為主的選拔方式存在“一考定終身”的問題，一個人的素質和能力有多方面的考核內容，考試成績只是其中一個重要方面，高分數的考生往往并不一定是高素質的學生：高考的目的是為了選拔全面發展的人才，但卻成為準以認真正意義上推行中小學素質教育和大學通識教育的根本原因和巨大制度障礙?，F在國內有不少大學熱衷于通識教育，殊不知我國高中階段已經文理分科后選拔的人才怎么能有“通識”呢？如果通過高考選拔的人才本身就有“缺陷”，那么再好的大學通識教育也很難從真正意義上實施。

通識教育的目的是培養完整的人，是著眼于整個社會，培養健全完整的公民，強調人的全面發展。因此，通識教育理念必須貫穿到基礎教育和中學教育，這實際上就是中小學推行素質教育。其實，無論從中國古代的“六藝”，還是西方的“七藝”，及至文人稚士提倡的“琴棋書畫”，都可以看到素質教育、通識教育理念的影子，都是旨在使學生獲得全面發展，以達到文武并重、知能兼求、陶冶情操、促進人格養成和心理健康的目的。因此，筆者認為基礎教育階段和中學教育階段仍然是打基礎，貫徹以人為本的理念，給予學生全面完整的知識教育，促進知識融合，讓學生具備基本的人文素養和科學文化素養，使人獲得全面發展，同時兼顧學生的興趣和特長，尊重學生的個性和創造力，陶冶學生情操，促進人格養成。

2.觀行的高考制度難于擴大高等學校辦學自主權，不能夠發揮高校自身的辦學理念和特色?，F行的高考制度使得高校只能根據劃定的分數線按照成績的高低“被動地”錄取學生，毫無選擇的余地，國家管得太多太死：成績并不能完全反映一個人的知識結構和能力：高等學校是辦學的主體，高等學校應享有充分的辦學自主權。而招生的自主權是最基本的一項；對于高等學校來說，首先要明確培養什么樣的人才，需要什么樣的學生，然后再根據既定的規則和標準由學校自己來選拔，過多的限制必然會使得高校喪失在人才的選拔和培養方面的積極性和主動性，不能夠有大的作為。因此，應通過高考制度改革。充分給予高校在選拔人才方面的積極性和主動性，讓高校有更大的自主權，發揮自身的辦學理念和特色，使高校真正成為人才培養、知識創新的主體。

高考改革本質上是制度的改革，而且是系統化的制度改革。所以，必須站在制度的角度去認識，而不是簡單地站在體制角度去認識。體制的背后是制度，僅僅在體制上做文章，高考改革沒有出路。要注重高考制度改革的系統性和銜接性，推動高校選拔人才和擴大辦學自主權，促進高校通識教育。所謂系統性就是改革要徹底，制度設計不留漏洞和死角，能想到的問題在改革之前就想到。所謂銜接性就是高考制度改革一定要與高中階段教育改革以及高等教育改革相銜接，使高考制度真正成為溝通高中階段教育和高等教育的橋梁和紐帶。既要避免改革動作過大對中學教育造成的沖擊，使其對高中階段教育、基礎教育產生良好的導向作用，實現高中畢業生的平穩過渡，同時還要兼顧大學通識教育的實施。因此，國家教育行政管理部門應該站在我國基礎教育和高等教育發展全局的高度，去認識高考制度改革的重要性，在經過精心設計、縝密論證的基礎上出臺高考制度改革方案。

轉貼于 三、高考科目設置與考試內容改革

（一）目前的高考科目設置

目前高考實行的“3+X”科目設置可追朔到1991年，原國家教委決定在高中會考基礎上實行高考科目改革，提出“3+1”四個科目組的方案，并在湖南、云南和海南三省試行?！?+1”中的“3”是語文、數學、外語，“1”是物理、化學、歷史、地理的任意一科。1993年，北京市在全國率先試行了“3+2”的高考科目設置方案，一直實行到2001年?！?”指物理與化學或歷史與地理。1994年原國家教委開始在部分省市推廣試行“3+2”方案。1995年以后，全國除上海外都實行此方案。1999年廣東省率先進行了“3+X”高考科目沒置改革，2000年推廣到五省，2001年擴大到13個省，2002年全國務省市都實行了“3+X”方案。2003年秋季高考，全國各省市同時實行著幾種不同模式的“3十X”方案。

從10多年的高考科目設置改革中，我們可以看到，目前實行的“3+x”方案脫離不了原來考試科目設置的藩籬，依然存在文理分科的情況，仍在考試科目的組合上做文章，而且每個省市考試科目設置都不完全一樣?！皒”的組合有很多種，很復雜。顯然，“3+X”方案只有當考生選擇“X”科目完全相同時成績才有可比性。高考制度設計的核心是考試內容與形式，具體地講是考試科目設置、考試內容與形式和招生錄取的方式。所以，必須把高考科目設置與考試內容的改革作為高考制度改革的突破口?？荚嚳颇吭O置是大方向，而考試內容則顯得較為具體，必須在有限的考試科目數內，讓考試科目設置基本或主要反映考生的知識能力結構，而通過考試內容的改革，強化能力立意的命題指導思想，解決相關能力的考核。

（二）高考制度改革方案

中國是一個人口大國，又是一個充滿人情與資歷的社會，托關系、找路子的事情實在太多，尤其是像高等教育作為稀缺資源，競爭又十分激烈的情況下，真正靠高校自主招生，即便有了各個高校承諾的所謂“自律”，徹底廢除高考、完全放開也不現實。不但老百姓擔心缺乏公平，而且在全國范圍內光搞“面試”成本就很大，更何況面試的公平性本來就值得懷疑。由此可見，全國范圍內的高考制度改革面臨的主要問題依然是公平性和可操作性。有鑒于此，筆者提出的高考制度改革方案仍然是一種“折中”之方案，即采取“高考+高中會考”的模式，實行國家層面上的高考和各省市（或各中學）會考相結合的招生錄取模式。主要觀點是：一是高考考試科目只設二門，即語文和數學，實行全國統一試卷，統一時間考試，可分存秋兩次；允許多次參加考試，可以最好成績申請入學，成績兩年內有效。二是以省劃線，分省招生。二科成績達到一定要求者，即達到分省的本科線、專科線兩條線。三是各高?？刹辉僭O置其他考試科目，由各高校自主選拔。高校錄取學生的主要依據是高考成績、高中會考成績以及結合中學的表現等。

1.高考考試科目只設語文和數學。高考考試科目為什么只設語文和數學？

(1)避免文理分科，推進中小學素質教育，為高校實施通識教育鋪平道路。文理分科必然造成高中生的知識結構缺陷，甚至偏科。現行的“3+X”單純按照科目的組合必然打上文理分科的烙印，沒有從根本上扭轉高考指揮棒的負面影響。取消英語（理由后述）以及“X”，把它們放到高中階段的會考中解決，不但能夠避免文理分科，防止偏科，引導基礎教育、中學教育轉向以素質教育為核心，起到中學教育重視這些科目教學的作用，扭轉現在的應試教育的被動局面，而且還能夠為以后的大學通識教育鋪平道路。

(2)語文和數學是最最基本的科目，語文強調會“寫”，數學強調會“算”。在門數眾多的高中課程中是否存在基礎性核心課程？因素分析的結果表明，無論對于文科學生還是理科學生而言，存在著兩種不同類別的基本能力：語言能力與數理能力，語文與數學因其較高的負荷量而成為眾學科中的核心學科。語文和數學是最最基本的科目，對絕大多數人來講，語文和數學都屬于工具性質的科目。語文雖然作為一門語言，但涉及的知識面相當廣泛，如文學、歷史、地理、政治、經濟、法律、科技、文化等等。沒有一定閱讀量，是很難學好語文的。學語文用于交流，能讀懂別人的文章，能熟練地表達自己的想法。學語文說到底就是要會“寫”，把自己的觀點和想法清晰地寫出來。實際當中，不少學生有了想法、有了實驗結果就是不會寫，寫不出來，缺的就是寫作的基本功，特別是一些學術論文更是需要一些寫作規范、技巧和能力。這就是為什么同樣的素材或題材、一樣的實驗結果，有的人寫的文章條理清楚，令人信服，而有的人卻缺乏嚴密的論述，不能夠清楚地表達自己的觀點。

數學知識已廣泛地滲透到各個學科專業領域，自然科學不必說，經濟管理等社會科學已越來越多地用到數學知識，就連文史哲這些文科味最重的經典文科也越來越需要數學工具。數學是具有嚴密邏輯推理的知識體系，是一種思維訓練。數學知識源于人類解決生產實踐中碰到的問題，把他們進行抽象精煉后又指導生產實踐。數學的系統性和嚴密性決定了數學知識之間、數學與其他學科之間的深刻的內在聯系，很多學科把它作為解決問題的手段，將復雜的現實問題抽象化，通過建立各種-~-I~的數學模型，進而通過數學推導、演算來求其解。因此，數學強調“算”。這里的“算”不單單是簡單的計算或運算，還包含了對復雜的實際問題通過數學手段進行求解的能力。

(3)不考英語。英語同語文一樣，本質上是語言，也是工具性的科目，這是必須明確的。我們可以拿《2006年普通高等學校招生全國統一考試大綱》語文和英語的考綱內容作簡單對比。除了英語有聽力，語文和英語在考試內容及能力要求上主要體現在閱讀和寫作：閱讀就是要讀懂文章的主旨要義、作者的觀點、意圖和態度并能做出適當推理；寫作就是要求清楚、連貫地表達自己的意思。作為語言，本質的東西是通的，沒必要重復設置兩門語言作為考試科目，此外，外語語種不同，考分同樣缺乏可比性，這也是不考外語的理由之一。

仔細想來，從小學到研究生，英語居然要學20多年！世界上恐怕沒有一個國家能像中國一樣對一門外國語的教育如此重視！英語教育投入過多已對人才的培養和選拔等諸多方面產生了嚴重的負面影響，也會嚴重制約一個民族的創新思維與創新能力。英語教育投入過高，導致人力、智力、財力的極大浪費，教育界應該好好測評一下英語教育的投入與科技創新產出之間的投入產出比。事實上，沒必要這么多人、花這么大的精力去學外語。在我國，真正需要的是一大批專職翻譯，他們能夠迅速翻譯國際上最新的科技發明，使得更多的國民省下精通英語的時間去搞創新或干實事上。

總之，在實行語文、數學二門科目入學水平考試制度時，作為選拔性考試，必須從重視知識立意、強調知識點及覆蓋面向注重能力考查轉變；考試題目不應是通過集中強化訓練所能解答的，也不是死記硬背能夠回答了的；重點考查和檢測學生語文、數學的基本功以及熟練運用語文、數學知識的能力。只要是命題的指導思想和基本目的確定了，有那么多的語文、數學專家自然會知道該怎么去出題目了。

2.語文和數學之外的其他所有高中科目，放在高中階段的會考考查。關于高中會考成績的參照性，以往對浙江、江蘇、北京等省市的研究表明，學生的會考成績與高考成績存在統計學意義上的顯著性正相關。這充分說明，會考與高考雖具有不同的性質，但都在不同程度上考查了學生的學力水平，會考成績完全可以作為平時學業成績的一部分，與高考分數一起，作為高校錄取的有力參照。

會考可以是高中自己命題，以減少招生命題考試的工作量和考生的負擔。考慮到會考成績的可比性，會考可在分省范圍內進行，即分省命題。會考的成績是高校錄取學生的重要參考。要完善高中會考制度，加大管理力度，確保會考成績的可靠性和有效性。會考究竟采取哪種形式為好，可在充分調查研究的基礎上確定，在此不再展開論述。

高校錄取學生的主要依據是高考成績、高中會考成績，再結合中學的表現等。考生用他認為最滿意的一次考試成績，向多所學校提出申請。不同類型、不同層次的學校，可根據學生提供的高考成績、高中會考成績，結合中學的表現以及學校自行組織考試等綜合表現決定是否錄取。考生可以同時拿到不同學校的錄取通知，學校也可以提供學生不同的機會選擇，最終讓學生和學校進行合理的雙向選擇。

3.我國高等教育地區發展極不平衡，地區差距明顯，目前以省為單位確定分數線即以省劃線，分省招生的辦法不失為好的辦法。以省劃線要分清層次，錄取線可直接分為本科線、?？疲ê呗殻┚€兩個層次。取消大多數省市人為地區分重點錄取線和一般錄取線（第一批錄取線和第二批錄取線）的做法，即打破重點、非重點的界線，由考生自己選擇個人理想的第一志愿。在分配給每個省的招生名額時，應根據每個省考生數量的多少來決定每個省的招生數量。根據當年全國的招生數量和考生數量來確定一個錄取率，再按照全國錄取率和各地考生數來確定每個省的招生數，即“按相同比例錄取”的方法。這樣，考生在每個省機會都是平等的，既照顧了公平，又照顧了不平衡。這樣做對國家的整體發展非常有利。

四、結論

教育制度概念范文第2篇

關鍵詞：概念表征；模型；屬性；意向

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2012）25-0117-03

一

表征就是利用某一種形式，將事物或者想法重新表現出來，以達成溝通的目的。而數學學習應該要注重不同表征系統之間的連結，并且能利用多樣化的表征方式來代表數學概念。從整數過渡到分數的學習，是一次學生思維層次的飛躍，也是未來學習更高級知識的必經之路。 在小學階段主要學習“行為的分數”。教材中往往以學生熟悉的日常事物與活動為模型，建立分數的概念。例如，把一個月餅平均分為兩份，其中的一份是1/2，把一張紙平均分為四份，其中的一份是1/4。這僅僅是從面積模型的角度來理解分數，學生理解分數還可以借助于多種模型。

1.分數的面積模型表征。學生最早接觸分數概念及其術語可能與空間有關，而且更多是三維的，而不是二維的，如半杯牛奶、半個蘋果……學生最早是通過“部分—整體”來認識分數的。因此，在教材中分數概念的引入是通過平均分某個餅、蛋糕、或者正方形、圓、長方形，取其中的一份或幾份（涂上陰影）來認識分數的，這種直觀模型即為分數的面積模型。

對于平均分，學生有豐富的經驗。學生這些豐富的經驗為他們認識分數的面積模型，或者從“部分—整體”的角度認識分數打下了堅實的基礎。對于分數的面積模型，在學習過程中學生經常會遇到一些困難，如：能否認識到圖形面積相等的必要性，即“整體1”是否一樣大、是否習慣于由圖形語言到符號語言表達的轉換、從表示多于一個“整體”的圖形中確定誰作為“整體”。

2.分數的集合模型表征。分數的集合模型需要學生有更高程度的抽象能力，其核心是把“多個”看作“整體1”。其優點是有利于把比較抽象的數值形式表示為“比”與“百分比”。J.Martin總結出“整體1”可以分為以下六種情況（以1／5為例）：

（1）1個物體，例如：一個“圓形”，平均分為5份，取其中的1份；

（2）5個物體，例如：“5塊糖”，其中的“1塊”占“5塊”的1／5；

（3）5個以上但是5的倍數，例如：“15塊糖”，平均分為5份，取其中的1份；

（4）比1個多但比5少，例如：“2塊巧克力”作為“整體”；

（5）比5個多但不能被5整除，例如：“7根香蕉”作為“整體”；

（6）一個單獨物體的一部分的五分之一，例如：一米的四分之三的五分之一。

3.分數的數軸模型表征。數軸上點與數的對應是一種數形結合的思想，數軸學習的過程，就是溝通數與直線的聯系的過程。數軸最初始的原型是溫度計和行程路線，首先由溫度計、行程路線圖提煉出數軸的幾何結構，然后建立分數、小數、整數以及今后學習的負數與直線上點的對應，這就得出數軸。而這個數軸作為橋梁就把看上去無關的兩個無窮集合建立起聯系，一方面數的性質可以直觀地表示在圖形上，另一方面在圖形上又可以形象而具體地研究數的性質。

4.分數的符號模型表征。符號化思維是學生思維走向高層次的一個方向。離散量介于圖形和符號之間，是學生符號化思維的一個有效平臺。小學六年級學生不僅要正確進行分數四則運算，還要能借助于表征對運算過程進行符號化的思考，使得符號化思維水平與概念的習得水平處于相互匹配的統一層次。分數的概念關涉學生對于整體與部分之間關系的認識，反映的是一種“關系認識”的思維方式，所以分數概念較之整數概念來說更為抽象。這種整體與部分的關系認識，又可以分為兩個認識層次：第一個認識層次，是單個整體與部分的具體關系；第二個認識層次，是多個整體與部分的抽象關系。即是指把多個的物質實體看作一個抽象整體，把這個抽象整體平均分成幾份，其中的一份是這個抽象整體的幾分之一。

5.分數的屬種模型表征。讓學生理解“分數是數”：它是連續量分割的結果：這是從分數產生的過程來理解分數概念。在現實中，從數量的角度看，有兩種不同的量：連續量，如重量、長度、面積、體積等；另一種是不連續量，如人數、東西個數等。在用度量單位度量不連續量時，其結果是整數。而度量連續量時，其結果就不一定是整數。這時，就需要把度量單位分割成幾等份，連續度量，因而產生了分數。分數既然是數，它也具有整數的一切性質，如比較大小、進行運算等。同時分數還具有整數沒有的性質，如在整數范圍內3÷5是不能計算的，而引進分數后，除數不為0的一切除法都可以計算。因此，計算的范圍擴大了。另外，由于整數可以看成為分母為1的分數，這樣，我們對兩個屬種的概念就有了進一步的理解。

二

教育制度概念范文第3篇

關鍵詞:成人教育制度;特點與原則;創新;思考

中圖分類號:G647 文獻標志碼:A 文章編號:2095－9214(2016)03－0294－01 DOI:10.16550/ki.2095-9214.2016.07.240

引言

“無規矩不成方圓”，在倡導終身教育的時代背景下，我國成人教育制度已經逐漸發展成為了我國的基本教育制度之一。成人教育制度的全面完善與否關系著我國成人教育發展的速度與穩定。本文中筆者從基本概念出發，以我國的基本國情為依據，以科學發展觀為指導，闡述了關于創新我國成人教育制度需要注意的幾個問題，以期可以對我國從事成人教育制度建設的工作者提供幫助。

一、成人教育制度基本內涵

成人教育制度的概念有廣義和狹義之分。狹義的成人教育制度是指有關機構依法對各級各類成人教育活動制定出來的規范，一般以成人教育的規章、條例、法律等規范性文件形式表述出來。

二、成人教育制度存在的問題

盡管我國的成人教育可以追溯到古代，但是真正地受到人們的重視卻比較晚。隨著終身教育思想在國際上的傳播，我國學者和教育實踐者開始從事與成人教育有關的研究與實踐。盡管如此，我國成人教育的發展仍然很慢，很多方面還有待完善，尤其是制度方面的問題亟待解決。從總體來看，成人教育的地位卻沒有得到完全的確定，成人教育的作用也沒有得到充分的發揮。在硬件建設上，投資數量不能滿足成人教育的發展需求;在師資方面，普通教育的師資配備往往優先于成人教育，而且教師的專業素養也有待提升;在管理方面，機構設置和制度不健全，管理水平不高。

三、成人教育制度的特點及其原則

建立科學完善的成人教育制度，需要深入理解成人教育制度的基本內涵，了解成人教育領域存在的基本問題，更需要了解成人教育制度的特點及其原則，把握成人教育的規律。從而制定出全面可行的成人教育制度。就成人教育制度的特點來說，其特點主要有三個方面。一是權威性，成人教育是傳統的學校教育向終身教育過渡的一種新型的教育制度(《中國教育發展和改革綱要》第十條)，被世界各國所認同。二是規范性，這是制度的一個顯著特點，也是制度的本質所在。三是資源性，充分開發教育資源，優化教育資源配置，提高人財物的使用效能。［1］集合政府、社會團體和個人的力量辦教育，使成人教育資源利用最大化。建立成人教育制度遵循以下幾個重要原則:一是以人為本原則，成人教育制度應落實以人為本的科學發展觀，維護學習者的合法權益，促進人的全面發展;二是銜接性原則，在我國教育體系中，成人教育制度應該與普通教育、職業教育、繼續教育等教育體系之間相互溝通，充分發揮教育的整體性和協調性;三是開放性原則，面向社會的需求，能夠隨時調整其功能和作用，只有這樣才能保持成人教育制度的生機和活力，為現代化建設培養需要的人才。

四、國外成人教育制度發展可借鑒的經驗

(1)以立法的形式確立成人教育的地位，使終身教育的思想深入人心。我國應確立與成人教育相關的各項法律法規，并加強對終身教育思想的宣傳及講解，提高國人終身受教育的理念。以美國為例，美國是市場主義的國家，美國把成人教育視為立國的根本措施之一，促進了成人教育的發展。(2)增加對成人教育的投資，完善成人教育的配套設施建設。政府應出臺相關政策，為成人教育提供充足的經費。例如日本，成年公民可以一起參與的教育活動已經成為日本對成人進行教育的重要形式之一，日本公共社會教育設施有公民館、文化中心、博物館和會館等。［2］其中公民館是日本成人教育的主要場所。(3)改革成人教育管理體制，鼓勵開辦開放大學。我國應實行分權管理，政府統籌調控，充分發揮各機構獨立自主辦學的權利。以英國為例，教育管理體制是中央和地方共同合作制，學校與地方工商業、用人單位合作，注重實際能力的培養，學校擁有很大的自。

五、我國成人教育制度創新需要注意的問題

(1)完善成人教育體系。成人教育體系對于成人教育制度很好地運作是至關重要的。成人教育體系的創新，將使成人教育能夠依托這個體系進行有計劃、有組織、有保障地進行。(2)深化改革管理制度。我國現在的成人教育管理制度是以政府辦學為主，社會力量積極參與，但是社會自主參與度比較低。因此，擴大企事業單位與社會其他機構聯合辦學的比例，政府適當下放管理權，實行政府宏觀調控，與此同時，社會各個行業機構靈活開放參與成人教育。(3)制定科學的評價制度與監督制度。進一步完善我國成人教育評價體系，評價主體多元化，優化對成人教育的評價方法;建立監督制度，科學地安排相應的監督機構，依法進行監督。21世紀是一個信息知識大爆炸的時代。在這種社會背景下，終身教育和學習型社會已經成為教育發展的必然。國家實行成人教育制度，是在終身教育背景下，倡導全民積極進行終身學習，適應復雜多變的社會環境，促進建成學習化社會的制度保障。當前我國把握改革的機遇，積極進行成人教育制度的創新，對我國成人教育更好的發展，特別是對成人能夠更好地接受教育，促進個人與社會更好地發展具有重要的意義。筆者認為，社會各界在關注普通教育的同時，更應注意成人教育制度的建設，為成人教育的發展創造良好的環境。

參考文獻:

［1］陳清洲．論我國成人教育制度創新［J］．湖北成人教育學院學報，2006(6):38－39．

教育制度概念范文第4篇

關鍵詞:終身教育;學習型城市;大學生就業

學習型城市的提出源于終身教育思潮的興起?？梢哉f終身教育或終身學習理論是學習型城市的理論基礎,而學習型城市是終身教育制度的載體。1998年,終身學習策略成為歐盟共同就業政策的重要組成部分,這給我們提出了一個新的問題或者說也是一個新的思路,即終身教育與作為終身學習理念之實體的學習型城市在大學生就業中具有怎樣的地位與功能。

一、學校教育與非學校教育的二元分割:大學生就業難的教育根源

當前,大學生就業難的問題主要表現為,大部分畢業生能在勞動力市場獲得滿意的工作,但也有一部分畢業生難以找到一個滿意的工作崗位。這種狀況凸顯的是學校教育與就業之間的不確定性關系。

自16-17世紀人類社會進入資本主義社會后,學校教育就開始承擔起為人們勞動就業作準備的責任。在“第二次世界大戰”以前,學校教育與就業的關系都表現為一種確定性的關系,即人們將來的就業崗位與眼前所接受的教育往往是一一對應的關系。學校教育與就業之間的確定性關系一直延續到20世紀60年代。然而好景不長, 20世紀70年代,隨著世界經濟發展的全面衰退,由教育規模不斷擴張導致的知識型勞動力的增長開始超出了經濟發展所能提供的職業崗位,教育與就業的確定性關系遂開始失去其存在的基礎。這一時期,各國教育與就業關系的發展并沒有出現如人力資本理論所說的那樣――高學歷者就業的適應能力也將提高,從而就業收入高、失業率低。從社會個體角度而言,個體接受了教育后搜尋工作崗位,其結果有多種可能,有可能獲得比較滿意的工作崗位,也有可能相反,教育與就業關系的不確定性開始凸現。

學校教育與就業之間的確定性關系導致人們認為,組織化的教育是學生唯一的學習形式,從而忽視或者無視非組織化的教育影響,造就學校教育與非學校教育之間的二元割裂。而學校教育與就業之間關系的不確定性讓人們開始認識到,這種學校教育與非學校教育之間二元分割的現行教育制度正是導致大學生就業難的一個制度性的根源?；蛘哒f,學校教育與就業之間的不確定性關系正是現行教育制度的必然結果。

就一個具體的人的成長過程而言,它往往是學校教育影響與非學校教育影響共同作用的結果。但是在現行的二元分割的教育制度下,學習者和教師基本上會忽視或者不會意識到非學校教育的影響。如果以人成長的時間序列為縱軸,以成長過程中學習的內容廣度為橫軸,我們可以更清晰地看到現行教育制度下,學校教育與非學校教育的關系,如圖1所示:

一個人大概從3-4歲開始就進入學校接受組織化的教育影響。學校最初進行的是讀寫算之類的普通文化基礎教育,伴隨著學制的延伸及學生年齡的增長,學習內容越來越狹窄;并且為了適應未來工作世界的生活,學習內容也越來越專門化。正規學校教育結束時,專門化的程度已經非常高,因此校內學習與時間的關系類似一個三角形,初期底寬,后期頂尖。這種狹窄的專門化導致學習者對于社會經濟發展的適應能力降低,當與自己所受的專業教育相對應的職業或者工種消亡或者崗位減少時,學習者就面臨著失業,這就是當前部分大學生難以就業的原因之所在。這種失業也就是經濟學上所說的結構性失業。為了彌補學校教育的這種狹窄專業化的過失,學校后教育應運而生。此時的學校后教育往往是以非正規的教育形式出現。如圖1所示,脫離學校的學習要從學校學習的狹窄之處入手,重新拓寬學習者的學習內容。校外學習(尤其是成人教育)與時間的關系因此也呈現一個三角形,不過這次是倒三角形(圖1的上半部分)。換言之,如果畢業后的大學生發現自己在學校學習的內容過于狹窄而難以適應社會經濟發展的要求,導致找不到合適的工作崗位時,他們必須從學校教育的狹窄處重新拓寬自己的學習內容直到自己能夠適應社會經濟發展的需要為止,這段時間也就是大學生失業的時間?？梢?由學校教育與非學校教育的二元分割而導致的學習者學習內容狹窄是導致當前大學生就業難的一個教育根源。

(注:本圖改編自克里斯托弗.K.納普爾阿瑟.J.克羅普利.高等教育與終身學習[M].上海:華東師范大學出版社,2003:p30.)

二、終身教育制度:超越學校教育與非學校教育的二元分割

為了彌補在這種二元分割的教育制度下,由于在校學習者學習內容狹窄、難以適應社會經濟發展而出現的大學生就業難問題,學校教育的主管者(政府)和學校教育的實施機構(高等學校)都采取了相應的補救措施。當前具有代表性的補救措施有三種:一是政府為待業高校畢業生提供的職業培訓;二是高校實施的通識教育;三是高校實施的畢業生召回制。但我們認為這三種措施都不能有效地解決大學生因為學習內容狹窄而出現的就業困境。

首先,當前政府倡導給待業學生提供的各種職業培訓實際上就是屬于圖1中倒立三角形的部分;它的起點是學校學習的狹窄之處。表面上看,畢業后的培訓是有針對性地擴展學習者的學習內容,實則是認可了現存教育制度導致的大學生失業的合理性;以大學生在時間上的浪費和政府在金錢上的浪費去證實現存教育制度的合理性。這種“頭痛醫頭,腳痛醫腳”的補救形式,短期內的“治標”也許有用,但畢竟不能“治本”;因為它事先已經預設了大學畢業生在校學習的知識內容是難以適應社會工作崗位的要求的,也就預設了大學畢業即失業的合理性。

其次,高等學校推行通識教育是想要增加圖1中直立三角形頂端的寬度,拓寬學習者在校學習的內容。但是通識教育實施過程中存在著一些固有的難題,如通識教育課程的內容組成問題、通識教育課程的連貫性問題、通識教育課程的共同性問題以及通識教育課程的綜合性問題等,這些問題導致諸多高校在實施通識教育過程中,往往出現因人設課的現象,許多所謂通識教育選修課事實上完全成為簡單的課程累積。最終導致通識教育這種“拓寬學習內容”的行動難以達到預期的效果。

最后,畢業生召回制實則是把圖1中倒三角形部分的職能重新交給了學校教育。表面上看,這套“回爐重造”的做法能夠讓“高校在完善自身的同時破解大學生就業難題”,似乎解決了大學生由于所學知識內容狹窄而導致的失業問題;實際上,這不過是一廂情愿的想法而已。如果從學習者就業的角度思考,我們就會發現畢業生召回制本身所固有的缺陷:一是浪費時間金錢,打斷了個人職業生涯規劃;二是“充電”方法有多種,如脫產考研、出國進修、在職自學等,不一定非要回原來學校學習;三是如若被單位強制“遣返”,亡羊補牢后“重出江湖”之時,用人單位或招聘單位將有可能用有色眼鏡看待這批畢業生,從而給他們的就業更添難度。有學者認為:高校實行“畢業生召回制”是給畢業生一次繼續學習的機會,因為它除了被動“召回”用人單位不滿意的畢業生外,它還為主動要求回校“充電”的畢業生開啟了一扇大門;而畢業生也應以此為契機,確立“終身學習”的理念。我們認為,這里存在著對終身教育或者終身學習理念的一種誤解.如果終身教育需要依托學校實施,那么終身教育就變成了終身學校教育,它就會變成伊利奇和韋爾納所警告的“陷阱”或者用道伯爾和弗恩的比喻來說,是判人們“終身”入學。

這三種補救措施失敗的根源在于它們都沒有改變現存的學校學習與非學校學習的二元分割式的教育制度,只是對這種二元分割教育制度中的某個部分或某個環節進行的小修小補。這些小修小補的工作對于大學生就業的問題而言只不過是隔靴搔癢。因為,正如圖1所示,大學生就業難的教育根源在于學校學習與非學校學習的二元分割導致高校學生畢業生走出校門時,所掌握的知識內容過于狹窄,難以適應社會經濟發展的需要;因此,要從教育制度設計上解決大學生的就業問題,就必須徹底地改造當前學校學習與非學校學元分割式的教育制度,建構一種新的教育制度,即終身教育制度。

終身教育制度的目的在于實現兒童學習與成人學習、校外學習與校內學習的一體化。在這一模式中,各個年齡階段的學習都具有廣博性。學校以及類似學校的機構(包括大學)所享有的學習時間份額隨時間遷移而減少,而校外學習的時間則按比例增加;兩種學習形式之間的界限將變得越來越模糊,如圖2所示:

02

圖2 學校學習與校外學習的整合

(注:本圖改編自克里斯托弗.K.納普爾阿瑟.J.克羅普利.高等教育與終身學習[M].上海:華東師范大學出版社,2003:p31.)

終身教育制度是一場教育制度的重大變革,是對當前學校學習與校外學元分割的徹底改造,改革的內容將涉及學校階段的學習、學校之后的學習與工作的關系,各年齡階段系統學習的目的與地位,不同學習形式的價值以及不同年齡層次所使用的教育方法與手段等。

三、學習型城市:終身教育發生的具體時空

正如前文所述,推行終身教育制度不是意味將學校教育的價值觀和方法擴展到每個人一生的方方面面;終身教育不是一種“教育帝國主義”,而是一種提供學習經驗的選擇方式;終身教育制度就是一組有系統地給每個學習者提供學習機會的組織原則。這種組織原則將從兩個維度上得到體現:一是時間的維度(學習何時發生);二是空間的維度(學習何處發生)。

終身教育制度的首要組織原則是它必須為人的整個一生的學習提供便利,同時要重新整合教育與工作之間的關系。傳統二元分割式的教育制度認為學習主要是在校內進行,校內的學習是為了工作做準備,校內學習的目的是為了獲得一張用以交換工作的學歷文憑,當文憑獲得時,學習也隨著結束,工作則隨即開始。當工作中發現知識與技能跟不上發展變化時,將重新開始補償性的學習。學習與工作的關系表現為一種間斷式的關系。然而,終身教育制度認為,學習和工作可以同時進行,工作中的經驗能夠促進在校學習,而在校的學習又能反過來促進工作中的學習。這種縱向整合的概念適用于在校學習的各個層次與階段,例如,小學生學習數學時可以同時幫助家庭做財政預算;中學生學地理時可以同時做出地區農作物的分布圖;大學生學習法學的同時可以充當公益律師,等等。我們將傳統二元分割式教育制度下學習與工作的關系以及現代終身教育制度下學習與工作的關系圖3所示:

圖3 學習與工作的傳統關系與現代關系

終身教育制度不僅要考慮到時間維度上的學習整合,還要考慮到空間維度上的學習整合。要考慮到在工作中、在家里或在閑暇活動中進行著的學習,要考慮到工作場所、動物園、博物館、圖書館、俱樂部、教會、政黨團體、各種專業協會等組織的教育作用,甚至要考慮到各種娛樂活動如看電影、與朋友到酒吧喝酒聊天的教育價值。終身教育制度的空間組織原則就是要承認在這些活動場所進行的學習是有價值的,并將這些學習活動與傳統教育機構的學習活動組合在一起。

那么,如何實現終身教育這兩大組織原則呢?我們認為,要實現學習的縱向(時間)與橫向(空間)整合必須通過學習型城市的建設。因為一個具體的人往往生活在一個具體的空間,這個空間就是一個社會或者城市,也就是說,發生在具體的人身上的終身教育往往是在一個具體的社會或城市里發生的;如果要使發生在這個具體的人身上的終身教育對其他所有人而言都是可以實現的,那么這個具體社會或者城市必須是一個學習型社會/城市。

在社會層面上,學習型城市具備一個人人都能獲得最方便、最豐富、最便宜、最優化、最有效的學習公共服務平臺,這平臺可以使每個人的學習成為一個終身的體系,它可以隨時滿足人們的各種學習需要。如:職業技能的培訓、業余興趣的培養、學術問題的探索,等等。這個平臺能夠讓人們在工作中學習和在學習中工作,從而實現終身教育的縱向整合。這個平臺的形式可以是多樣的,既可以是以網絡信息傳輸技術為基礎構建的學習服務平臺,也可以是人與人在真實場景中建立起來的“學習圈”系統。

在組織層面上,學習型城市是由普遍化的學習型組織所構建的。學習型組織的普遍化可以于隨處滿足學習者的各種學習需要,從而實現終身教育的橫向整合。各式各樣的學習型組織和學習公共服務平臺讓學習成為一種社會行為,成為一種生活方式;學習型城市每一層次、每一職業、每一年齡階段的市民,都擁有適合自己需要的學習組織和學習場所,可以時時學習,處處學習,實現工作、生活、學習三位一體,如圖4所示:

圖4 學習型城市不同的構成要素

四、小結

從教育的角度分析,導致當前大學生就業難的根源之一,就是在校學習與校外學習之間二元分割的現存教育制度。這種教育制度導致大學畢業生僅能掌握非常狹窄的專業知識,從而缺乏應對社會經濟發展變化的適應能力,與社會可提供的崗位之間的匹配范圍也非常有效。當走出校門的大學畢業生發現自己在校學習的內容過于狹窄而難以適應社會經濟發展的要求,導致找不到合適的工作崗位時,他們必須從學校教育的狹窄處重新拓寬自己的學習內容直到自己能夠適應社會經濟發展的需要為止,這就意味著大學生必須以自己的失業為代價彌補這種教育制度的缺憾。

我們認為,要消除導致大學生就業難的教育根源,必須徹底改變現存的二元分割式的教育制度,建立終身教育制度。作為一組系統地給每個學習者提供學習機會的組織原則,終身教育往往是在具體的時空內發生的,這個具體的時空就是學習型社會/城市;也只有學習型社會/城市的建設才能實現終身教育的縱向與橫向整合。從這里,我們就可以看到建設學習型城市在解決大學生就業問題中的特殊地位和功能:只有通過學習型城市的建設,構建終身教育制度,才能真正消除導致大學生就業難的教育根源。

注釋:

①本文將不加區分地使用終身教育與終身學習這兩個概念,認為這兩個概念是等義的。因為“終身教育”中“教育”的概念是一種廣義的教育,包含正式教育與非正式教育,而“非正式教育”的含義基本上就等同于“學習”的含義.

參考文獻:

[1]楊雪.歐盟提高勞動就業能力的新舉措―――終身學習策略研究[J].人口學刊,2004,(1)30-33.

教育制度概念范文第5篇

【關鍵詞】文化/比較教育

【正文】

導言——比較教育學史中的文化研究

比較教育研究對文化的重視可以追溯到100年以前。1900年，薩勒德(M.E.Sadler)在題為《我們能在多大程度上從外國教育制度研究中學到有實際價值的東西？》("HowfarcanweLearnanythingofpracticalvaluefromthestudyofforeingsystemofeducation")的著名演講中，第一次指明了文化研究對比較教育的重要意義。他的一句名言是“在研究外國教育制度時，我們不應忘記校外的事情比校內的事情更重要，并且制約和說明校內的事情。”他說的校外的事情主要是指一個國家的民族精神。他說：“當我們倡導研究外國教育制度時，我們注意的焦點一定不能只集中在有形有色的建筑物上或僅僅落在教師與學生身上，但是我們一定要走上街頭，深入民間家庭，并努力去發現在任何成功的教育制度背后，維系著實際上的學校制度并對其取得的實際成效予以說明的那種無形的、難以理解的精神力量。”民族精神是文化的核心。也就是說，只有理解了一個國家的文化傳統，才能理解這個國家的教育制度。

20世紀二三十年代，康德爾(I.L.Kandel)等人秉承了這一思想，他們開創了因素，為比較教育中的文化研究奠定了重要地位。康德爾提倡描述事實，分析歷史背景。他還把民族主義和民族性作為決定各國教育制度性質的因素提出。漢斯(N.Hans)則對教育的諸種外部因素加以系統化，并主張應當對形成教育的因素給以歷史的說明。他把影響各國教育制度性質的因素分為三類：的因素（種族、語言、地理和因素）、宗教的因素（羅馬大主教、英國國教和清教徒）、世俗的因素（人文主義、社會主義、民族主義和民主主義）。三類因素中文化因素占了主要地位。

埃德蒙·金(Edmund.King)也十分重視教育的歷史背景。他的相對主義論重視客文化中的主體對教育現象的觀點。要了解他們的觀點，就必須對他們的文化有深入的了解，因此文化研究是必不可少的。

近幾十年來，文化研究在比較教育界越來越受到重視。但是綜觀以往的研究，在文化研究上還存在著三個：一是比較教育中的文化研究所依賴的參照系只是西方文化，用它作為一個普遍的準則來影響包括非西方世界在內的全世界的比較教育研究，這一做法有失公正，也與當今世界色彩紛呈的各民族文化極不協調。二是對文化的理解過于狹窄，把文化只理解為“民族特性”。實際上文化的概念更廣泛。三是對文化與教育的互動關系研究得不夠。往往只講到民族文化對教育制度的影響，很少談到文化對教育主體（教育決策者、教師、家長）的觀念的影響。關于教育對于文化的反作用的研究更不多見。因此，對于比較教育中的文化研究還有深入一步的必要。

一、文化的概念及其特點

文化是什么，如何理解文化？文化是一個有廣泛內涵的概念，據說學術界對文化的定義已有二百多種。有的說，文化是一種生活樣態；有的說，文化是人類創造的物質和精神成果的總和。這都有一定的道理。我認為，所謂文化，是指人類在生產實踐和社會實踐活動中所采用的方式和創造的物質和精神成果的總和。這里面包括了人類的活動方式（動態的）和活動所取得的成果（靜態的）兩個方面。一般分為三個層面，即物質層面（包括建筑、服飾、器皿等等）、制度層面（包括教育制度在內的一切制度）、思想層面（包括思維方式和民族精神等）。物質層面最容易交流和吸收，制度層面也常常因為變革而改變，惟獨思想層面具有較強的保守性和凝固性，不容易吸收異質文化和互相交融。但是隨著時代的變遷和各民族間的交往，也總是在變化的。概括起來，文化具有以下一些特性：

第一，具有民族性。文化總是由人類的某個民族創造的，而一個民族的特性也較多地集中表現在文化中。因此文化傳統和民族文化傳統可以是同義詞。由于世界各民族所處的歷史時期不同，環境不同，對自然界和社會各種現象的認識和理解不同，他們創造出各自不同的文化。例如，對待自然，文化比較重視人與自然的和諧，而西方文化則強調人征服自然、戰勝自然；對待社會和他人，中國人主張中庸、謙讓，西方人則主張競爭、斗爭。這是從觀念形態上講的。表現在物質形態上也有極大的不同。例如中國的民間圖案講究對稱、統一、和諧；西方民族則講究差異、多樣?？梢娒褡逍员憩F在各個方面。

第二，具有穩定性。民族文化傳統常常表現出相對的凝固性和穩定性。這種穩定性表現在時間上就是慣性。也就是說，文化傳統變化的速度比較慢，總是落后于的發展，具有滯后性。這種穩定性表現在空間上，就是民族文化的獨特性，也就是維持著自己民族文化的發展軌跡，往往拒絕外來文化的，形成了一定的保守性。所以，在世界文化交流已經如此頻繁和深入的今天，各民族文化仍然保持著各自的特點，從而形成了世界文化的多元性。民族文化傳統的穩定性是民族文化傳統得以保存的主要原因，但在某種程度上卻表現出凝固性和保守性。它不僅在發展進程上落后于時代，有的甚至于拒絕時代變革的要求，拒絕外來文化的滲透。近代西方經過了曲折的過程就是一個明顯的例子。因此文化傳統的穩固性具有兩面意義：積極方面的意義是它保持了文化傳統的獨特性，即民族性；消極方面的意義是它影響到文化傳統的交流和變革，阻礙著對先進文化的吸收、創造和傳播。

第三，具有變異性。每種民族文化都是不斷發展的，也就是不斷變革的。人類在不斷發展，民族也在不斷發展，民族文化也在不斷發展。要發展就要有變革。也就是說，文化傳統不能完全保持原來的樣式，總要增加新的符合時代的，要去掉一些不符合時代要求的內容。例如無論是在中國還是在日本都有男尊女卑的思想傳統，但是現在是男女平權的時代，這種男尊女卑的陋習就應該除掉。

每種民族的文化傳統中都有優秀的內容，也不免有落后的內容。在文化發展和變革中就要繼承和發揚文化傳統中的優秀的東西，摒棄落后的，不符合時代要求的東西。對待外來文化，也是這種態度，吸收外來文化中的優秀的東西，排斥落后的東西。這就是我們在比較中的基本的文化觀。

二、文化研究與克服西方文化中心主義

要克服西方文化中心主義的觀念，就要承認世界文化的多元性。自從人類進入文明時代開始，人類就有五大古代文明，即古希臘文明、巴比倫文明、古埃及文明、古印度文明、古代東方中國文明。雖然經過幾千年的變遷，由于戰爭和其他原因，有些文明衰落了，希臘文明成了西方文明的源頭，而東方的中國文明卻一直延續到今天。但不論是哪種文明，都給世界文化留下了許多寶貴的文化遺產。文藝復興以后，西方文明有了較快的發展。生產力的提高，特別是革命以后生產力的飛速發展，物質生產的迅速增長，為西方國家的擴張提供了條件。實際上，西方文明是在掠奪其他文明的基礎上發展起來的。西方文化的發達，并不能排除其他各民族文化的發展。只要這個民族還存在，它的文化總是會按照自己的方式發展的。

20世紀60年代西方出現一種化，認為非西方發展中國家與西方發達國家的發展歷程是一致的，前者現在所處的階段是后者經歷過的一個階段，非西方發展中國家要想實現現代化，惟一的途徑就是西方化和照搬西方的模式，只有靠西方文明的傳播，靠輸入西方社會的現代化因素才有可能。這種理論代表了西方中心主義的觀點。事實上世界文明并非以西方文明為中心，西方文明只是人類文明中的一個類型。20世紀60年代以后許多東方國家走上現代化的道路，創造了各自現代化的模式，打破了“現代化理論”的神話?！艾F代化理論”在比較教育研究中有一定的影響。70年代以后它受到許多學者的批判，現在已經不起什么作用。但是西方文化中心主義的文化觀很難在西方學者中克服，原因不在于他們自己不想克服，而是他們太不了解別的文化了。尤其是比較教育，它產生于西方，長期活動在西方，更容易受到西方文化中心主義的影響。近幾年來，世界比較教育學會理事會在非西方國家舉行年會，對于西方學者了解非西方文化是大有裨益的。亞洲比較教育學會的成立，更有利于東西方比較教育學者的交流。

應該特別指出，以儒教為核心的東亞文化，覆蓋東亞、東南亞以及世界其他東亞移民居住地區，但是在包括比較在內的幾乎所有的人文中，它未能發揮重要作用。在新的世紀，東亞各國應自覺地挖掘本民族文化中優秀傳統，使之成為東亞比較教育研究的重要源泉。

要克服西方文化中心主義觀念，東方學者也有責任。東方學者要放棄迷信西方的觀念，要跳出表面看西方教育制度的框框，深入到西方文化的深層去認識西方的教育；要在西方文化的優秀經驗時注意理解它的實質，并盡力使之本土化。這種要開展文化研究。

三、文化與教育的互動關系

教育是文化的組成部分，但它又具有相對的獨立性。教育離不開文化傳統，教育除了受一定社會的制度、的外，教育思想、教育制度、教育和無不留下文化傳統的痕跡。例如上長期存在的科學制度是在封建制度中形成的，這種科舉制度把學校教育與人才的選擇制度結合在一起，這就影響到中國一千多年的教育傳統。清朝末年帝國主義列強的侵略，動搖了封建主義統治的基礎，科舉制度終于隨著政治經濟的劇烈變革而徹底破滅。但是科舉制度作為一種制度雖然在中國已消滅了一百年，而與科舉制度相伴隨的教育思想卻作為一種傳統的教育思想至今仍然在一些人的頭腦中殘存下來，追求學歷，重視就是這種教育思想的反映。日本的所謂“考試地獄”恐怕也與中國的傳統有關。

教育一方面受到文化傳統的影響，另一方面它又是發展文化，創造文化的最重要的手段。也就是說，教育無時無刻不在傳播文化，創造文化。文化靠什么繼承和發展？靠教育。當然這種教育不僅指學校教育，也包括家庭教育、社會教育。但是學校教育起著重要的作用。教育又總是根據的要求，社會的需要對文化傳統加以選擇和改造。特別是學校教育是有計劃有組織的活動，它要根據國家的教育方針、培養目標來選擇文化、傳播文化、改造文化、創造文化，使它符合時代的要求、社會的需要。

比較教育要了解一個國家的教育，就需要研究影響這個國家教育制度的各種因素，特別是文化因素。前面說到，文化的內涵很廣。但對教育來說，最重要的是一個國家、一個民族的價值觀、思維方式、民族心理和民族精神。例如西方文化強調個人主義，而東方文化則重視集體主義；發達國家多少具有大國沙文主義傾向，不發達國家總是抱有民族主義傾向。即使同是西方發達國家，由于歷史文化背景不同，他們的思維方式和民族心理也很不相同。筆者最近訪問法國，適值WTO在西雅圖開會，法國教授批評WTO過分重視商業，不重視文化。他們總是為自己的文化傳統而自豪。但你如果到美國，就很難聽到這種聲音。一個國家的這種傳統必然會反映到教育上，特別是反映到教育思想觀念上，從而影響到教育的各個方面。這就是為什么要強調在比較教育中文化研究的重要性。也就是說，只有從文化研究中才能認識一個國家、一個民族的教育的本質。

四、文化研究的困難與課題

進行文化研究是很困難的一件事。最好是采用文化人類學的方法，到當地去生活一段較長的時間。正像薩德勒曾經說過的，不能只注意一個國家的有形有色的建筑物和教師與學生，還要走上街頭，深入民間家庭，去發現無形的精神力量。這是難以做到的。即使在一個國家做到了，對其他國家還是不了解，仍然難以比較。

還有另一個困難是，研究者本身是另一種文化的主體，他自身已經具有本民族文化的傳統，也就是具有本民族的思維定式，即使他能夠深入到客文化中，如果不克服自身的思維定式，也不能得出客觀的科學的結論。因此從事文化研究的比較教育學者，特別是西方學者需要克服自身的文化偏見，樹立多元文化的觀念，尊重別國、別民族的文化，尊重他們的價值觀。

進行文化研究還需要與歷史研究結合起來。因為文化傳統總是歷史延續下來的。不了解一個國家的歷史，就不可能了解這個國家的文化傳統是怎樣形成的，也就不能了解它的文化實質。因此，比較教育中的文化研究不僅是跨文化的研究，而且也是跨學科的研究。

雖然有以上的困難，在比較中開展文化不是不可能的。因為一個國家的文化總有它的表現形式。它們常常表現在他們的著作中、文學中，也常常表現在他們的教育政策、教育體制、教育管理等方面。研究他們的資料，特別是該國的著名學者的著作，是可以把握他們的文化實質的。尤其是近幾十年來教育的國際化促進了人員的交往，許多留學生到異國他鄉去，對當地的文化有了較為深入的了解，有利于開展文化研究；各國學者的交往與合作也有利于對別國文化的了解和認識；特別是幾個國家的學者如果能合作開展文化研究，則將會取得更好的成果。

我們北京師范大學國際與比較教育研究所，正在從事題為“文化傳統和教育化”的研究，目的是想通過研究了解各國文化傳統在教育現代化的進程中起了什么作用、傳統教育如何向現代教育轉變，從而認識今天如何進行教育改革。我們的是；選擇有在某個國家留學經驗或對該國有較深了解的學者，研究該國的歷史、哲學乃至于文學；研究該國教育政策文獻；實地考察該國的教育，包括參觀訪問、和教師學生以及學者座談；然后與其他國家加以比較。此項研究已進行了九年，第一階段的成果反映在《民族文化傳統與教育現代化》（北京師范大學出版社出版，1998年）這部專著中。該書研究了美、英、德、俄、日、中六國的文化傳統和教育傳統，并對中西人文主義傳統、中日人才觀、中美師生觀以及西方現代知識觀進行了比較。此項研究還有必要進一步深入，研究還在繼續中。

【文獻】

[1]顧明遠．薛理銀．比較教育導論——教育與國家[M]．北京：人民教育出版社，1996.

[2]顧明遠．民族文化傳統與教育現代化[M]．北京：人民教育出版社，1998.

[3]全國比較教育研究會．國際教育縱橫——比較教育文選[C]．北京：人民教育出版社，1994.

[4]王承緒．比較教育學史[M]．北京：人民教育出版社，1997.

[5]薛理銀．當代比較教育方法論研究——作為國際教育交流論壇的比較教育[M]．北京：首都師范大學出版社，1993.