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英語閱讀教學論文范文第1篇

英語，是一種交流的工具。而閱讀能力，是獲取信息和交流的重要渠道。針對高職教育的培養要求，和專業技能人才的培養目標。提高高職學生的英語閱讀能力應該作為英語教學中的側重點。

1.1學生自身的不足

（1）學習積極性差

1）缺乏學習氛圍。高等職業院校的門檻較低，各大院校為了吸引學生，達到招生人數的要求，錄取分數比較低。所以，學生知識素質普遍不高。在這種環境中，學生學習興趣不能被很好地激發。經調查，80%左右的學生迫于家長的壓力而進入高職院校，對文化課的興趣低，學習習慣差。況且現階段我國高職院校對初中畢業生、高中畢業生均敞開大門。對于某些初中畢業生，本身英語學習歷史就短，有的人甚至連韻母都弄不清楚。

2）缺乏耐心。英語閱讀篇幅大，這些更注重專業技能的學生，讀完一兩句就失去了閱讀的興趣，更別說通讀完全文了。學生的自主學習時間少，閱讀效率低，對句子的理解偏差較大。

（2）英語基礎差

1）詞匯量差。學生英語功底本身就差，對于英語這種需要花費大量時間精力來背誦記憶詞匯的學科，學生更不愿在其上花費太多精力，根據教育部頒布的《關于高職高專教育英語課程教學基本要求》，要求高職高專學生入學時應該掌握1600個詞，畢業時掌握3400個單詞。但是據調查，接近一半的學生詞匯量不足3000個，個別單詞雖能拼寫，但不能正確領會其在文章中的內涵。

2）演繹能力弱。在英語閱讀中，一詞多義現象經常能遇到。但大多數學生只能掌握其基本含義，而在具體閱讀文章中，不能結合具體語境來推測單詞的其他意義，造成理解偏差。例如，基本單詞“miss”，有“想念、錯過”的意思，大多數學生只知道“想念”的意思，文章中出現“Hemissedthemeetingbecauseofthebadweather”，應該是錯過之義，學生卻會誤解成“由于壞天氣，他想念這個會議”。顯然，沒有正確理解語句。

（3）缺乏閱讀技巧

1）盲目性，不看文章后的題目設置，不帶有目的性與側重點的盲目閱讀。既花費時間長，又沒有效率。有時費勁心力讀完文章后，一個問題也回答不出來。

2）每個詞都閱讀。閱讀時，不以整句作為單位，而是以單詞為基本單位進行閱讀。每個詞都仔細推敲，只見樹木不見森林，即使每個詞都能理解，但是不能整理出具體的句意。

3）反反復復。一句不理解，就倒過頭來反復閱讀，不能對句子進行合理取舍，不僅浪費了時間，而且閱讀效率低、效果差。

1.2教師教學方法的不足

（1）側重點與培養目標不符

《關于高職高專教育英語課程教學基本要求》規定，高職英語教學應以“培養學生實際運用語言的能力”為培養目標，并應該突出“教學內容的實用性和針對性”。高職教育的目的就是培養專業技術人才，提高學生的實踐能力?，F在，各大高職院校在技術能力、實踐能力培養方面有了很大的發展。專業課程設置安排規范合理，但具體到文化課程方面，尤其是英語，其課程安排與要求并沒有形成規范。

（2）教學方法刻板

教學方法過于單一，只注重知識的傳授；而對學生的理解、技巧能力方面卻很少在意。對學生的詞匯知識、閱讀訓練等方面的培訓十分欠缺，只強調文字方面的翻譯；不能營造一個利于學習英語的環境，學生在課堂上說英語的時間太少。在分析問題時沒有結合語境，脫離了材料。更是繼承了中國傳統教育“填鴨式”的特點。學生只能被動地接受知識，而缺乏主動性，不能自主思考。

（3）教材運用方面

教師不能因地制宜地選取合適高職學生的教材，與其他高等院校相比，采用的教材大多存在質量問題，漏洞百出，甚至帶有“中式英語”的明顯錯誤。

（4）不注重語法結構

傳統教學中過多注重單詞的詞義講解。新時期，為了滿足素質教育，教學過程中一味地灌輸詞匯，忽視了語法的教學和句式結構的分析。隨著閱讀量的增大，文章的句式結構越來越復雜，學生越來越難于理解。

2改進高職英語閱讀教學的措施

（1）因地制宜，層次教育

為了針對每個學生的基本情況，要采取相應的措施，因地制宜，方能提高教學質量。建議可在剛入學時，進行一次英語的測評，摸清每個學生的基礎狀況。并按照測評結果，可以分A、B、C三個層次，制定不同的教學方案；例如A班，學生英語基礎較高，側重點應在拔高，應加大閱讀量。教學過程中，教師可以采取英文與中文相結合的教學，有利于提高學生的聽、說能力；時常分組讓學生進行英文交流，加大學生自主說英語的時間。只有會說、會聽，閱讀能力才會有較大的進步。對于C班，則應該側重基礎知識的傳授，加大詞匯量，分析語法結構和句子成分，傳授給他們一種英語思維能力；并且合理規劃閱讀文章訓練與詞匯量的學習，不能操之過急。而針對B班，則應綜合A、C兩個層次，平穩的教學方式。

（2）任務型教學

教師通過引導學生在課堂上完成任務來進行教學。每節課圍繞特定的主題，設計出具體的、可操作的任務，并將學生進行分小組，每個學生通過查閱、設計、交流、溝通等形式來完成語言任務，以達到學習和掌握語言的目的。在任務完成過程中，采取參與、互動與合作的學習形式，充分調動學生的認知能力和積極性，激發他們的學習興趣。所以閱讀教學中，也應該以任務型的原則實施教學。閱讀開始前，給學生布置任務，按照難度級別任務也應該分層級。第一級任務可以是找出文中剛學習的詞匯、詞組或是賓語從句等復合句型，加強對學習內容的復習。第二級任務可以是找出特定的新詞匯和復雜句型，待學生通讀全篇后對這些新知識進行講解。第三級任務則是用英文復述文章每一段的大意。第四級任務可以是小組表演復述整篇文章大意。講解結束后，布置其他的任務來進行總結。使閱讀前、閱讀中、閱讀后都有任務，貫穿于整個教學過程。不僅激發了學生的學習興趣，也引發了學習的熱情。

（3）閱讀教學符合培養目標

高職院校是培養專業技術人才的主要基地。英語閱讀教學也應該符合培養目標。閱讀材料的選取一定要有針對性和專業性，可以是科技類的、工業流程介紹類別的。符合學生就業后英語的應用范圍，更具目的性，體現了“實用為主、夠用為度”的原則。

（4）規范的考核體系

為了遏制應試教育帶來的危害，考核不應該只注重筆試成績，應該從多方面進行考核和評價：

1）多元化，評價內容包括多個方面，包括筆試成績、學習態度、課堂積極性、應用技能和學習方法等，各方面單獨測評打分，綜合各項打出分數。

2）標準也要因地制宜，對于那些基礎本身薄弱但進步較大的學生，要給予加分鼓勵。評價要結合學生自身基礎狀況。

3）學生也可以參與到其中，變成考核評價的主動者。同學自己也可以對自己打分，并和老師打分數按照份額比進行整合，提高學生參與的積極性。

4）設立多種英語競賽或英語技能證書，鼓勵學生自主學習，提高英語實用能力。

3結語

英語閱讀教學論文范文第2篇

學生由高中進入大學，英語能力參差不齊。由于英語大多是從初中開始要求的必修課程，如果沒有正確的引導，加之應試的壓力，很多學生從初中到大學的這個較長的學習時限中，沒有從中體會到英語學習的真正樂趣，更多的是將它看作是任務來完成，從而忽略了閱讀在英語學習中的重要性。另外，老師在教學過程中，“重精讀、輕泛讀”，將閱讀課的大部分時間用于處理詞匯、句法等方面，而沒有注重背景知識在學生閱讀過程中所起的重要作用。學生本身對閱讀不夠重視，加之不適當的教學方法導致他們在閱讀上存在障礙。具體體現在這幾個方面：（1）詞匯量不足，詞匯記憶方法不得當；（2）閱讀量不足，課外閱讀缺乏，閱讀能力差；（3）閱讀習慣差，或“指讀”，或“唇讀”，或“回讀”、“重讀”，或“譯讀”，或遇生詞即查字典，造成閱讀速度緩慢；（4）背景知識欠缺，無法建構圖式框架，望文生義；（5）閱讀教學停留在對表層信息的理解，忽略語篇結構和語篇語義的完整性，使學生產生語篇障礙；（6）閱讀目的不明確，動機不強，閱讀主動性差。

二、利用心理語言學理論提高大學英語閱讀教學效果

從心理語言學在閱讀領域的發展看來，大學英語閱讀教學不僅是一個教授信息的過程，而且是解釋信息的過程，我們理應從傳統的教學觀念中解放出來，打破以往傳統的重詞匯、句法的教學模式。

1.閱讀的心理語言學模式。

閱讀的心理語言學模式主要包括概念能力、處理策略和圖式知識。圖式知識和閱讀能力在閱讀教學的心理語言模式中，主要是依靠處理策略影響閱讀效果。在閱讀過程中，學生主要經歷兩個閱讀過程，一個過程是將閱讀的信息從書面轉移到大腦，另一過程則是新的知識在讀者大腦中透過已有的知識和概念得到吸納和消化，從而完成對新信息的加工。這兩個過程相互依存，互為補充。讀者在前一過程中對新信息進行尋找和挑選，在后一過程中，讀者的頭腦在固有知識的引導下，對新信息進行對比和綜合，從而完成對新信息的驗證、補充和分析，完成對閱讀內容的理解。

2.運用心理語言學理論提高大學閱讀教學效果。

心理語言學嘗試從知覺、動機、記憶、智力等角度去解決關于語言習得和語言能力培養的問題。這些理論合理應用在閱讀教學中有利于提高閱讀教學效果。

（1）激發學生的閱讀積極情感，加強閱讀內在動因。

心理語言學家認為在語言習得的過程中，那些帶著積極情感學習的學生比缺乏熱情和情趣的學生學得更加輕松和迅速。由此可見，積極的情感和興趣對閱讀過程將起到有效的推動作用。Goodman認為閱讀是一種積極的心理過程，提出了“自上而下”的模式。他認為閱讀的過程就是一個體驗、預測、確認和修正的過程。他的觀點對我們的啟示則是，閱讀者應該有選擇性地接受閱讀篇章中的信息，在閱讀過程中，發揮主觀能動性，主動預測文章的大意，而教師應該激發學生的閱讀興趣，引導學生在快樂的情感中進行閱讀活動。在閱讀課堂中教師應該做到以下幾點：①改變在教學中“以教師為中心、以教師為主體”的傳統教學模式，將課堂轉變為學生為主動參與者的輕松開放的課堂教學模式。教師在課堂中應盡力調動學生的學習興趣，通過詼諧生動的教學語言，親和、平等、熱情的態度積極地引導學生，同時，教師要注意采用靈活多變的教學方式，激發學生的創造力、求知欲及自覺性等內在心理因素，最大程度地提高學生的閱讀能力。②教師在備課時也要注意挖掘文章中不同角色的性格特點，指導學生在閱讀時能進入角色內心，投入情感。同時，教師在教學過程中也要善于挖掘文章的背景信息以及其中所包含的文化內涵、思想感情，以情啟智，使學生在閱讀中能產生共鳴，激發學生的學習和探尋欲望，促使其逐漸養成主動學習的習慣。

（2）明確閱讀目的，增強閱讀動機。

在傳統閱讀教學模式中，由于缺乏閱讀的目的性，教師又多是閱讀的主導者，將本應該屬于學生去積極尋找、主動思考、努力解答的問題和信息由教師代替完成。學生被剝奪親自理解、分析判斷、推斷對比、評價總結的機會，就很難盡快培養高效的閱讀能力（呂生統，蔣菊，1997）。由此可見，閱讀目的在閱讀過程中發揮著至關重要的作用。缺失閱讀目的，將無從確立閱讀策略和閱讀技巧。Krashen的“情感過濾假釋”理論認為情感是語言過濾器，學習者的動機會將部分外界語言輸入篩選出去，降低語言學習的質量。因此，學生的閱讀動機和閱讀效率具有正向的影響關系。

（3）擴大詞匯量，鞏固語言基礎。

Treisman（1960）認為人腦中存在一套處于巨大網絡中的多條目詞匯體系，網絡中詞匯間的距離越短，詞匯之間的關系也就越近，激活越快。實驗表明：詞頻效應和語境效應（上下文效應）是詞匯識別的重要因素。詞頻高的詞更容易被提取，于讀者而言，將低頻詞變成高頻詞可以通過增加詞匯重復出現的次數來實現。語境效應在閱讀理解中則是指上下文語境。結合上述幾個因素，教師在閱讀教學中應做到以下幾方面：①打破孤立學習詞匯的方法。教師在實際教學中可以依照詞匯間的各種關系幫助學生記憶詞匯，如詞匯的同義關系、反義關系、上下義關系等；另外幫助學生掌握一定構詞法，如通過添加常見詞綴構成的派生詞，使學生在掌握常見詞綴含義的同時能夠更容易掌握派生詞的含義，從而在閱讀當中能夠根據自己已有的詞匯量聯系上下文更準確地猜測生詞的含義。②增加詞匯出現的次數提升學生的詞匯量。教師應該讓學生在課上和課后閱讀大量與課文內容盡可能相關的材料，增強閱讀的趣味性，提高新詞的出現頻率，從而擯除傳統閱讀課中的枯燥性，提高學生對閱讀的興趣，讓學生愿意主動去學習和記憶應該掌握的知識和詞匯。

（4）注重背景知識的傳輸，構建圖式框架。

Rumelhart認為理解就是選擇能夠說明輸入信息的圖式與變量約束的過程（陳賢純，1998）。閱讀過程是在新信息與圖式逐步匹配的過程中完成的。因此，讀者對文章背景知識了解得越多，頭腦中的圖式就越豐富。而當讀者在語言能力相對薄弱的情況下，可以借助背景知識更好地解決詞匯和句法方面的問題。構思圖式分為形式圖式和內容圖式兩種。形式圖式主要指讀者對整體篇章框架結構的認知。文章類型不同，其篇章結構模式也不盡相同。如果讀者能從篇章模式把握整體框架，即便沒有逐句閱讀整個文章，也能了解作者的寫作思路，從而了解文章的內涵和意義。內容圖式則包括與文章相關的文化背景、政治歷史狀況、當地風俗等方面。語言和文化是密不可分的，當讀者與作者具有相同或相似的內容圖式時，文字帶來的障礙往往可以輕易克服，而且隨著讀者對內容圖式的深入了解，也加深其對文章的理解。因此，教師在閱讀教學中應當注意擴大選材面，選取涵蓋政治、科技、文化、娛樂等不同題材的文章，可以拓展學生的閱讀面，豐富學生的內容圖式。

（5）通過語篇線索，引導學生對文章更好地認知和理解。

根據心理語言學理論，語篇線索是學生正確理解詞匯、句子以及語篇的基礎和依據。句子只有用在語篇中才能發揮交際功能和價值，才是作者表達自己思想的最好的通道。因此，只有當讀者正確理解了文章的語篇結構，理順了段落間的邏輯關系，才能正確地理解文中的詞匯和句子。遵循這一原則，教師在閱讀課程中可以采用以下的教學手段：①要求學生仔細閱讀首段和尾段。特別注意每一段的主題句，并引導學生找到其中的連接、過渡方式。段落間的連接與過渡方式主要有連接詞、表替代重復意義的詞或詞組、平行結構以及表示強調意義的詞或詞組。②討論段落大意，同時預測下段的內容，然后閱讀下段，檢測預測正確與否。然后再重回原段落，利用語篇結構理解段落中詞匯及句子的意思。因此在這部分，教師要注重引導學生注意主要段落句子間的連接詞，掌握段句子間內在的關系，這樣能幫助學生有效了解段落文字的大意。

（6）閱讀策略。

閱讀策略是指讀者在閱讀過程中所用的技巧和方法，包括略讀、詳讀、預讀、尋讀、推測上下文含義等。在閱讀課中，學生主要集中在詞匯語法的學習、篇章結構的分析，而對閱讀策略的學習和訓練則不太重視，經過筆者長時間的教學發現，培養學生對不同閱讀材料的閱讀策略和技巧的實踐，可以很大程度地提升學生的閱讀能力與知識的學習。這種方式不僅可以提高學生的語言應試能力，也能幫助其提高閱讀效率。

三、結語

英語閱讀教學論文范文第3篇

關鍵詞：復述藝術分級復述改變體裁改變人稱改變結構補充情節

一、問題的提出

英語課程標準明確指出：倡導體驗、實踐、參與、合作與交流的學習方式和任務型的教學途徑，發展學生的綜合語言運用能力，使語言學習的過程成為學生形成積極的情感態度、主動思維和大膽實踐、提高跨文化意識和形成自主學習能力的過程。高中英語課程要在義務教育英語課程的基礎上，重點發展學生的英語語言運用能力：用英語進行恰當交流的能力；用英語獲取信息、處理信息的能力；用英語進行思維和表達的能力。復述是構成學生英語聽說能力的重要組成部分。但是筆者在平時的教學中，了解到有的學生不重視課文復述，有的學生習慣于把課文的復述變為機械被動地背誦課文，甚至有的學生害怕課文復述。這不符合大綱所要求的以學生的發展為宗旨，以培養學生創新精神和實踐能力為重點的素質教育。這是值得我們每位教師深思的問題。那么，問題的癥結在哪里呢？筆者認為因素是多方面的，但主要因素是教師沒有精心設計復述內容，同時也缺乏正確的方法點撥，沒有系統的系列訓練。那么，復述在中學英語閱讀教學中有什么意義？復述有哪些原則呢？復述有哪些方法呢？

二、現狀分析

什么是復述？復述是指學生在理解和記憶的基礎上，把閱讀的內容加以整理，用自己的話，有重點，有條理，有感情地敘述出來。它熔理解、記憶、歸納、表達于一爐，對提高口頭表達能力有獨特的作用。

據筆者調查分析，學生復述文章或對話存在的主要問題有：抓不住重點詞句，好似在背誦，或者當作概括文章的主要內容，條理性不夠。統計被調查的256位學生的情況，列表如下：

現象

好似背書

當作概括主要內容

基本能抓住重點簡要復述

基本有條理

人數

123

64

23

160

比例

48.2%

25%

9%

62.5%

由此可見：學生復述文章最嚴重的問題是缺乏理解，不能用自己的話表達課文的內容，抓不住重點。

筆者還對十位英語教師進行了隨機訪談，談話內容和情況分析列表如下：

問題

能否堅持復述訓練

重視程度

系統訓練有無計劃

能

基本能

很重視

一般

不重視

有

無

人數

2

8

2

4

4

1

9

比例

20%

80%

20%

40%

40%

10%

90%

我們可以看出，學生復述能力的提高關鍵在于教師是否重視。

三、復述課文的意義

1.復述課文有利于培養學生閱讀、說話等各方面的能力

復述課文是指讓學生把課文的內容用自己的話說出來。因而這一訓練本身首先就要求學生必須認真閱讀課文、熟悉課文內容，達到閱讀的認知層次。即通過對語言這一物質外殼的認識，去獲得課文所提供的大量信息，對文章的基本內容和特點有一個完整的、粗略的感知。這比我們常采用的課前預習時出幾道思考題有效得多。因為面對思考題往往會出現這樣幾種情況：或能在書本上找到現成的答案，學生不費吹灰之力，達不到思考的目的；或有一定的難度，則學生一句“我不會”就全盤否定了教師的辛苦設計。而采用復述課文這一方法，就杜絕了學生說不會的可能性。要想復述好課文，則必須對課文的內容和形式有一定的了解，知道該文重點寫了哪些材料，作者的寫作意圖是什么，文章的體裁，主要表達方式及基本思路、線索怎樣等等。這樣，學生在別無選擇的基礎上，強制性地去閱讀課文，研究課文，從而也使學生的閱讀能力得到鍛煉和提高。

其次，復述課文并不是機械地重復課文，而是用自己的語言說出課文的內容，它是一種創造性的活動。而這種創造活動又是有據可依的，課文的語言已為復述者提供了一個榜樣，或者說一種模式。所以可以說復述課文就成了提高學生特別是基礎較差的學生說話能力的階梯。通過這個階梯，可以使學生慢慢地醒悟到“這樣的語言”能表達了什么樣的思想；“這種思想”應用什么樣的語言來表達。長此以往，在潛移默化中，學生的說話能力就會有一個飛躍的發展。

2.復述課文可以強化學生英語知識的學習

復述課文是以課文為基本依據的，理解課文中的單詞、短語、句子就成了起碼的要求。單詞、短語、句子讀不通，課文就讀不懂，更談不上復述了，而且由于當眾講述這一特殊要求，害怕出丑的心理也會驅使學生自覺去掌握單詞的讀音，正確理解單詞的含義。同時學生為了復述時生動、流暢，就必須注意用詞準確、語句通順。因而復述課文就要求學生對單詞、短語、句子等由于英語知識不能只停留在理解上，還必須能正確地運用；不僅能運用新學的英語知識，還必須調動以往所學的英語知識。從這個意義上說，復述課文對學生英語知識的學習和運用起到強化作用。

3.復述課文有利于促進“師──生──教材”三位一體

教材體現著教學內容，是教學的基本依據。教學任務的完成是教師與學生通過認真研究教材來實現的，只有當“師──生──教材”三者和諧地融為一體時，才能說達到了英語課的最佳境界。在教學中，我發現：學生在預習課文時側重于解決生詞，對課文，特別是一些較長的課文，學生對內容根本不熟悉，更談不上對課文重點材料的認識和文章線索、語言的了解。這樣，上課時往往造成了教師講得口干舌燥，而學生卻呆若木雞的局面。復述課文這一手段則強制學生去熟悉教材，研究教材。在學生對課文有一定的感性認識后，教師在課堂上只要能適當地啟發，講析在難點之處，點撥在恰當之時，那么學生就能始終處在積極思考之中，師生緊緊圍繞教材，有講有議，教師始終發揮主導啟發作用，學生始終處于主動學習的地位，從而使學生學到了知識，鍛煉了能力。

4.復述課文有利于提高英語教學效率

英語教學費時多而效率低的問題，一直困擾著廣大師生。應該說，無效勞動是造成這一情況的一個重要原因。所謂無效勞動是指在學生懂的地方不厭其煩地講，而學生不懂的卻沒時間講了。有些練習不用動腦筋便可隨口隨手而答，實際也是無效勞動。要提高英語教學效率則必須盡量減少無效勞動，講在應講之時，練在值得練之處。要做到這一點就要求教師能及時地了解學生對課文的理解程度。復述課文是了解學生的一個很好的途徑。通過復述，我們可以了解哪些知識學生已經基本掌握，哪些根本不理解。例如TheNecklace一文，學生復述到課文結尾處，大部分人強調了Loisel夫人的過早衰老，Jeanne依然年輕美貌，卻忽視了項鏈是假的這一重要情節。所以在講析時我重點引導學生領略作者構思的巧妙，體味主題如何被深化，從而使課堂教學的效果有了較大的提高。

綜上所述，復述課文是有效完成教學任務的一條好的途徑，那么如何做好這一訓練呢？

四、復述訓練的方法與技巧

訓練要遵循循序漸進的復述原則。具體可以通過分級復述的方法來實施。訓練時可以根據所提供的keywords信息量的多少分為一級和二級復述，一級復述提供較為詳細的keywords信息，給學生較為具體的復述素材，這為英語基礎較差的同學提供一個樹立自信的機會，讓他們有話可說，給他們找到成就感。二級復述在一級復述的基礎之上減少并改變keywords信息，給學生較為抽象的復述素材，這為英語基礎較好的同學提供一個自我提高的臺階，讓他們有自我發揮的空間，給他們展示自我的機會。

復述一般有詳細復述、簡要復述和創造性復述三種形式。

我們要根據學生的年齡特點和英語基礎提出不同的復述要求。初一、初二年級由于概括能力不強，只能要求他們詳細復述，即按照課文的順序和內容，較詳細地進行復述。為了防止把復述變成背誦，可先編提綱再復述。提綱可以是詞語式的，還可以是問題式的。到了初三年級，學生有了初步的概括理解能力?？梢蕴岢龊喴獜褪鑫恼聝热莸囊?，即抓住課文的主要內容較簡潔地進行復述。簡要復述有助于培養學生概括能力，也為學生進入高中進行創造性復述打下堅實的基礎。

創造性復述要求較高。它不是對課文內容進行簡單的重復，而是要在充分理解課文的基礎上，通過聯想和想象，進一步充實內容，發展情節，更具體生動地刻畫人物的形象。同學們經常練習創造性復述，有利于發展創新能力和提高讀寫水平。那么，怎樣練習創造性復述呢？

1.改變體裁。主要是將對話改為記述的形式進行復述。在復述時，通過第三者的口吻，即用間接引語，運用適當的人稱、時態、語態把對話中的主要信息表達出來。例如，要求學生將TheNecklace以講故事的形式復述出來。

2.改變人稱。如作者是用第三人稱寫的，復述時可以改用第一人稱；用第一人稱寫的，可以改用第三人稱進行復述。例如，FRANKLIN’SFAMOUSKITEEXPERIMENT一文是以第一人稱描述的，可以要求學生以第三人稱復述。

3.改變結構?？梢詫⒄n文中的順敘改為倒敘，或者將倒敘改為順敘進行復述。

4.補充情節。例如，在教WE''''VEALREADYMET,HAVEN''''TWE?時，要求學生將“我”得到這份工作后，第一天上班與那位經理見面時的情景想象出來，并允許學生有不同的發揮。

英語閱讀教學論文范文第4篇

當學生獲得尊重的時候，他就會自信、自愛和充滿對萬事萬物的美好情感和關懷之心。相反，當學生開始懂得尊重別人的時候，那么從那一刻起，他就會獲得他人對他的尊重。人與人之間的情感是相互的。在教學中，學生獲得了尊重，他就會以強大的動力、十足的自信心和積極的情感投入到學習過程中去。要尊重學生的個性，尊重學生的自尊心，尊重學生的思維，懷抱對學生的理解。守望尊重的教育是一個美好的、健康的、本真的教育。因此，大學英語課堂教師一定要尊重每一位學生。師生關系對于教學活動效果的影響是隱性的，但其作用是巨大的，師生之間的互動感染、教師的人格魅力、師生情感的融洽是教學的巨大力量，是影響大學生全面創造性發展的重要因素。教師要樹立以學生為主的思想，利用人格魅力吸引和感染學生。教師導課的創新和教師的親和力能夠吸引學生的注意，提高學生進一步參與的興趣，進一步深入學習的興趣。為了引入閱讀話題，給學生提供閱讀材料的相關信息，教師通過要聞報道、要聞轉述、猜謎、游戲、笑話、歌曲以及與學生的相互問候等形式，運用各種啟發手段與全體學生互動，這有助于建構、激活學生的背景知識以幫助學生更好地理解材料。其次。教師需要提出一些有趣的話題，把學生分成若干組，讓每組學生既進行組內討論，又進行組際討論，教師可以參與學生群體的互動討論。通過討論和問答來激起學生的閱讀興趣，使其產生閱讀的愿望，做好閱讀的心理準備。

二、課文解析過程中的多維互動

大學英語教學方法的機械化割裂了知識與人性發展的聯系，是大學英語教學活動喪失整體性和有機性的具體表現。從教學活動的客觀要素分析，知識、教材、學生、教師、教學氛圍等因素處于相對分離的狀態，因而，還不能自然構成教學活動的整體性和有機性。無論是知識、教材成分的挖掘、學生主體潛能的調控，還是教師人格魅力的影響，最終都需要靈活的、有藝術性和創造性的教學方法來解決。教法必然成為課程教材文本與學生素質發展的活力的紐帶，它的功能取決于教師對教育目標的理解、對教材的把握、對學生的研究、策略選擇和適切性程度，這之中的理性與非理性投入、技術與藝術的闡釋、教師獨特的風格與創造，將舉足輕重。大學英語閱讀教學課堂互動集以上因素于一體。在民主、平等的課堂氣氛建立的同時，融入適當的競爭、激烈的課堂氣氛有利于調動學生的求知欲和探求的心理。教師利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的積極性、主動性和首創精神，教師在課堂上要扮演好指導者、組織者和促進者的角色，最終實現學生對當前所學知識的意義建構。教師可采用促進發展的教學方式，通過問題引入、小組競賽、個體與個體的競爭以達到教師與學生群體的互動、教師與學生個體的互動及教師與學生小組的互動。學生在與比自己水平稍高的成員的交往中將潛在的發展區轉化為現實的發展，并創造更大的發展的可能。教師可讓學生在小組或小團隊中開展學習，互相幫助，相互溝通，積極引導學生開展小組討論，共同探討問題。生生互動的類型是多方面的，如學生個人與小組之間的互動，學生個人與個人之間的互動，學生小組與小組之間的互動，學生個人與全班之間的互動，學生小組與全班之間的互動。筆者的學生經常進行以教促學的生生互動，如學生組織課堂教學、研討會、小組討論、同桌討論、演講比賽、辯論賽、互批作業等。每次上課都應該根據授課學生的特長、課文的內容、教學計劃等因素對各種課堂互動活動進行新的排列組合，因為課堂上的生生互動活動是一個動態的、富有創造性的探索過程。開展生生互動活動的目的不僅僅是給學生一個提高聽說能力、鞏固學過的語言知識的機會，還在于使課上和課下形成互動，促進學生課下的自主學習。同時生生互動活動還可以全面有效地提高學生的內在素質，培養他們的創新能力。教師可根據學生的英語水平、綜合能力，也可以根據學生的性別、愛好、性格把學生分為若干小組，教師就閱讀課文內容提出一定數量的問題，引導小組成員之間共同討論、共同學習。遇到較難解決的問題時，教師引導學生循序漸進討論、解決，同時，讓學生意識到小組合作的重要性。在閱讀過程中，教師尤其要培養學生整體性閱讀能力，指導學生正確使用閱讀策略，合理把握整篇文章的構思、布局，加深學生對閱讀材料的理解和把握，增強學生解決問題及合作學習能力。小組之間可以通過互相提問，比賽搶答、互相點評的方式互動，因為小組內聚力可以提高學習者的學習動機并促進其取得學習的成功。教師還需注重與學生的情感互動，關注學生的情感狀況，及時排除情感障礙，并引導學生解決在閱讀中遇到的問題，因為互動是兩個或更多的人相互交流思想感情，傳遞信息并對雙方都產生影響的過程。學生組織課堂教學指的是幾個學生扮演老師的角色，在課堂上組織其他的學生進行生生互動活動。學生組織課堂教學的部分是每單元的課后閱讀，由兩人一組的四個學生小組分別負責，利用兩節課時間進行。這就需要學生備課充分。在組織課堂時，活動內容應與本單元的課文話題及語言點有關，但對課堂活動的具體內容和形式教師則不做過細的要求，以免影響學生創造性的發揮。每組學生通過自行協商確定具體上課內容和形式，對任務進行分工，分別負責相應的部分。在采用以教促學的互動形式時，教師要挑選、語言應用能力相對較強、英語語言知識比較扎實，而且勇于接受挑戰的學生進行示范。經過幾輪這樣的學生示范之后，總結經驗和教訓，組織課堂教學則應變成每個學生必須完成的學習任務。如果其他學生參與課堂活動的人數越多，說明學生組織的越成功。這樣做既不給學生增加過大的壓力，又可以培養他們的團隊精神。通過合作，他們可以集思廣益，也可以更好地發揮個人的特長，圓滿完成教學任務。在閱讀教學中，教師可利用多媒體設備為學生準備生動活潑、多種多樣的學習材料，如與閱讀材料背景相關的視頻、圖文并茂的演示課件，音頻資料及網上教學資源等。教材和多媒體之間優勢互補，不僅幫助學生積累背景圖式和進行語篇分析，還為學生提供了相對真實的語言學習環境，激發了學生的學習興趣和熱情。此外，利用多媒體網絡的交互性，教師和學生可以在課堂以外更多、更有效地溝通，使大學英語課堂得以延伸。

三、培養學生批判性思維的互動

英語閱讀教學論文范文第5篇

【關鍵詞】互文性　英語閱讀　教學

【中圖分類號】H319 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）11-0120-02

一、互文性理論的研究綜述

“互文性”一詞源于拉丁文intertexto，在文學理論中，它是一個專門術語，意指通過歸因發現某一文本是從其它文本中析取或據以建構的。互文性廣泛存在。但學術界公認它是由朱麗亞·克里絲蒂娃（Julia　Kristeva，1941－）在20世紀60年代后期首先提出的。它著眼于特定文本與其它文本的聯系，當然，互文性并不是單指文本之間的關系，歷史或社會條件以及讀者先前的閱讀經歷、知識儲備甚至在文化環境所處的地位也形成至關緊要的互文性。

朱麗亞·克里絲蒂娃（Julia　Kristeva，1941－）在《詞語、對話與小說》一文中，主張一切能指系統都是由它們對先前能指系統的變形方式所界定的，文本并不單純是某一作者的產品，而是對其它文本、對語言結構本身相聯系的產品。根據她的看法：“任何文本都是作為引文的馬賽克被建構的，任何文本都是其它文本的熔鑄與變形，任何文本都受讀者已經閱讀的其它文本及讀者自身的文化背景影響。”[1]

弗洛依德曾經指出，人在無意識狀態中起作用的有四種過程：壓縮（condensation）、移置（displacement）、視像（visual images）與潤飾（secondary　elaboration）[2]?？死锝z蒂娃后來補充了另一種過程，即從一種符號系統向另一種符號系統的變換（transposition）。在上述過程中，舊的系統被解構，新的系統得以產生，新的系統可能運用各種其它能指材料，變化多端的諸多意義彼此交迭，這就是互文性的由來。

受“互文性”這一概念的啟發，1982年，西方學者吉尼特（G.Genette）提出了包容范圍更廣的范疇——跨文本性（transtextuality）。里面包含了五個子類：其一，互文性；其二，側互文性（paratextuality）；其三，原互文性（architextuality）；其四，元互文性（metatextuality）；其五，超互文性（hypotextuality）[3]。綜合起來意思是各種文本之間有著千絲萬縷的關系，一個文本可以是另一個文本的基礎，也可以被變形、修飾、發揮或擴展。

里法特爾則通過考察文本之間的指涉關系，思考了互文閱讀的內在機制，他強調文本的讀者，并把互文性定義為讀者對一部作品與其他作品之間關系的感知，而這種感知是構成一部作品的文學性的基本因素。在他看來，讀者對作品的延續構成了互文性的一個重要層面，只要這一延續能夠促進能指性的產生，它就對閱讀起作用。

二、互文性理論在英語閱讀中的體現

閱讀對于外語類學生來說是一項基本而重要的技能，是聽、說、寫、譯的基礎。因此閱讀教學是英語教學的重要組成部分，然而，目前國內的英語閱讀教學仍然以“語法-翻譯”模式為主要方式，這種教學模式往往有以下缺陷：在英語閱讀過程中往往以教師為中心，教學過程單向，這就導致了許多學生雖然掌握了一定量的詞匯和語法知識，但是在閱讀并沒有太多生詞的文章時，卻不能很快理解文章主旨。把互文性理論應用于閱讀教學中，有助于提高學生的英語閱讀能力。

1.互文指示手段（　a　typology　of　intertextuality）

閱讀的過程不僅涉及諸多的語言知識和技能，　還要受到其他語言因素的影響。從語言交際系統考慮，　閱讀能力主要受到以下三個方面的影響：詞語系統（包括單個的詞、詞語和成語）、句法——篇章系統（包括句子結構、篇章結構和篇章功能）、語用——交際系統（主要體現在社會應酬方面）　。其中，　影響英語語言閱讀能力的關鍵因素是句法——篇章系統。

目前學者們對語篇教學的研究總結為以下三種模式：　“由下而上”（Bottom￣up　）模式，“由上而下”（　Top￣down）　模式和“相互作用”（Interactive）　模式。[4]其中，　第三種模式最適合我國目前的外語教學。這種模式指讀者同時運用各個層次的信息加工來重新構成信息的過程。該模式指出：　成功的閱讀取決于兩種知識的處理過程，　一種是以語言輸入為基礎，　另一種是以讀者原有的知識處理為基礎。

2.文化互文（　cultural　intertextuality）

在英語教學中，　教師除了要考慮學生的英語水平，　還要考慮到他們的知識結構，　事先給他們提供理解語篇所需的知識背景，　想辦法擴大學生知識面，　引導學生在社會文化背景中，領會語篇豐富的內涵，　獲取所需信息，　實現交際閱讀目的。

里法特爾在閱讀研究中強調讀者對作品的延續，并提出互文是一種閱讀效果，是指導閱讀和理解的一種現象。“閱讀中可能感知的全部現象”，如“含蓄的引用，若隱若現的暗示，或是暫時流淌的記憶”，都是幫助讀者“明確文本組織風格的跡象”　[5]。里法特爾筆下的互文，其實是一種文學記憶，是讀者對一部作品與其他作品之間的關系的領會。任何作者都是先從讀者做起的，從來沒有讀過任何文本的人不可能從事寫作，正如從來沒有聽過說話的人也不可能具備言語能力一樣。

在英語教學中，使學生掌握一定的英語國家的文化背景知識是至關重要的一個環節。掌握一定的英語文化背景知識有助于提高學生對英語的理解能力，培養語感，排除本族語言的干擾，從而達到更好的學習效果。在英語閱讀教學中適當導入其它文化背景知識，不僅能夠使學生更深層地理解閱讀材料中的隱藏含義，理解文章的主旨和大意，也能加深學生對上下文的邏輯關系的理解。比如大學英語課堂教學中援引名著或名言，再配以圖片進行互文性導進，就能加深學生對互文性的印象。

3.互文性解構

西方解構主義文學中的互文性解讀告訴我們，每一個文本都是其它文本的鏡子，每一文本都是對其它文本的吸收或轉化，文本之間相互參照，彼此牽連，形成一個巨大的開放網絡，以此構成文本過去、現在、將來的無限開放體系。文本的意義是不確定的，每個讀者的經歷不同，知識儲備不同，對文本的解讀和闡釋也是不同的。而讀者的閱讀、理解、分析和闡釋的能力，取決于他們對不同互文本的累積、將其置于特定文本中加以重組的能力。所以閱讀教學不能光停留在教師一言堂上，而應該是一個文本重組和創造的過程。在對文本的解讀過程中把與主題相關的各種意義進行組構，這種整合過程對增強讀者思辨創新能力的作用是不可估量的。

然而在傳統的教學中，教師總是自覺不自覺地排除“異己”，回避困難，繞過矛盾，處心積慮地奔向主題。這種一元化的直指中心的閱讀教學多停留在技能型教學階段，教幾個單詞、詞組，講幾個句型，解釋和傳遞給學生文本的中心思想，留給思辨型教學內容（即培養運用語言知識進行思辨分析和表達的能力）的空間幾乎為零，結果造成教學內容低水平重復，無助于真正打破制約學習者英語水平提高的瓶頸。為了真正提高學生的閱讀水平，應該提倡開放的解構閱讀模式。

德里達認為解構是“寫作和提出另一個文本的一種方式”[6]。德里達用一個自創的詞——延異（differance）來說明解構閱讀的意義無限延宕的過程，德里達眼里的讀者，有重主觀和重客觀的差別，重主觀的讀者自以為有權力隨便增添什么東西，重客觀的讀者則拘謹得不敢投入任何自己的東西。德里達認為這兩種人都不懂得閱讀，應超出二者之外而進行解構閱讀。

羅蘭·巴特指出：“要將文本看作是生產活動，　它生產出來的不是產品，而是作者與讀者的相遇，它的生產資料是語言，一種人們賴以交流、再現、表達的語言。文本解構這些語言，重構另一種語言?！盵7]所以互文指示手段的運用，不應“僅僅看作是將一個語篇的片斷的簡單挪用，它在語篇環境下已經不再等同于舊使用環境下的意義，而是在新語篇中產生的新含義，增加了主文本作者（原文作者）的意圖?！盵8]

三、利用互文理論進行英語閱讀教學的幾種方法

那么如何才能更好的將互文理論應用于英語閱讀教學實踐？首先，要選擇適合于解構閱讀的文本，解構理論在文學文本的批評方面已大有建樹，在非文學文本甚至是泛文化文本中也將有顯現，因此在教學中所選擇的適合解構的文本應該比較豐富。

其次，要擺脫教學固定程序的束縛，在閱讀時借助相關媒體，引導學生結合自己的生活自覺地進入閱讀文本的意境，通過對文本的閱讀、揣摩、品味，從中得到感悟、熏陶。教師可以預先設定教學的基本程序，提倡教學常式和變式的結合。

最后，學生普遍缺乏一種利用己有的知識儲備去聯系周圍事物分析事物存在意義的能力，教師在閱讀教學過程中，首先自己要有豐富的想象與發散的思考，這樣才能運用互文理論帶領學生沉入多重文本，在多重語境之間，有效地激活學生對語言敏銳的洞察力、聯想力和深度思維，讓學生從各種“中心主義”中解放出來。

四、結語

嘗試將互文性理論運用于閱讀教學并不是把閱讀教學變成一種沒有本源性、根基性和意義約束的游戲，更不是變成一種“喪失中心”、“落入無權威”、“無確定性狀態”的世界。這種教學的最終目的是：促進多元視角，多維思考。教師在閱讀教學中，要著眼于學生思維的擴展、學習策略的點撥，使學生在這種立體、豐富、多元辯證的閱讀過程中，智慧獲得開發，經驗獲得共享，認識獲得提升，語言獲得發展，情感獲得陶冶。

參考文獻：

[1]Kristeva，　Julia.　Word，　Dialogue，　and　the　Novel.　In　The　Kristeva　Reader.　Ed.　T.　Moi.　New　York：　Columbia　University　Press，　1986，　p.37.

[2]弗洛依德.《精神分析引論》[M].高覺敷譯，商務印書館1986年11月版，第129－139頁.

[3]Chandler，　Daniel.　Semiotics　for　Beginners.　.

[4]黃偉，張海燕.文化背景在英語語篇閱讀教學中的作用[J].第23卷第3期.宿州學院學報.　2008年6月.

[5]（法）蒂費納·薩莫瓦約　著，　邵偉譯.　互文性研究　[M].天津人民出版社，　2003年1月.

[6]一種瘋狂守護著思想：德里達訪談錄[M].何佩群譯，上海人民出版社，1997年1月.第19頁.

[7]羅蘭·巴特.　一個解構主義的文本[M].上海：　上海人民出版社，　1999.

[8]HATIMB，　MASON　I.　D　Is　course　and　the　T　ran　stator　[M].　Shanghai　Foreign　Language Education　Press，　2001.