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校本課程的課程類型范文第1篇

一人才培養方案課程體系構建的指導思想

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》《教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見》（教高[2012] 4號）兩個綱領性文件明確提出“堅持以人為本，全面實施素質教育，面向全體學生，落實文化知識學習和思想品德修養、創新思維和社會實踐、全面發展和個性發展緊密結合的人才培養目標”為指導。貫徹現代大學教育的社會軸心觀、多元素質量觀、開放辦學觀指導下的個性化人才培養觀念，突出辦學特色和專業特色，構建可持續發展的外向型、應用型人才培養的課程體系。

二人才培養方案課程體系構建的總體要求

課程體系的設置要深入貫徹落實學院的辦學理念，符合學院的辦學定位，體現學院的辦學特色；課程體系的設置要突出“專業應用能力強”“外語聽說能力突出”的應用型人才培養特色；要關注學生不同特點，注重因材施教；要積極開展校企合作、聯合培養、產學研用合作教育；調整現有課程體系，規范課程設置，優化課程內容，精化理論教學，強化實踐教學；加強調研論證環節，要有校內專家、行業企業專家、往屆畢業生、在校生參與論證。

三人才培養方案課程體系構建的原則

1滿足學生全面發展、個性化成才要求原則

樹立全人教育的育人理念，尊重學生的個性發展，注重學生知識、能力、素質協調發展，以平臺課程為基礎，按照應用型人才不同發展目標規格設置不同的課程模塊，形成多元化的人才培養課程體系，以適應學生全面發展和個性化成才的需求。

2突出實踐能力、就業導向原則

以社會需求和就業為導向，體現國家、社會、企業和行業對各類專業人才的結構性需求，制定“有用、有效、先進”的適應社會需求、適合學生發展、具有專業特色的課程體系和教學內容。

3強化外語能力培養原則

從聽說入手，以聽說見長，開展課程學習和語言能力訓練。外語類專業要體現國家及國外共同語言參考標準的外語能力目標要求，同時要擴展學生外語應用領域。外語類（含大外）課程考核都要考查聽說能力。非外語專業要深度融合專業能力與外語能力培養，實現專業與外語的融合。

4外語、專業（專長）互補原則

積極探索語言類專業“外語+專長”，經管類、理工類和藝術類專業“專業+外語”的人才培養模式，以外語為工具，以專業（專長）為載體，進行開放式教育，分級教學，因材施教，使畢業生既有扎實的專業知識、嫻熟的專業技巧，又有較強的外語實際應用能力，增強學生在就業市場的競爭能力和比較優勢。

四人才培養方案課程體系的設計和優化

1公共基礎平臺

為順應專業教育與通識教育相融合的高等教育發展態勢，在確保公共平臺課程中的公共必修課和公共選修課對學生在語言能力、身體心理健康、信息獲取與處理、學習能力、創新能力、創業能力、就業能力等方面進行通識教育和素質教育，培養學生興趣、愛好、特長的前提下，增加公共加選課欄，重點針對學有余力的學生，以利于分層教學、個性化培養，旨在激發學生的好奇心，培養學生的興趣愛好、外語、計算機運用能力和深入學習需求，充分體現學院辦學特色和人才培養特色。

2專業基礎平臺與專業選修平臺

專業基礎平臺課程是為學生奠定比較系統的學科理論知識基礎，體現厚基礎、寬口徑的學科教育特點，將相同、相近學科專業的基礎課程打通，注重內容的拓展性、延展性、實用性，搭建厚實的統一平臺，以此加強基礎、拓寬專業口徑。

專業限選、任選課程是指某類專業學生應修讀的非主干學科專業課，主要面向相關科技、產業領域、學科領域，傳授較深入的專門知識的課程，每一專業可根據專業發展和市場需求，設置適當的專業方向和選修課程，體現人才培養特色、應用性和創新性，此類課程遵循教學內容精簡優化原則，體現崗位性、職業性特點，適當設置體現專業前沿知識和跨學科知識的選修課程。

為體現語言類院校辦學特色，實施“外語+專長”、“專業+外語”人才培養模式，培養外向型人才，特要求涉外類專業，應將英語知識與應用能力課程納入專業必修課范圍；對漢語國際教育專業的小語種方向專業，應將對應語種的語言知識與應用能力課程納入專業必修課范圍；藝術類專業，可根據實際情況提出學生外語水平要求，以培養實際交往能力為主；其他各專業，也應考慮學院外語傳統特色與本專業的有機結合。

3模塊課程

（1）公共選修模塊和專業選修模塊

專業選修課是為拓寬學生的就業口徑，滿足學生的專業愛好，培養學生的專業特長而開設的。為了增強專業選修課的指導性和實用性，避免學生選課的盲目性和隨意性，在人才培養方案中，將傳統的專業選修課按課程性質及其社會功用進行有機組合，形成若干專業方向模塊，供學生自主選擇。

公共選修課模塊嵌入公共平臺之中，學校組織開設一定數量的全校性公選課，理科類學生必須選修一定數量的文史類和藝術類課程，文科類學生必須選修一定數量的自然科學類和藝術類課程，藝術類學生必須選修一定數量的文史類和自然科學類課程。開設公共任選課是為了探索學科交叉，實現文理融通，加強學生文化藝術修養的有效途徑。

校本課程的課程類型范文第2篇

關鍵詞：MCLA模式；協作學習；計算機人才培養

0 引言

目前，地方本科院校已成為我國高等教育的一支重要力量，其人才培養模式的選擇不僅直接影響學校的辦學質量和效益，而且將長期影響我國整個高等教育的辦學質量和水平。

地方本科院校選擇和構建人才培養模式必須適應經濟社會發展變化的需要，充分考慮學校自身的發展環境和競爭實力，從學科、專業、課程和管理等方面進行不懈的改革和建設，進而形成具有鮮明特色的人才培養模式。經濟建設和社會發展對計算機人才需求的類型主要有學術研究型、應用開發型、技術轉化型和技能操作型四種，其中的應用開發型人才主要由一般本科院校培養，這類人才主要從事將計算機科學原理及學科體系知識轉化為設計、開發方案并付諸實施。實踐證明，計算機應用開發型人才需求面廣量大，是其他類型人才所不能代替的。培養應用型人才要面向基層，面向一線，要有創新精神和實踐能力，能運用所學知識和經驗積累“舉一反三”，能通過大學期間訓練培養的自主學習能力進行持續學習，具備不斷更新自己知識體系的能力和改革創新能力，從而創造性地解決工作實際中遇到的各種難題。

1 國內計算機人才培養現狀

信息產業特別是軟件產業是我國重點發展的產業之_，軟件產業的發展離不開人才。但一方面是很多軟件專業畢業生仍找不到工作，而另一方面是軟件人才總體處于供不應求的態勢，軟件企業選不到滿意的人。軟件企業歡迎的是具有良好的技術基礎，經過專業化的培訓，具有團隊協作意識和協作精神，同時具有實踐經驗的軟件技術人員。而學校在教學中，往往只重視知識的傳授，其它的能力培養并不重視，特別是業界所急的工程實踐能力。

目前社會上出現大量的繼續教育機構，專門為企業培養具有較強工程實踐能力，熟悉就業單位的生產模式并具有扎實理論基礎的專門人才，從中獲得高額利益。這些機構的絕大部分生源來自高校的高年級學生。一個從正規高等學校畢業的學生，竟然需要經過一個沒有穩定師資和固定實驗基地和場所的社會機構“再培養”才能被社會承認。這從另一個方面說明了高等院校人才培養模式的問題，也就是目前高等教育應用型人才培養脫離了社會需求的實際，輕視了對工程實踐能力的培養，教學內容沒有跟上社會發展的步伐，教學方法、教學手段、實驗、實習內容和方法沒有進行徹底的改革。

相當多的高職院校培養的學生深受企業的歡迎，原因很簡單：他們注重工程實踐能力，學生動手能力強。高職院校是一個新興的產物，他們認真思考了社會的需求，吸收了國外的成功經驗。但由于這個層次的學生理論基礎不夠扎實，從而決定了培養的學生只能是技術性工人。這里可以給我們一個思考，為什么本科學生的培養就不能吸取高職和社會辦學的經驗，培養出既具有寬厚理論基礎，又具有較強工程實踐能力的學生呢？

2 協作學習

協作學習即學習團體為一個共同的目標而在一起學習和工作。協作學習的關鍵在于小組成員之間的相互依賴、相互溝通、相互協作、共同負責，從而達到共同目標。將這種學習模式應用在教學中，則是在教師指導下，按照已定的教學目標，師生共同參與、相互交流、相互協作、共同完成教學活動。在整個教學活動中，以教師為主導，以學生為主體，以培養學生的協作學習能力和協作精神為目標，讓學生之間、學生與教師之間共同交流、共同討論、共同評價、共同建構，在教師的組織、幫助、指導、參與下開展教學活動。

協作學習教學模式主要優勢在于，能加強師生之間的交流協作，使學生由被動學習變成主動學習，更能提高學生學習興趣，協調學生個體差異，取得較為理想的實際教學效果。將“協作學習”理論用于計算機類人才的培養對于提高學生實踐創新能力具有重大作用，原因有以下幾點。

（1）隨著社會的發展，分工越來越細，人的社會屬性也越來越彰顯。尤其是在IT行業，由一個人完成整個項目的分析、設計和實現以及后期維護工作已不再可能，往往是由項目團隊的各個成員一起來共同制定解決方案，共同來實施。此時特別注重團隊成員之間的協作學習精神。事實上，各大IT企業招聘人才的考核標準中很重要的一條就是團隊協作精神。

（2）國外大學對于“協作學習”理論在計算機人才創新和實踐能力培養方面有著廣泛的應用。他們提倡在平時的課程作業和實驗教學中以小組（group）的形式，充分發揮小組成員的優勢互補和協同開發，共同完成任務。通過協作學習，可以增強學生的獨立自主意識和團隊協作精神、進一步提高自己的實踐創新能力，以及與人的溝通和社會交往能力。

3 基于榜樣的學習方式MCLA

MCLA是Mode Centered Learning Architecture（基于榜樣的學習方法）的簡稱，它是印度NIT公司提出的一種在教師引導下學生獨立解決實際問題的學習方法。MCLA是學生在教師的引導下獨立解決實際問題，側重培養實際應用技能的教學模式。整個學習過程由許多小的教學循環組成，每個教學循環的流程為：根據業界中典型應用建立案例模型教師提供系統的解決方案-構造與前者類似的問題模型-教師指導下由學生解決-學生完成的獨立實踐-學生最終獲得解決該類方法的能力。

MCLA方法充分體現了現代學習理論，將行為主義、認知主義、建構主義學習理論有效融合。MCLA方法指導下的教學則側重于培養學生的素質、動手能力、分析問題、解決問題的能力、團隊協作能力、實踐掌握能力、演講能力、溝通能力。以具體案例來驅動教學，教學以學生為主，以教師為輔，強調自主學習，提倡情境教學，以便使學生在“學習―>實踐_>提高”的過程中，逐步提高學習的主動性、創造性。由于MCLA強調以“學為中心”，在學習過程中充分發揮學生的主動性，體現出學生的創新精神。讓學生有多種機會在不同的情境下去應用所學知識；培養學生根據自己解決問題的反饋信息來形成對知識的掌握并將知識應用于實際的技能。

4 MCLA模式與協作學習理論的結合

在此，提出將MCLA模式與協作學習理論結合起來培養應用型本科院校計算機類人才的工程實踐能力，能夠有機的將“協作學習”理論同MCLA教學模式結合起來，二者都強調教學過程中教師的主導作用和學生的主體地位，都運用現代教育理論，注重知識的建構和協同工作能力及創新精神的培養。并且對于計算機類人才培養有如下好處。

（1）以計算機專業人才培養和社會需求“對接”為根本切入點，全面構建基于MCLA模式與“協作學習”理論的計算機教育的“實踐教學體系”，以“實踐教學”為支撐，融合學科屬性和現實需求，集合計算機教育要素，整合計算機教育資源，切實提高計算機人才的培養質量。

（2）將建構主義教學理論與MCLA教學模式、“協作學習”理論，同計算機專業實踐教學結合起來，從認知心理學的角度，將教、學主體區分開來，強調學生主體在教學過程中的能動性與知識的建構作用。通過實踐教學充分調動學生的主動性和主體地位，注重實踐教學的引導，激發學生發現問題和解決問題的積極性。通過MCLA學習過程的循環以及“協作學習”，增強學生的主動意識、參與意識以及團隊協作能力和創新能力。

（3）將創新精神與創新能力的培養放到一個突出的地位，強調作為培養高級專門技術人才的地方應用型本科院校不能僅僅局限于實際動手能力的培養。還要結合中國經濟的轉型，由“中國制造”到“中國創造”這一嬗變所提出的對新時期計算機專業人才的創新能力的要求，將MCLA教學模式同“協作學習”理論結合起來建立與之相適應的保障體系。

（4）注重實踐與創新之間的關系，突出實踐教學在計算機人才培養體系中的重要作用，以及實踐對創新能力的培養所起到的關鍵作用。創新來源于實踐，實踐反作用于創新，二者相輔相成。只有建立強有力的實踐保障體系，才能切實提高計算機專業人才的創新能力。

校本課程的課程類型范文第3篇

楊素珍山西大學附中校長，教育部中學校長培訓中心特聘教授，山西省督學，山西省中學教師高級職務評審委員會副主任，山西省示范高中評估專家組成員；曾獲“全國優秀教育工作者”、“全國民族團結進步先進個人”、“山西省五一勞動獎章”、“山西省勞動模范”等榮譽稱號。

曾佑瑞

湖南省懷化市第三中學校長，畢業于湖南師范大學，中學高級教師，懷化市高中校長專業委員會理事長，懷化市政治教育教學協會常務副理事長，湖南省高考命題專家庫成員；自參加教育工作20余年來，曾任政治教研組長、教務處副主任、副校長、校長等職。

鄒

正

江蘇省南京市金陵中學校長，江蘇省特級教師、首批教授級中學高級教師，江蘇省333工程第二層次培養對象，教育部NCCT對外籍人員子女學校認證專家，教育部“國家基礎教育課程教材專家工作委員會”委員；曾先后獲得南京市有突出貢獻的中青年專家、基礎教育專家等榮譽稱號。

本刊編輯：自實施新課程改革以來，校本課程作為我國基礎教育三級課程(國家課程、地方課程和校本課程)的重要內容，被廣為重視，各中小學校也都在大力開發與建設。但在建設過程中也出現了一些問題，如有些學校由于認識不足或失之偏頗，把開發校本課程當做開發課件來部署，還有些學校把校本課程當成活動來組織。對此，您是怎么看的?

曾佑瑞：校本課程不同于簡單的活動課和綜合實踐課。第一，校本課程開發須體現以學生發展為本的教育價值；第二，校本課程開發是一種民主的課程管理政策，它強調學校、社區、專家、家長多方共同參與、合作、探究與反思；第三，校本課程開發是一種新的教育改革策略，教師是變革的力量，學校是一種學習性組織，校本課程應凸顯學校特色；第四，校本課程開發是促進教師專業成長的有效途徑。

校本課程的實施，從宏觀上來說，對于改革傳統的課程結構與體系，推進基礎教育課程改革與發展，使應試教育向素質教育轉變具有積極而重要的作用；從微觀來說，校本課程的開發過程不僅有利于學校和教師的特色與個性的形成，更為重要的是，對于充分發揮學生的個性潛能，促進學生的個性全面、和諧發展具有舉足輕重的作用。

因此，校本課程開發是一個綜合、廣泛的概念，不能歸結為一種簡單的課程類型，它可以是活動課，也可以是選修課，更可以是必修課。另外，校本課程開發與活動課的設置理念也有很大的區別。活動課只是簡單地根據課程要素與結構的需要來劃分、開設，而校本課程開發是一種嶄新的課程理念，倡導的是一種課程研制和改革模式，以及基于這種模式的教師角色轉換。

如果只是單純地把開發校本課程當做開發課件來部署，或把校本課程當成活動來組織，那么，不僅在實踐上“窄化”了校本課程開發的課程類型和內容選擇的范圍，而且也局限了教師發現和利用課程資源開發校本課程的思維視野，使學生個性與教師個性都得不到充分張揚和發展。我認為，校本課程應體現在課表上，要具備“九有”，即有開發方案、有課程實施綱要、有教材(自編、選編、選用)、有教學計劃、有教案、有考評方案、有考勤記錄、有成果展示、有反思總結。

楊素珍：我認為，課程不僅是學校各種學科的總和，更是學生在教師的指導下所有學習活動的總和，還是學生在有計劃、有目標的自主發展中，體驗并持續提升人生發展能力的過程。因此，凡是具有教育功能的學校活動都應該納入校本課程的范疇。學校育人最主要的載體是課程，一所學校辦學水平的高低最主要的標志就是國家課程的執行力和校本課程的開發能力。這個能力不僅可以直接反映學校的育人特色，而且還反映了校本教研、組織管理、資源整合等能力，是學校發展需要依靠和應該重點建設的領域。由于不同類型的學校對校本課程的認識和理解不同，因此其校本課程的開發也必然存在差異。校本課程開發是一個復雜的過程，它需要在實踐中不斷完善和提升。因此，學校在開發校本課程時，要知道學生在成長過程中需要什么?國家課程缺少什么?學校又能做些什么?因此，校本課程開發的目標一定要明晰，至于它呈現的形式，則不必求全責備。

校本課程是對國家課程的必要補充，應該體現自主化、多樣化和個性化，其根本目的是滿足學生多元發展的需求。如果說國家課程的優勢體現在學生學習能力的培養方面，那么學校的活動類課程，則是培育學生未來所需的核心能力的重要載體。因此，我們應該把活動類課程納入校本課程進行管理，使之課程化、系列化、常態化，以便更好地發揮其育人功能。在校本課程體系中，其中有非常大的一個部分就是校本活動類課程，包括以下三類。

一是文化節課程，如英語節、語文節、讀書節、科技節、藝術節等。如我校的語文節有古典名篇誦讀專場、教師的文學講座、學生主講的文學沙龍、各班參與的話劇專場、名家報告、演講與辯論專場等。二是專題性課程，即以重要節日、重大事件和主題教育為主的活動課程。如我校組織的物理年、感恩教育周、社區點亮生活等大型活動。三是社團類課程，如話劇社、愛心社、文學社等。它是學生自我管理、自主發展的重要載體，能有效培養學生的組織策劃、溝通表達、創新合作等能力。

校本課程的課程類型范文第4篇

論文摘 要：統一性是歐美國家的結構主義課程改革失敗的癥結所在，由此，教育研究者提出以校為本的理念，校本課程開發成為課程開發的熱點。但校本課程開發需要由人去參與生成，因此就必須要有人去管理、約束。校本課程的校本性、差異性等特征決定了管理應更加側重于學校管理的層面。同時不論是在理論認識，還是在實踐操作中，校本課程開發的確遇到了不少問題，出現不少錯誤，這就為我們去管理校本課程開發提供了現實必要性。校本課程開發是適應人的發展需要的，有利于教育的進步，校本課程的開發價值決定了我們必須加強管理。

一、校本課程開發的提出

歐美各國于20世紀60年代伊始推行結構主義課程改革運動即"新課程運動"。這場結構主義課程改革運動采取國家課程開發方案，由校外學者專家主導課程的開發，組織了完備的課程材料，以減少課程中教師的介入。這場改革運動沒有取得預期的效果，還產生了不少問題，由此人們開始反思。總結廣大教育理論者的反思結果，這種以國家為首的"自上而下"方式是導致失敗的主要原因。由此，對校本課程開發的研究受到更多的關注，人們開始意識到校本課程是不同于國家課程的課程開發模式，必定要有不同的管理模式并帶來不同的課程實施效果。

自我國新一輪基礎教育改革的啟動，校本課程開始成為基礎教育課程發展的一個重要方面。我國三級課程管理體制推行后，校本課程更以國家教育政策為保障的方式確定下來了。學校可以根據自身的情況，由校長、教師、學生、家長以及社區等人士自主參與，靈活多樣地開發課程，這就是校本課程的開發。

二、校本課程開發需要學校管理

校本課程開發的基本特征是校本性，是以學校為基地進行課程開發的課程類型，因此校本課程開發的管理應更注重學校層面的管理。校本課程有自己的教學價值，因此我們有必要去加強對校本課程開發的管理。同時，在校本課程開發的實踐中仍存在問題或者遇到了挫折，現實呼吁我們需加強管理課程的開發。本文就從以上幾個角度對校本課程開發需要學校管理進行詳細的闡釋。

（一）課程的開發需要管理是客觀規律

課程作為教育的重要組成部分，不是自然生成的。它是由人去創造、生成、管理乃至評價等組成的。課程開發是一個持續動態的過程，我們很難預計課程設計到實施過程中的問題，因此在整個實施過程中我們需要不斷研究與反思，發現問題并解決問題。校本課程開發也應遵循這個課程開發的客觀規律。

（二）校本性是校本課程開發的基本特征

關于校本課程的定義，如同其他教育中學術術語一樣，很難形成共識。但是總結所有的界定，我們可以發現有一點是大家所公認的——校本性。課程開發的目的是建設適合學校實際的課程體系，促進學校的發展；校本課程開發的內容源于學校優勢；課程開發的參與主體是學校的教師、學生等；課程開發的過程要與學校實際工作相結合；開發課程的評價由學校師生共同完成。校本課程的校本性決定了我們應加強學校層面的管理。

（三）校本課程開發的價值需要我們重視對其的管理

分析校本課程開發的價值我們可以從它的特征入手：

1、民主性。校本課程開發是一個開放民主的決策過程，學校可以根據本校的辦學思路和優勢條件等實際情況，自主地進行課程開發策略，實質上就是一個以學校為基地進行課程開發的開放民主的決策過程。在課程開發過程中學校具有自主權，教師、學生、家長乃至社區成員也都有參與課程開發的權利。因此校本課程開發是一個民主化的過程，有利于發揮學校的優勢和師生的主動新，汲取廣泛的意見也有利于促進更好地教學。

2、差異性。校本課程開發堅持學校和師生等方面給具有獨特性和差異性。校本課程的開發應在考慮到本校環境與優勢資源的前提下進行，應突出本校的優勢，開設獨具一格的校本課程，具備學校自己的特征。同時校本課程的開發還應顧及到學生的差異性和不同需要，開發滿足學生發展的適宜課程，以促進教學和學生的發展為主要目標。

3、人本性。校本課程開發充分地體現了教學中對人性的尊重。任何課程的開發與開設都是為了促進教學、實現人的發展。校本課程更是以實現人的全面和諧發展為目標，以尊重個體差異為基礎，為彌補國家課程的統一性不足，尊重個體的需要而開發的。在校本課程開發在實踐教學中也是堅持學生具有選擇的權利，真正實現了學生作為教學主體的人性追求。

4、補充性。校本課程開發是為打破傳統國家課程的一統格局，為辦出個性特色的學校，為滿足學生的發展需求，同時也給予教師課程組織的權利。我國的教育情況比較復雜，各個地區、學校有很大的差異，因此國家課程的開發統一性難以照顧到各地的情況。而校本課程開發尊重差異、落實差異，這就可以彌補國家課程開發統一性的缺點，因而具有開發的價值。

校本課程開發的特征決定了其可以滿足所有參與者對課程的需要，具有開發的價值并受到普遍的認可，因而我們應關注它并加強對其的管理。

（四）校本課程開發過程中出現的問題亟待通過管理來解決

自我國三級課程管理的體制推行以來，地方和學校作為課程的合法參與者獲得了課程決策的權力，所以地方、學校可以結合優勢條件，開發適宜發展的、靈活多樣的課程。只是校本課程概念引入到我國的時間還很短，我們的研究雖取得不少的成績，但不可否認，在校本課程開發的理論探索和實踐操作中我們仍存在問題。

1、理論認識中的誤區

在分析相關文獻及研究發現，總結出對校本課程開發的理論認識誤區主要為以下兩種：有限制的認識和錯誤的認識。

有限制的認識是指對校本課程開發的認識不全面或是片面的。例如很多學者只關注校本課程開發的理論研究，一貫強調概念層面的分析和理論的構建，但基本上采用思辨的研究方法。因而研究多停留在描述層面，缺乏實證性和可操作性。或者只關注校本課程開發的理論構建，但研究角度大多只限制于校本課程開發的概念、程序、價值、評價等，為深入到校本課程開發中的文化重建、社會文化支持及課程管理等層次的深入研究。

錯誤的認識主要是指對校本課程開發中的概念認識模糊和混淆，或是錯誤界定了相關理論。譬如，依然有學者認可大教學小課程的關系探討，所以把"校本課程"混同于"校本教材"，認為開發校本教材的過程就是開發校本課程，只要是有了教材，交給了學生，學校就完成了開展校本課程的錯誤認識。更多時候以"校本課程"一詞代替"校本課程開發"，這實際是一種誤解。校本課程只是與國家課程和地方課程一樣，類屬于三級課程管理體系。而就校本課程開發一詞而言，我們就可以問，到底是校本課程的開發還是校本的課程開發。這不僅僅是兩種不同的說法，也是兩種不同的認識。校本課程的開發即校本課程開發是限定在允許的有限課程范圍內的開發活動；校本的課程開發則是學校自主進行的對學校部分或全部課程的開發活動。

2、實踐操作過程中的錯誤

我國教育政策保證三級課程管理體制的深入推行，很多學校都進行了校本課程開發，過程中存在失誤。主要表現在以下幾個方面：首先，作為校本課程開發直接領導者，校長的校本課程開發認識將影響校本課程開發的整個過程。但很多校長的教育教學理念落后、校本課程開發意識欠缺、態度不積極，在校本課程開發過程中缺少監督、指導或缺少認同、鼓勵，強制性操控教師的課程開發工作，甚至強行將任務分配給教師，只追求數量、不考慮質量等。這就決定了校本課程開發并不能有效地進行。其次，作為校本課程開發的主體，學校的教師參與了校本課程開發的整個進程并影響著校本課程開發的結果。但教師對校本課程開發的理念認識不清，缺乏課程開發的積極性和能力，對學校的資源優勢認識不足，無法顧及學生的需求，忽視團隊合作等。這就限制了教師的校本課程開發的主動性。最后，學生是重要的課程資源，他們對待校本課程開發的態度也影響著校本課程開發。現實中仍有不少的學生對校本課程認識不正確，因而他們的參與積極性或是接受意識較差。學生普遍受到課程就是教材，知識學習才是真理等認識的限制，即使接受了校本課程，也是茫然被動的學習或者是敷衍了事。現行的教育評價制度也在一定程度上影響到校本課程開發的效果，致使在實踐操作中存在與預期設想不符。

三、學校管理校本課程開發的意義

隨著課程權力重心的逐步下移，以及學校校本課程開發機制的逐步建立健全，校本課程開發的管理就成為學校管理中亟待研究的問題。再經理論驗證與實踐反思，我們意識到校本課程開發的確需要加強管理，尤其是學校的管理。同時我們還認識到學校管理校本課程的開發具有重要意義，這也表明學校應管理校本課程。

（一）解決校本課程開發過程存在的問題

如果要解決校本課程開發活動存在的問題，我們應將研究重點、立足點放置于哪呢？學校作為校本課程開發的中心，應該是解決開發中存在問題的最佳場所。針對校本課程的開發過程中出現的諸多問題，學校管理可以找出其根源并給以相應的解決策略，只有這樣才能形成真正的校本課程開發。

（二）發揮校本課程開發活動的積極意義

校本課程開發是一種新型的課程開發類型，它的積極作用是廣泛的。校本課程開發具有校本性、民主性、差異性、人本性、補充性等特征，因此校本課程開發就具有充分利用資源、發揮學校優勢、完善課程結構、提高課程適應性、適應學生發展需求、提高教師教研能力、實現教育公平等主要意義。同時校本課程開發是適應素質教育中個性化的要求，因而有利于素質教育的實現和人的個性化發展。當然這些都是有良好的學校管理才得以保證的。

參考文獻

[1]林一鋼.校本課程開發的要義[J].教育發展研究，2002，(1).

[2]周旻.后現代主義哲學視野下的校本課程開發[J].教育理論與實踐，2007，(6).

[3]劉靜靜.教師專業發展視角下的校本課程開發[J].現代教育科學，2006，(1).

校本課程的課程類型范文第5篇

關鍵詞：校本課程；語文；改革；創新

隨著新課程改革的逐步深入，語文校本課程開發已成為廣大教育研究者和一線教師共同關注的熱點和難點。校本課程的開發從國家層面上給予了大量政策上的支持，學校和教師也充分利用這些政策開發出一些具有地方特色的課程，取得一定的階段性的研究成果。但是，校本課程開發在我國畢竟起步比較晚，廣大教師對于“校本課程開發”的認識還有局限性，高中語文校本課程開發缺乏理論知識與實踐的有效結合。基于以上認識，探索高中語文校本課程開發的改革思路和方法顯得尤為重要。

一、高中語文校本課程建設的現狀

實際上，在上世紀的80 年代初，語文校本課程就已經出現了。鞍山市中學語文教師歐陽娜于1980 年編寫的《閱讀》和《寫作》語文教材，實際上就是語文校本課程教材。后來北京市中學語文教師劉礎拙和北師大中文系教師高原于1985 年共同合作開發了《作文三級訓練體系》語文校本課程；上海實驗中學提出語文教材中“先兩會（會讀、會解釋） 、后四會（會讀、會解釋、會寫、會用） ”，并于1988 年開始實施語文校本課程，1998 年人民教育出版社出版了該校編寫的語文校本教材；江蘇錫山高級中學開發了具有地方文化特色的語文校本課程：《感受吳文化》《賈平凹散文研究》等。縱觀幾十年來語文校本課程發展的軌跡，可以把它們概括為兩類，一類是學科性語文校本課程，另一類為綜合性語文校本課程。涉及語文學科方面的知識與能力的可以算為學科性語文校本課程。綜合性語文校本課程是側重于語文學科，以語文學科為中心，同時又涵蓋了其他學科，具有學科綜合性的特點。

搞好高中語文校本課程開發對于完善課程體系建設、體現學校特色、促進教師的專業發展、滿足學生成長的需要等意義重大。語文校本課程的開發優勢明顯，大有潛力可挖。其優勢具體表現在以下幾個方面： 一是趣味性。在語文校本課程的設置的過程中應充分考慮激發學生的興趣，在選題方面趣味性的內容十分豐富。作為人文性，嘻笑怒皆成章，語文自身就是情感型學科，侃山侃海皆有文。二是實用性。從學生的需要出發，是語文校本課程的開發的基礎，語文課程的開發對于培養學生語文個性至關重要，所以在內容設置上一定要考慮學生需要什么，只有這樣才能做到因材施教。如果課程很實用，一定會受到學生們的喜歡。三是地域性。語文校本課程的開發具有很強的地域性，只有結合地方文化開發出來的課程，學生在學習過程中由于離自己很近覺得很親切。我國地域遼闊，東西部地區、沿海與內地發展不平衡，教育對象眾多，國家在設計語文課程的時候不可能面面俱到，很難照顧到每一個學生個體，只能從宏觀上抽取所有教育對象的類特征，依據這個類特征來研制國家課程。為了解決國家與地方學校之間的矛盾，就需要尋找一個平衡地帶，所以就有了語文國家課程的校本化的實施。實踐證明，選擇語文校本課程開發，滿足了地方學校的學生需求，為語文國家課程的研制積累了經驗，能更好地實現全面提高學生的語文素養的目標。

二、改革高中語文校本課程開發的路徑

雖然高中語文校本課程的建設與研究取得了一定的成果，然而目前開發的現狀卻不容樂觀，因此，在開發高中語文校本課程過程中，要注意到以下幾個層面的問題：

1.明確新形勢下校本課程開發的原則。以學科為中心是語文學科開發校本課程應遵循的基本原則，也是學生為中心、學校為中心的要求。在開發過程中要貫徹語文教學的基本要求和基本規律，尊重學校教師課程開發研究的自由和自律；在開發過程中應考慮到地方特色，實行因地制宜的原則，開發出符合學校特點的語文課程來。同時要切合語文學科特點，做到靈活性與計劃性相結合。

2.校本課程開發與實施中，要處理好國家課程與校本課程之間的關系，切忌增加學生負擔，要加強對學生選課的指導。校本課程注重實際情況和需要，注意彌補國家課程在從高級層次推行到低級層次過程中產生的一些弊端。

3.教師要注重角色轉變，不斷提高自身專業水平和綜合素質。在傳統的自上而下的課程開發模式中，教師的職責就是執行國家的課程計劃，隨著校本課程的發展，教師角色由單一化轉為多元化，教師不僅是課程的實施者，還是課程的開發者、決策者、評價者。

4.要注重廣泛利用各課程資源，樹立課程資源意識。開發語文校本課程就要對課程資源有所認識，通過實踐來看，語文校本課程的主要資源離不開教師、教材、地方文化和網絡資源等媒體。這其中教師是語文校本課程資源的重要主體，在語文校本課程建設中發揮著主導作用，紙介資源——教材是語文校本課程資源的重要載體，地方文化是寶貴的語文校本課程資源，語文校本課程開發的推進離不開這些資源。認清課程資源的重要性，努力尋求語文校本課程開發的生長點，開展多種形式的語文實踐活動，開發形式多樣的語文校本課程，滿足學習個體的不同發展需要勢在必行。

5.開發高中語文校本課程要注重不同的類型。要根據現有的高中語文校本課程應用的實踐，從學生、教師、學校三個層面上顧及到校本課程的呈現方式，具體可以采用趣味類課程、社會實踐類課程、基礎性課程和學科延伸（拓展類）課程等類型。同時要注重語文學科內部課程內容的關聯性，注重與其他學科之間課程內容的聯系，只有這樣才能實現提高學生的語文綜合素養和語文應用能力的目的。

6.創新高中語文校本課程開發的新模式。在傳統的校本課程開發過程中，很多學校的做法比較簡單，將自己已有一些選修課和課外活動課加以擴展，在此基礎上嫁接成新的校本課程。從原先單一的必修課，到增加一些活動課和選修課，這種現象反映了校本課程建設發展的一個經歷過程，這是我國學校課程史上的一大進步，標志著學生自主選擇權的實現成為可能，拓展了學生選課的空間，學校為學生安排了更多的學習機會，教師不再是被動的主體，有了參與課程開發的機會，課程具有更大的適應性。誠然，目前從語文課程的層面來看，許多課程問題沒有得到澄清和解決，不少學校的選修課、興趣小組活動、實踐活動課等如何安排，課時的比例如何分配，與校本課程的關系如何處理等尚待解決。有些課程的意義還不明確、內容還不豐富，還不具備開發成校本課程的條件。所以要想使校本課程立足于學校的辦學宗旨和自身的資源特色，一定要綜合考慮學生的興趣需求，學校要建構一種新的課程體系，而不僅僅是經驗的延伸和拓展，這才是課程的創新。借鑒成功的案例和寶貴的經驗，鼓勵教師進行橫向交流，吸取他人之長，結合本校校情、當地地域文化和自身的資源特色在校本課程開發過程中做到有創新和突破，形成嶄新的課程計劃。我們認清了開發創新在校本課程開發中的重要性，理解了校本課程建設的內涵，了解了校本課程開發的路徑，就不難研發出既有本身特色又切實可行的校本課程來。

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