前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇在線教學設計方案范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

在線教學設計方案范文第1篇

2005年起，安徽省參加了在中央電大主導下的基于網絡的課程考核改革試點工作，并在此基礎上又以省開課程考核改革的形式推行了網絡環境下的課程考核工作。本文以此為背景，對網絡考核環境下的課程教學設計情況加以闡述。

一、網絡考核環境下法學類課程教學設計情況概述

（一）課程考核設計的基本情況

考核是檢驗教學效果的重要途徑，也是教學活動的指揮棒。安徽省目前法學專業課程基于網絡的考核（以下簡稱為“網考”）主要包括利用網絡的形成性考核（以下簡稱為“形考”）和基于網絡的終結性考核兩大類，前者又可分為包括對各項學習過程考察的綜合形考與單純網考的形考兩類。依形考所占比重不同，可以分為百分百形考、形考與終結性考核雙及格以及形考與終結性考核合成三類。第一類主要是《中國法律思想史》《民法專題》等省開課程；第二類主要是部分參與中央電大基于網絡考核的課程；第三種考核類型占課程絕大多數，在具體終結性考核方法上又有紙質考核與網絡考核之分。從網考設計方案看，在考核內容上有主觀型考核（如案例分析、專題討論等）與客觀型考核（如單項選擇、多項選擇、判斷等）之別；考核方式有交互性考核（如主題研討）與獨立性考核（如終結性考核）之分。

（二）課程教學設計的基本情況

教學設計是依據對學習者學習需要的分析，提出問題解決方案，優化學生自主學習教學過程的導學性文件。目前的教學設計多是按照學生與學習需求分析、設定學習目標、課程內容分析、教學資源設計、教學過程與支持服務設計、學習測評設計與課程教學設計中的相關管理問題的框架構建，基本可以滿足學生掌握學習方法與學習途徑的需求。但能夠結合網考環境展開具體教學指導的未能多見，有的甚至還是傳統教學設計的沿用，不但不能起到指導作用，反有誤導之嫌。教學設計建立在教師對教學內容準確把握之上的，需要有著較高的專業素養，能夠對本課程的教學目的、教學要求深入理解，在較為全面地掌握學生學習基礎、學習難點與學習現狀的基礎上提出對應指引。

二、當前網絡考核課程教學設計中存在的主要問題

（一）教學設計個性化不足

法學類課程在內容和類型上有著較大區別，而現有教學設計方案基本上是固定程式的編排，無論是統設課程、省開課程，理論性課程、實務性課程，在教學環節設計、教學過程組織上多數未能體現出個性化指導，更談不上基于網絡考核在教學中的特殊安排。

（二）教學設計方案落實欠缺

以《商法》課程為例，中央電大制定的課程教學一體化設計方案，主要側重點于課程教學內容、教學資源的介紹與安排；安徽電大教學一體化設計方案在上級教學設計基礎上，細化教學過程的安排――具體到面授、網上討論（活動）等環節的課時等。可實踐中，有的教學點僅安排3―4次上機作業輔導課，這不但使得教學設計方案流于形式，更是違背了開放教育教學初衷。在省開課的教學過程中更常出現僅安排一兩次專題輔導，甚至以一紙作業代替課程教學過程的現象，反應出教學過程中理論與實踐的脫節。

（三）教學自身存在的問題

固然有著教學水平發展不平衡、基層電大設備與人員管理不到位、遠程教育理念相對滯后等因素的影響，但教學本身也存有短板。

1.教學資源規劃不合理。目前三級電大在線都承擔著教學功能，但各自在教學目標、教學內容上沒能有效區分。下級電大基本上照搬上級電大教學內容，平臺之間的資源共享、交互未能真正實現。再或同一課程中央電大主講教師、省校責任教師、市級電大授課教師分別進行課程講授或課件制作，造成了學習者學習過程中的教學資源選擇障礙，而這靠各出其門的教學設計是無法解決的。

2.教學平臺需整合、升級。目前基于網絡的考核一是利用中央電大形成性考核系統，二是利用各級教學點的電大在線平臺，兩大平臺兼容性較差，不便于學生學習。同時，開放教育的成人學生在學習中，學習時間嚴重碎片化，原有的網頁版教學平臺已難以滿足學習者便捷性與交互性的需求。

3.教學監管難以落實。 教學一體化設計中雖有諸如規定學員需要參加幾次網上活動、網絡學習最低小時數、發帖最低數等指標監管教學過程，在技術上還通過設置學習平臺的自動統計功能來實現監控。但實踐中存在大量學生掛網、刷屏、代替操作等無效學習行為，使得網上學習的監管形同虛設；而網絡題庫中數量有限，內容雷同，難以避免學生套取作業答案或代答的現象。

4.考核方設計尚待優化。課程考核模式創新不夠，網考方案不過是傳統考核在網絡中的翻版，加之試題庫容量有限、考核內容與形式欠缺規范化與科學化、過程考核操作性不強等現象，使得基于網絡的考核在開放教育教學中的既有功能發揮不足。

三、對教學設計方案優化的幾點思考

如前所述，現行教學設計主要包括了七大因素，本文也將據此對法學類課程相關設計方案的優化加以闡述。

（一）教學設計需適應網絡考核特點

網絡考核下，考核形式轉變為無紙化考核；考核題型從客觀題型像主觀題型過渡；考核內容強調應用性。課程的教學設計應突出教學重點、教學方式、教學環節與安排等方面的變化，對學生提出針對性的指導，使得學生在對課程學習難度、教學難點、課程的特點、考核方式等內容直觀了解的基礎上，知曉其學習時間、學習精力、學習重點的分布。同時，應更重視教學資源運用指導。經過多年積累，法學類課程一般都配備了文字、視聽、網頁輔導三大類教學媒體資源，有的還制作有CIA課件或網絡課程。文字版教材是學生學習的基礎，其他資源對之起到補充、輔助或導學作用。法律的日新月異往往導致法學教材處于一種相對滯后狀態，而網頁輔導等便捷教學資源的運用就尤為重要。

此外，教學設計中更應突出教學資源利用的規劃與指導。教師要結合教學實際對各類資源的特點、內容、效果進行分析，引導學生合理利用。同時可以結合教學進度安排表引入資源索引，便于學生準確找到學習的最佳資源。網絡考核所強調的應用性考核必須建立在知識的有效記憶與理解的基礎上，目前法學類課程各類媒體資源分工與協作不夠，客觀上存在多媒體教學資源與主教材內容簡單重復或脫節情況，這無疑制約著教學方案中教學資源的整合運用，不利于學生學習效率的提高。

（二）加強教師的指引、輔助作用

教學設計方案為學習者提供了學習地圖，而教學效果最終需要通過教學環節的組織與實施，以學生學習成果的形式體現出來，而這都離不開教師的導學、助學與促學工作。網考課程在心理、形式與難度等方面比傳統考核有著較大障礙與難度，學生更需教師的指引與幫助。同時網絡考核對學生提出了更高的要求，適當的學習難度客觀上促進了學習自主性的提高，產生了參與討論、答疑等學習活動的需求。教師應把握良機，幫助學生克服畏難情緒，例如以網上主題討論（辯論）活動取代固有的網上答疑，教師通過選題、細化分工與任務、引導資料收集整理、做好討論活動的管控與引導、相關知識點的歸納與整理等，給予學生切實的激勵與支持。再如以案例教學為手段，適當拓展，幫助學生在掌握基礎知識的同時，提高實際問題的分析、解決能力。在教學環節上，注意網上與網下的配合；在活動方式上，以知識點展開探究式學習；在時間上，以靈活時間為主固定時間為輔；在形式上，注意交互與協作；在組織上，將事前準備、事中控制與事后總結結合；在測評上，將軟、硬性指標相結合，尤其注重軟指標的考評作用，只有這樣才有可能有效地發揮網絡的遠程教學優勢。同時要結合電大的系統性特點，各級教學活動相互分工、協調，避免因教師各自為政而導致學生學習活動時空上的沖突。

（三）教學評價的優化

客觀上，學生普遍對形考活動存在應付情緒，導致出現作業相互抄襲，網上活動敷衍的現象。而網絡環境下的考核，客觀上給學生設置一些阻礙，促進學生學習自主性。但網考并非一改了之，如單一的客觀題考核方式是否符合人文類學科的教學規律需求，是否會引導學生進入機械記憶正確答案的誤區等問題都值得進一步思考。形式的改變只是開始，如何針對開放教育成人學生學習實際，建立更為合理、具有可操作性的學習評價體系才是問題的關鍵。筆者認為可以通過進行包括多元化的評價標準制定、多種評價方式選擇與評價內容結合、學習過程與學習內容考查相結合等內容的改革，進一步深化基于網絡的考核方式改革。

（四）教學管理規范化

教學管理是促進教學設計落實的重要手段，包括了對學生學習情況和教師教學情況的雙重評價。在網絡環境下也必須對教師如網上教學活動的備課、網上活動組織、網上作業評閱、網上答疑等教學與支持服務等行為進行規范。當然，教學本身是一個賦有創造性的活動，在對包括教學設計本身在內的各個教學環節進行質量管控的同時，也需給予教師相對寬裕的空間進行教學延展。

在線教學設計方案范文第2篇

[關鍵詞]契約；契約式教學模式；個別化教學；教學分工

[中圖分類號]G420　[文獻標識碼]A　[文章編號]11672―O008(2010)05―0027―07

一、問題的提出

隨著信息社會的發展，社會對人才素質的要求越來越高，迫切需要教育有效地培養人的素質，尤其是創造性素質。而人的素質是多方面的，有知識方面的素質，還有能力等方面的素質。能力的培養只能通過學習者的體驗學習來實現，因而素質是一個與個性化相關的概念。素質教育的實施應以學生的個性為基礎，采取以個別化教學為核心的教學形式。

在現代社會中，遠程教育的出現為越來越多的人提供了接受教育的機會，并且逐漸被人們看作是終身教育體系的基礎，其規模化和靈活性已經成為遠程教育發展的主要特色，但是隨著規模的增大，受教學資源條件限制，個別化教學很難開展，學生所能獲得的個別化的關愛越來越少，個別化教學的缺失使遠程教育的教學質量受到影響，從而形成遠程教育中質量與規模矛盾沖突，于是有人主張限制師生比。事實上，遠程教育得以存在，一個重要的原因在于遠程教學比傳統面授教學具有更好的規模效益，即使是在適度規模的條件下，師生比也不應低于傳統面授的水平。

個別化教學始終是針對具體學生個體的教學，不管教學規模是大還是小。教師進行個別化教學的前提是要了解學生個體的具體情況，然后根據學生的個性特征進行教學設計，有針對性地對學生施加教學影響。在傳統的教學中，教師通常是個體概念，在教學過程居于主導地位，教學目的、教學過程主要由教師控制。教師個體的觀念和行為對教學效果產生直接影響。個別化教學的關鍵在于教師的教學要符合學生個體的實際，而了解學生的真實情況的難度較高，教師在針對個別學生進行教學時，客觀上很難確保教學都能符合學生實際。同時，教師在實踐中不是面對一個學生，而是對多個學生的調研和設計，這使他更難做到對每個學生的準確了解。在集體教學中，教師只能針對綜合的學生模型進行教學，這樣教學自然難以適合每個學生的實際。為了彌補這一不足，通常教師會對學生進行必要的支持服務，這尤其體現在遠程教育環境中。在傳統教學中，教學過程由教師控制，學生對教學過程設計方案的信息把握較少，對于知識與自身的價值了解較小，很難提出合適的需求來，這使支持服務的作用難以充分發揮。

現代社會的發展需要高素質人才，個別化教學是培養高素質人才的必要條件，脫胎于傳統教育的遠程教育由于規模和體制上的原因，很難提供有效的個別化教學，這使遠程教育的學習者在學習過程中很容易喪失對學習的興趣，影響遠程教育的質量提高。

如何在遠程教育規模化教學的條件下進行有效的個別化教學?這已經成為遠程教育發展中需要迫切解決的問題。目前遠程教育的發展正在經歷由規模化發展向內涵式發展的轉變，強調以提高教學質量為核心，大力推行教學模式改革。這些措施最終都要落實到對學習者個體的素質提高上。這不僅有利于推動遠程教育的深入發展，也為形成終身教育體系奠定了基礎。

為了解決這一問題，人們主要從兩個方面進行了研究，一個是關于集體教學和個別化教學的關系研究，以期形成有效的個別化教學模式；二是對支持服務體系的研究，以探尋規模教學條件下對學生的教學彌補方式。但這些研究角度主要是從教的角度進行的，即使近年來在教學中引入了“以學習者為中心”的思想，這種思想也主要是作為設計更有效的教的策略依據。

一般而言，任何教學活動都是由教的活動和學的活動兩個部分組成，學習效果實際上是由學習過程來完成的，教的活動實質上是對學的活動施加所需的教學影響，個別化教學就是根據學生學習活動的實際情況，施加合適的教學影響。教的影響可以看作是學的供給，學的活動實際上可看作是教的需求。根據這一觀點，如何進行有效的個別化教學就可分解為兩個問題，一是如何確保所進行的個別化教學反映真實的個別化，二是如何在現有資源條件下提供有效的個別化教學。下面從教和學的角度對這兩個問題作進一步分析，以尋找解決問題的思路。

二、對問題的進一步分析

個別化教學的核心是針對學生的個性特征進行教學，以取得最佳的教學效果。教學過程分為兩個部分，一是教；二是學。任何教學效果的取得都要通過學習過程來完成，學習過程主要是由學生所控制，從這個意義上講，學生是學習的主體。學習過程是一個復雜的過程，包含許多變量，這樣學生學習過程將面臨大量的學習決策，個性化學習實際上就是學生根據自己的情況，對學習過程的變量選擇一組取值。個別化教學的效果最終要通過個別化學習來完成。

學生的學習過程需要進行一系列的決策，而決策需要依據。對于遠程教育的學生，其決策主要依據成本效益原則。遠程教育的學生與傳統面授教育的學生不同，傳統面授教育的學生主要是職前學習，學習是他們生活的主要部分。而遠程教育的學生主要是成人，他們主要以在職業余學習為主，具有一定的職業經驗，承擔了多重角色，工作生活壓力較大，這樣的背景使他們做事更加務實。他們參加學習往往面臨工學矛盾，學習代價較大，因而他們非常在意學習的成本效益，這也是他們進行學習行為決策的出發點。

由于成人學生對學習成本效益的注重，再加上教育民主化思潮的興起以及市場經濟所孕育出來的消費者理性，學生更加關注自身的需求，同時也向教學提出了相應的需求。學生的學習效果如何，關鍵在于學習目標和學習過程，而良好的學習目標和學習過程取決于學生對學習的決策和控制，這需要學習者對影響學習過程的因素有比較深入的了解，以此為依據并按照成本效益的原則進行判斷。教是影響學習過程的重要因素之一，教對學的影響主要通過向學輸出教學信息和教學資源來完成的。學生對學習過程的決策需要教對學的影響是穩定的、清楚的、足夠的，這樣，學生才能對學習過程進行有效的設計和實施。

而事實上，長期以來所形成的以教為中心的觀念，使師生關系產生了不對稱，教學過程主要由教師控制，學生很難事先了解教的設計，所以學習過程很難進行設計和優化，學習過程只能被動地從屬于教的過程。這樣，學生很容易失去自主學習的意識和能力。雖然教師也在了解學生的特點，了解學生的學習過程，但教師的了解很難比學生對其自身的了解更符合實際，這樣教和學在方向上產生了脫節。

從教對學提供信息和資源的穩定性來看，傳統的教師作坊式的勞動方式以及教學目的的多元化使教對學的影響較易產生波動。教學方式是和社會生產方式聯系在一起的，中國傳統的自給自足的生產方式反映在教學中，就形成了教師

作坊式的教學方式，一個教師包攬了課程教學的幾乎所有事務，教學效果直接與教師本人有極大相關。教師的變動將直接帶來教對學影響的較大變動。從教學目的上講，教學目的過于綜合化和模糊化，給教學過程的設計增大了難度，這也帶來了教對學影響的波動。

由上可知，以教師為中心的教學決策體制和教師作坊式勞動為主的工作方式，使學習過程從屬于教的過程，學生逐漸失去了學習的主動性。隨著規模的擴大，教師所承擔的負荷成倍增加，其很難有足夠的時間和精力去關注每個學生的個體差異，這又加劇了教和學的脫節，使教學更難以滿足學生的個別化需要，教學效果難以提高。作坊式的勞動方式，使教師教學效率低下，難以快速對學生和社會的反饋做出反應，教學成本增大，這使得教學效益進一步降低。

于是有人提出以學習者為中心，根據學習者的學習需求來設計教的過程，使教的過程從屬于學的過程，從而實現個別化教學。遠程教育中的學生主要以成本效益作為決策依據，由于認識上的局限，學生對自我的認識和對成本效益的理解并不一定準確。由于信息獲取的局限性，學生對社會需求的理解不一定全面，其選擇的學習目標與社會對學生的要求容易出現較大偏差。另外，學生的學習需求千差萬別，這就要求相對應的大量個別化教學過程。在以教師作坊式勞動為特征的教學資源組織方式下，教學成本將非常巨大，現有的教學資源難以承擔。

簡言之，以教為中心和以學為中心的教學系統都難以實現對學生的個別化教學，必須將教和學結合起來，從系統的角度，整體上對教和學進行資源的優化配置。改變教和學的決策和組織方式，使個別化教學和個別化學習結合起來，才能實現學生的個性化發展。

三、契約化思想的引人

教和學是一個整體，單純從教或者從學的角度來尋求個別化教學的實現方式都是片面的，下面從教學系統整體的角度來探尋實現和優化個別化教學的途徑。

圖1是關于教學過程和學習過程的關系示意圖，圖中向上的帶箭頭的線段表示學習過程，起點代表學習起點，終點代表學習目標。在線段左右兩側分別是教師和學生，教師指向學習過程的線段代表教學過程，從學習過程指向教師的線段代表教師從學習過程中獲得的反饋，教學過程上方有一條虛線段指向教學目標，教學目標與學習目標以雙箭頭線段相連，表示存在相互作用。學生指向學習過程的箭頭線段表示學生對學習過程的控制和影響，這種控制和影響是按照成本效益的原則進行的，學習過程指向學生的線段表示學生從學習過程中所獲得的反饋。學生指向教師的線段表示學生對教師的反饋。

圖1表示的是教學系統中教和學的關系。大家知道，教學結果最終是要體現在學生身上，教學結果的實現最終是通過學習過程來完成的，學習過程指向學習目標，學習目標是學習需求與教學目標相互作用的結果，是教學目標在學習上的轉化。學習過程不會自動地實現目標，它在向學習目標前進的過程中可能受到多種因素的影響，其運行途徑也不一定是線性的。學習過程所受到的主要影響來自教師和學生，教師對學習過程的影響主要是通過教學過程來實現的，教學過程指向教學目標，教師在教學的過程中不斷地從學習過程獲得反饋。學生對學習過程同樣存在著控制和影響，這種影響主要遵循成本效益原則，即使學習過程以最小的成本，最高的效率實現學習目標，同時學生也要不斷地從學習過程取得反饋，以便更好地控制學習過程。另外，學生還可直接與教師溝通，進行反饋。

圖1反映的是教學系統中學的過程與教的過程的運行關系。如何確保學習過程和教學過程符合學生的個性并保持最優化，關鍵在于整個教學系統的設計過程，既然教學是教師的主導性與學生的主體性的結合，那么教學系統的設計也應由師生雙方共同參與。由上可知，個別化地學習過程是實現教學結果的關鍵，學習過程主要由學生控制和設計，而個別化學習過程的設計首先需要明確個別化地教給學所帶來的影響因素，因此教學系統的設計過程應該從教的過程開始。教師是教的過程的主導者和設計者，怎樣確保設計出的教的過程符合學生的實際，一個可行的方法就是讓學生參與教的過程的設計，學生通過反饋渠道向教師提供學習需求，幫助教師修正教學目標和更好地設計教學過程。

在遠程教育規模化教學的條件下，完全依靠個別教學來實現個別化教學一方面成本太高，實現起來可能性很小；另一方面，也不符合優化教學過程的原則。在集體教學的條件下實現個別化教學仍然是遠程教學的必然選擇。集體教學是針對全體學生的教學，這種教學組織形式需要有一個教學參照標準，如果這個參照標準來源于學生的共性，那么教師的教學就可符合學生共性部分的需求。這樣，學生的學習需求就可以將其分為兩個層面，一個是基本的需求，一個是基本需求以上的需求。一般而言，學生的基本需求都是相似的，基本需求以上的需求相似性較低，我們把它稱為差異化需求。如果教師在集體教學中以學生的共性需求為參照標準，那么教師就可通過讓學生共享集體教學過程來滿足學生共性學習需求，而差異化需求部分則通過學生個體向教師進行反饋并通過個別教學的方式來解決。這樣教師的教學過程設計就可分為兩部分，一是針對學生共性的集體教學過程設計；二是針對學生個性學習需求的反饋和個別教學設計，學生反饋的學習需求為教師尋求學生的共性需求、建立集體教學參照標準提供了依據。

在教師根據學生提供的學習需求完成對教的過程的設計后，學生根據教師確定的教學目標，按照自身的價值標準將其轉化為對自身有價值的學習目標，根據教師設計的教學過程。按照成本效益原則，確定適合自身的學習過程。在學習過程的設計過程中，學生還需判斷集體教學對自身學習需求的滿足情況，對于集體教學中滿足不了的學習需求，要進一步進行個別教學的反饋設計。通過教師和學生在教學系統設計過程中的相互參與，所形成的教和學的教學設計方案就可較好地反映學生的個性特征。實施中就可望取得較好的個別化教學結果。

教師和學生共同參與完成遠程教育中的個別化教學，從教和學方案的設計和實施來看，需要滿足兩個前提假設：一是教師和學生之間的信息透明；二是教師和學生對設計方案的認可和實施過程的穩定。這兩個假設的核心就是教師和學生之間保持相互尊重的平等關系。學生可以充分參與教學，并且可以和教師一起參與教學設計并監督設計方案的實施。

在遠程教育中，教師和學生是在不斷變換的。由于時空障礙，教師和學生之間難以建立長久的情感聯系，維系穩定的平等關系相對困難。從教、學雙方來看，學生主要進行知識的積累、能力的提高，是知識的獲取方；而教師主要進行知識的傳授、能力的培養，是知識的提供方。這樣教、學的關系中含有供求關系的因素，可與市場供求關系進行類比。在市場上，供需雙方也是不斷變化的，為了防范風險，保證供需雙方穩定的買賣關系，供需雙方通常通過合同的方式將買賣關系固定下來，并通過信用或其他方式保證合同的履行。同樣，在遠程教育教、學關系中，為了防止教、學關系變動的風險，也

可通過類似合同的協議方式將教、學關系固定下來，并通過道德和行政的力量來保證協議的落實，這樣就使教學活動具有可以預見的基礎。這種協議從廣義上講，也被稱為契約。

契約在我國又稱之為“合同”，是在現代社會生活中廣泛使用的概念。關于契約的定義有許多，一般在大陸法系中認為契約是合意，在普通法系中則認為契約是承諾。將不同定義的共同要素整理起來，主要有以下幾個方面：契約意味著締約主體的復數；契約是附加了“債”的協議；在契約關系中反映了締約主體之間的平等關系；契約決定了當事人之間的關系是一種自由合意的意志關系；契約還意味著對附加之“債”以某種形式的承諾是其實質性內容；契約還是當事人自愿施加的一種約束。

從上面關于契約的定義中可以看出，契約的實質是承諾，是承擔義務的一方對另一方所做出的關于自己履行義務的承諾，從而穩定彼此之間的權利義務關系。當這種承諾一旦不能兌現，承諾方將會受到某種程度的懲罰，從而保證承諾的嚴肅性。在遠程教育中，使學生獲得個性化發展是提高教學質量的必然要求，個別化的教學是實現學生個性發展的途徑，而這些都需要師生之間維持良好的平等交流的關系，契約思想的引入，使教學中維系師生間穩定的平等關系成為可能。

在教學系統中，維系個別化教學的師生關系的契約主要包括兩個部分，一是教師對學生做出的承諾，承諾參照學生所提出的需求進行教學設計，這種教學設計包括兩個部分，第一是對集體教學的教學設計，這一設計需根據學生的共性需求標準，第二是對集體教學中無法滿足的個別化需求進行補救教學設計。承諾及時向學生公開教學設計方案，承諾嚴格實施公開的教學設計方案，并接受監督。二是學生對自己做出的承諾。個別化教學的效果最終是要通過個別化學習過程來完成，但遠程教育的學生處在社會生活之中，角色多樣，其對學習過程的成本效益的價值判斷也可能隨時間推移產生動態變化。沒有相對穩定的學習過程，學習結果難以實現。根據契約的定義，契約的制訂應具有至少兩方面的主體，對于學生個體而言。根據弗洛依德的理論，“個體的我”可以劃分為本我、自我和超我，自我也被稱為現實的我，它按照現實的原則做事，對于學生個體而言，就是按照現實的成本效益原則來做事，超我也被稱為未來的我，理性的我，它按照理性原則做事，注重的是長遠的成本效益。學生對自己的承諾，實際上是學生自我對超我的承諾，承諾根據教師的教學設計方案和自身的實際情況進行適合自己的學習過程設計，并承諾嚴格地按照學習過程的設計方案實施。

契約思想的引入使教學關系能夠有效地保持平衡、穩定、清晰和標準化，這使教學過程和結果更容易預測，師生之間溝通更容易完成，也使得教和學過程的資源配置更明晰、更容易優化。

四、以契約化思想為基礎的契約化教學模式的構建

契約化思想表達了通過教師對學生以及學生對自己的承諾來確保適合于學生的學習過程和教學過程的穩定和高效。契約化教學的思想要落實到實踐中，必須要有一定的載體，契約式教學模式就是這樣的載體，是契約化思想在教學中的實現方式，構建契約式教學模式的目的就是要構建一個高效率的、適合個別化發展的教學要素組織關系。

構建契約化教學模式需要解決兩個突出問題，一是如何確保學生主體性的發揮，二是如何確保教師對學生教學影響的穩定性。師生保持平等關系的前提就是學生具有保持主體性所需要的自主意識和能力。學生較為清楚地知道自己在學習中需要得到什么，自己的實際情況如何，如何降低學習成本等。發揮學生的主體性一方面要讓學生形成較強的主體意識，另一方面還要讓學生參與教學過程的設計決策。

在遠程教育中，由于學生規模較大，教師不可能采取純粹個別教學的方式，只能采取集體與個剛教學相結合的方式。通常教師針對全體學生設計一套教學方案，而學生的個性千差萬別，一套教學方案難以反映每個學生的特點。理想的方法就是學生將學習需求反饋給教師，教師根據學生的不同需求抽取出共性作為參照標準進行教學設計，這樣的教學設計是集體教學的教學設計，對于沒有滿足的個性化教學需求，則通過個別輔導等方式來滿足它，但這種方法實際上也存在幾個問題：第一，在遠程教育中學生的數量比較大，每個學生都向教師反饋個性化學習需求在實踐中是很難做到的；第二，教師教學設計方案包含了兩部分，一部分是集體教學的教學設計，另一部分是個別輔導的教學設計，集體教學的設計是根據學生的共同需求來設計的，問題在于共同需求的范圍是不確定的，有可能學生之間差異小造成共同需求較大，也可能學生之間差異大造成共同需求較小。如果在共同需求很小的情況下，集體教學的效益就可能較小，個別化輔導的量就可能很大，這會使教學成本增高。另外，從教師設計的角度，很難知道個別輔導的量的大小。從學生的角度，也很難確定需要提出個別輔導的需求范圍。

教學中的需求關系可以用商業中的需求關系來進行類比。在市場上，企業要準備銷售某種商品，它通常需做市場調研，以確定市場需求。一般企業不會對所有的消費者進行調研，這樣做一方面成本太高，另一方面沒有必要。它會對可能購買商品的群體進行抽樣，經過分析，選擇需求最集中的范圍作為商品的滿足方向，而不是選擇所有人的共性需求，因為對共性需求過于強調可能會帶來對大量個性需求的遺漏，對所有人共性的滿足可能帶來對所有人個性需求的難以滿足。這就是說企業銷售的商品應該是針對相應的目標人群的。對于目標人群以外的人群可以有兩種選擇：向企業尋求個性化服務的彌補或者尋求其他滿足自己需要的商品。同樣。學生學習需求個體差異的分布不是均衡的，也存在一個中心點，圍繞這個中心點一定范圍內的學習需求比較集中，而超出一定范圍外的學習需求則分布較散。教師對學生的需求應采取抽樣的方式，通過分析獲得學習需求的分布狀況，尋找中心點，然后根據中心點標準進行集體教學設計。這一設計方案可使多數學生的大部分學習需求得以滿足，對于小部分沒有滿足的學習需求，則可通過教師提供的個別化輔導來加以滿足。而對于學習需求離中心點較遠的學生，也可有兩種選擇：一是選擇向教師提出個別化輔導需求，通過個別化輔導來加以解決；二是放棄該門課程學習，尋求滿足自身需求的其他教學設計方案。學生的主體性就是通過對教學設計和實施的參與權和選擇權來實現的。

成長是需要付出代價的。學生學習過程的順利進行是需要時間精力、資源等的投入。對學習過程的投入主要來源于兩個部分，一是學生自身的投入，二是教師對學習過程的教學影響的投入。受傳統教育的影響，目前遠程教育中的教師工作方式仍以作坊式工作方式為主，即一個教師包攬了從設計到實施到評價的所有事務，這使得教學與教師個人特征具有極大的關聯。教學影響的變動直接受到教師變動的影響。同時隨著遠程教育規模的進一步擴大，教師所承擔的負荷成倍增加，教師難以抽出足夠的精力來進行教學方案的設計和實施，這也就造成了教師的非專業化和人才培養的低效化。

作坊式的教學工作方式已不適應遠程教育規模教學的需要。

回顧歷史，人類社會的每次分工是一次從作坊式向專業化轉化的過程。專業化過程也是分工精細化的過程，這種分工又分為兩種，一種是按領域來劃分，一種是按工序來劃分。隨著遠程教育的發展，教學工作越來越復雜化，教師需要對各種因素進行分析，進行教學設計，制作教學資源，實施教學過程，進行教學支持和評價等。在規模化教學的條件下，教師要完成這些工作，顯得非常困難。教師工作是專業化較強的工作，一個優秀的教師要經過一段較長的培養周期。能夠完全承擔遠程教學的整條工作鏈的教師非常少。這就影響了教學質量的穩定。為了降低教師過重的工作負荷，同時也為了優化教學資源配置，有必要對教師的工作進行分工，實行專業化，使原來由一個教師從事的工作由一個教師團隊來完成，契約化思想的引入使教師之間的分工協作關系得以穩定，從而保證了教師團隊對學生教學影響的穩定。

如何進行教師角色分工，使教師資源得以優化配置?我們可以借鑒快餐店工序分工的方式。大家知道，大廚師在中餐館里是重要角色，中餐館菜品的質量很大程度上取決于大廚師的工作。大廚師往往比較少，其工作別人很難代替。雖然大廚師做的菜品味道很好，但大廚師的數量就限制了中餐館的效率和規模。對于快餐店而言，效率和規模是非常重要的，為了提高效率，必然要對大廚師的工作進行分工，做成工序，由一個團隊來完成，大廚師主要負責菜品的設計和制作過程的參照標準制訂，其他人員根據參照標準進行操作，菜品的質量就可保持相對穩定，快餐店的資源也可優化配置。同樣，在教學中也可以根據教學過程的一般規律，對教師角色進行分工。一般來講，教學過程通常要經歷四個階段：計劃、組織、實施、評價。計劃就是對整個教學過程進行設計，組織就是根據設計來配置資源，實施就是執行計劃，評價就是檢查執行的效果如何，這是一個循環過程。根據評價的結果對計劃進行修正，然后進入下一輪循環。根據以上分析，課程教學的教師角色可分為三種：教學設計教師、講授教師和輔導教師。教學設計教師主要負責對教學過程的設計、制訂設計方案、監督設計方案的實施，講授教師根據設計方案完成集體教學的講授，輔導教師根據設計方案完成小組教學和個別化輔導。教學設計方案不僅成為教師和學生之間的教學契約，而且也成為教師團隊內部分工協作的教學契約，教師團隊依據教學設計方案進行教學，一方面實現了教學資源的優化配置，同時也確保了對學生教學影響的穩定。

可見，教學設計方案實際成為教師間分工以及向學生進行承諾的契約，根據教學設計方案所制訂的學習方案成為學生對自己承諾的契約。以此為基礎，形成了契約式教學模式，如圖2。它由四個模塊組成：需求分析模塊、課程教師團隊模塊、學習支持服務模塊和學生群體模塊。在課程教師團隊模塊的上下方各有幾個點，表示還有大量的沒有描述出來的其他課程教師團隊，它們和圖上標出的課程教師團隊是同構的。需求分析由專門的人員來完成，主要收集來自社會的對課程教學的需求和來自學生群體的學習需求，并將這些需求處理以后，提供給課程的教學設計教師。在課程教師團隊中有四種角色：教學設計教師、網絡技術設計人員、講授教師、輔導教師。其中教學設計教師是整個團隊的核心。教學設計教師根據需求分析人員提供的教學需求，結合自己所獲得的學生群體的反饋，在網絡技術人員的支持下，形成課程教學設計方案，并將此教學設計方案向學生群體公示，并提供給講授教師和輔導教師。教學設計方案包括兩個部分：講授和輔導，講授教師在獲得教學設計方案后，根據方案的講授部分搜集資料。對全體參加課程學習的學生進行講授教學。輔導教師獲得教學方案后，一方面組織對學生小組進行輔導，另一方面，針對學生的個別化問題進行個別輔導。網絡技術設計人員主要針對教學設計教師所提出的要求進行網絡媒體相關的設計。一般情況下，對一門課程而言，教學設計教師、講授教師和網絡技術設計人員分別由一名教師擔任，輔導教師根據學生規模大小可選擇多名。講授教師負責對學生群體的教學傳播，通常不接受和處理學生的反饋，學生反饋通常由輔導教師處理，輔導教師不僅要處理學生反饋，而且還要負責布置和批改學生的作業，對學生進行評價，并將教學過程中的信息反饋給教學設計教師和學生，以便教學設計教師和學生對教學設計方案和學習方案進行調整。

為了提高對學生個別化教學輔導的質量，輔導教師和學生的師生比應有所限制，一般而言，一個輔導教師輔導20人左右的學生比較合理。學生群體主要根據教學設計教師設計的教學方案并結合自身情況進行選擇，決定是否參與某門課程的學習。如果學生參與該門課的學習，則要根據教學設計方案和自身實際，制訂合理的學習過程方案，并依據學習方案進行學習。學生群體可通過反饋渠道參與教學，學生可向需求分析人員及時提供學習需求，并可直接向教學設計教師反饋學習情況，在日常教學中，學生可向教學輔導教師提供反饋。學習支持服務模塊與傳統的學習支持服務不同，傳統的學習支持服務主要是向學生提供教學上的輔導，而這里的學習支持服務主要是幫助學生提高主體意識和能力，以便更好地參與教學。

從教學模式的運行來看，該教學模式的運行包含了四個階段：計劃、組織、實施、評價。這四個階段構成了一條教學鏈條，計劃是起點，評價是終點。計劃到評價的過程僅僅完成了教學過程的一個循環。然后根據評價結果，對計劃進行調整，進入下一個教學循環，周而往復，使教學質最不斷提高。契約式的連接方式，使教學系統內部的銜接關系清晰、簡單，加速了信息溝通，優化了資源配置，使單個教學循環的過程縮短，提高了教學效率，使教學系統對社會環境的響應更加快捷。在計劃階段，由專業的需求分析人員及時收集社會對教學需求，學生的學習需求，并將這些需求整理歸類，傳遞給各門課程的教學設計教師，教學設計教師是所負責設計課程的責任教師，通過對需求、教學內容、教學條件等的分析，制訂該門課程的教學設計方案。教學設計方案應包括教學目標、教學內容、教學媒體、教學策略、教學評價等。教學設計教師將教學設計方案通過網絡傳遞給學生，學生對該教學方案進行價值判斷，如果發現該教學方案與自己的實際需求相差太大，可選擇放棄該課程的學習，重新選擇適合自己的課程學習。如果發現該教學方案比較適合自己，可以接受，則可以根據教學方案和自身的實際情況，制訂適合自己的學習計劃。教學模式中設置了專門的學習支持服務教師，在計劃階段，學習支持服務教師向學生提供做出價值判斷和制訂學習計劃的支持服務，他們幫助學生認識自己，樹立正確的成本效益觀，幫助學生理解學習和職業生涯的關系，幫助學生制訂適合自己的學習計劃。當教學設計方案和學習方案完成以后，就進入組織階段，教學設計教師就要根據學生情況組織講授教師和輔導教師，配置相應教學資源，對學生進行教學，學生根據學習方案和教學安排，進行學習投入的準備。在實

施階段，講授教師根據教學設計方案對全體學生進行集體講授，這種講授方式可以是實時的，也可以非實時的，其講授對象是全體學生。輔導教師與講授教師不同，他們不是針對全體學生。在一門課程之中，輔導教師的人數根據學生的人數多少而定。一個輔導教師輔導20人左右的學生。輔導教師根據教學設計方案的要求，可將小組學生集中起來進行討論，也可以根據學生提出的問題進行個別輔導，輔導教師負責向學生布置作業并進行批改，向學生反饋批改的情況，同時，輔導教師還需對學生進行形成性考核和總結性考核，以便學生根據考核結果調整學習方法。在實施階段。學習支持服務教師負責向學生提供學習方法的指導，幫助學生提高學習效率，降低成本。在評價階段，一方面，輔導教師將學生學習評價結果反饋給學生，以便學生調整學習計劃；另一方面，將學生學習過程以及教學過程的情況反饋給教學設計教師，教學設計教師在匯集學生反饋、輔導教師反饋和需求分析的結果基礎上，對教學設計方案進行調整，從而開始下一個循環。

這一教學模式如何反映對教學資源配置的優化?首先是教師的分工使教師更加專業化，分散了負荷，使負荷更加均勻，以教學設計方案和學習方案為表現形式的契約的引入使教師之間、師生之間的關系清晰化、簡單化，加速了信息溝通，提高了效率；其次是有利于提高整個教學系統的規模效益，遠程教育在經濟上優于傳統教育之處在于具有較小的可變成本，比傳統教育具有更高的規模效益。遠程教育之所以在大規模的條件下能較好地控制成本的原因，在于提高共享資源的比重和共享資源的共享范圍。對于遠程教育的學生而言，其正常發展所需要的教育資源存在一個最低值，如果分配給每一個學生的資源量低于這個值，那么教學質量就要受到影響。在缺乏教師教學分工的遠程教育系統中，由于精力的限制，單個教師能夠共享的學生數量有限。隨著規模的擴大，必然要增加教師數量和相應的資源，從而增大成本。在契約式教學模式中，教學設計教師、講授教師、網絡技術設計人員、學習支持服務教師、需求分析人員等受學生規模增大的影響較小，只有輔導教師需隨著學生人數的增加而增加。在教學分工以后，教學輔導教師的成本比以往的教師成本要低，因而總的可變成本的增長不會高于以往的遠程教育教學模式。另外，契約式教學模式更容易實現對學生的個別化教學，教學資源的利用率提高，從而減少了大量不必要的資源浪費。

五、契約式教學模式的特征

1.教學過程的標準化

標準化是規模化教育的要求，也是確保教學質量穩定的要求。規模教育的教學活動不能是作坊式的，它要求有教學分工和合作，標準化正是分工合作正常進行的工具。因為有標準化的教學活動，教學資源的投入和評價才有了依據，這樣就可很好地消除投入的不確定性，保證了教學質量的穩定。在規模教學的條件下，主流的教學活動是集體教學活動。因為在進行一個教學活動的過程中，不可能同時滿足每個學生的需求，教學活動的設計必然要依據一個標準，標準化教學可以使集體教學對每個學生的需求的滿足程度達到一個相對合理的最大值，同時使教學活動的設計簡單化、規范化。

2.教學設計的詳細化和執行的簡單化

對于大規模的教學活動，提供教育產品的開放教育活動，教學資源的分布不均衡，多數教學勞動力的層次不高。這樣通過優秀教師設計的教學方案通過標準化的教學分工，簡單化的技術操作，從而實現優質資源的大規模覆蓋和質量的穩定性。

3.師生的平等性和權利義務的清晰性

對于一個標準化的教學活動，其標準不僅指教的標準，而且指學的標準。教學分工也不單指教師間的分工，也包括教師和學生的分工。教師與學生之間的協作和溝通同樣需要標準化，這種標準化是以師生之間地位的平等性為前提的，彼此都清晰各自的權利和義務，并對自己的結果負責，依據標準，學生可對教師進行監督，從而保證了教學的質量和效率。

4.教學評價的發展性和教學支持服務主體的針對性

在傳統的遠程教育的教學模式中，教學評價主要是以診斷為目的，通過評價，對教師的教學結果進行判斷，以便在教師和學生之間進行比較。而在契約式教學模式中，評價的目的主要是為了改進教學設計方案和學習方案，以便使教學更適合學生的特點，其評價是指向未來的，是發展性的。對于教學支持服務，在傳統的遠程教育教學模式中，教學支持服務更多地關注于對主要教學渠道的彌補，其更多地表現為一種信息服務。在契約式教學模式中，教學支持服務集中于對學生主體意識的喚醒和對主體能力的培養，幫助學生認識自己，理解教學設計方案，制訂適合自己的學習方案，改進學習方法等。

六、契約式教學模式在澳大利亞埃迪士?科恩大學的表現形式

契約式教學模式是在師生平等、學生主體性較強、教學規模較大、信息化程度較高和教學資源相對不足等假設下建立的，國內由于傳統教學的影響，學生的主體性還較弱，在實踐中體現契約式教學模式的條件還沒有完全具備。通過對澳大利亞埃迪士?科恩大學的考察發現，埃迪士?科恩大學的教學實踐具備了契約式教學模式的主要特征，其教學方式可作為契約式教學模式在實踐中的一種表現形式。

埃迪士?科恩大學(簡稱ECU)，位于澳大利亞西澳州，是一所將遠程教育與傳統教育結合在一起的大學。ECU由四個Faculty(即學院)組成，每一個學院又由幾個School(即系科)組成，在School中就存在為學生提供的相應的Course(即系列課程)，不同的Course指向不同的學位，Course的基本單位是Unit(即課)。

Unit是課程教學的基本單位，對于每個Unit都配有一個Unit Coordinator(即課程協調人)，這個教師對這個Unit全面負責，他要負責設計UnitPlan(即課程計劃)，在這個計劃中，他要說明在這門課完成后學生應具備什么樣的素質，這門課程的情況和評價方式等，除此以外，在計戈4中，他必須寫明這門課程在每一周所應教學的內容、資源、活動和評價方式等。這個Unitplan就好比是一個教學合同，學生可提前從網上獲得此Unitplan，如果學生選擇這個Unit，就意味著學生同意這個合同，教學活動和評價方式的展開都要依據這個計劃，不能輕易改變。Unit的教學資源通常是靈活的，教師可以指定一種教材，讓學生到書店去購買，也可以將教學內容放在網上，讓學生下載打印。

ECU的教學活動以Unit為單元來展開的。Unit的教學主要分為兩個部分，一是leeture(即面授課)，二是tutofial(即輔導課)。這些教學活動都是依據Unit Plan來進行的。進行1eeture的老師被叫做lecturer(即講師)。這種集體授課通常是以教師為主，教師對學生進行知識傳授、演示、啟發等教學活動，其中學生是可以隨時提問，老師隨時解答。輔導課通常是由Tutor(即助教或輔導教師)來進行。與集體授課不同的是，

這種課的教學通常是在小范圍中進行的，教學環境的設置通常是根據教學活動的要求。在輔導課中，活動以學生為主，教師通常只起支持和啟發的作用。活動的內容通常圍繞學生的作業來展開。集體教學和輔導教學在Unit的教學中的比例通常是1/3比2/3，集體教學不要求每個學生必須參加，學生可根據自身情況選擇，而輔導課是要求每個學生必須參加的，否則會影響學生在這門課的成績。學生通常不是住校的，課程的時間表也是靈活安排的。另外，對于輔導課的人數是有限制的，通常不超過20人。因此這就容易出現一個Unit擁有幾個tutor的現象。學生一般不和Unit COOrdinator、lecturer直接接觸，一般的交互主要集中在學生與tutor之間。

對于不能適應正常教學的學生，ECU提供了不同的支持方式。但是ECU認為，學生有責任去尋求自己所需要的服務方式，否則就應對自己不能通過課程考核負責。ECU對學生提供的支持大致分為以下幾種類型：對學生生活的支持；對學生學習的支持；對學生進行心理和文化差異的支持；對學生在學習內容方面困難的支持。除此以外，對教師和行政人員也提供了相應的支持，包括：行政人員對教師的支持；對教師和行政人員提高業務能力的支持等。從對ECU的教師、學生和行政人員的訪談中了解到，人們對ECu的教學實施方式普遍感到滿意。

社會的發展對人才素質提出了新的要求，傳統的遠程教育教學模式因其難以有效地實現個別化教學，必須加以改革。契約化教學模式通過引入契約化思想，并對原有的教學組織形式進行改變，加強教學專業化，實行教師分工體制，使教學更加適應學生需求，更加適應社會的需求。

參考文獻:

[1]邢永富，現代教育思想[M]，北京：中央廣播電視大學出版社,2001：51－62

[2][11][愛爾蘭]德斯蒙德，基更，丁新譯，遠距離教育理論原理[M]，北京：中央廣播電視大學出版社,1999：8-20

[3][愛爾蘭]德斯蒙德，基更，丁新譯，遠距離教育基礎[M]北京：中央廣播電視大學出版社,1996：155-164

[4]杜福岐，“內涵發展”刻不容緩[J]，陜西廣播電視大學學報，2008，(1)

[5]李森，現代教學論綱要[M]，北京：人民教育出版社,2005：84-85

[6]孫祿怡，現代遠程教育基本理論架構[M]，北京：中央廣播電視大學出版社，2006：27－28

[7]李秉德，教學論[M]，北京：人民教育出版社，1991：16-17

[8]朱肖川，論高校教學系統資源配置方式改革[J]，重慶廣播電視大學學報,2009,(2)

[9]蔣先福，契約文明：法制文明的源與流[M]，上海：上海人民出版社，1999：9-17

[10]彭聃齡，普通心理學[M]，北京：北京師范大學出版社,2001：428―429

在線教學設計方案范文第3篇

學習者作為學習活動的主體，其具有的社會認知、個人情感等特征都將對學習過程產生影響。因此，要取得教學設計的成功，必須重視對學習者的分析。學習者分析主要包括學習者初始能力分析、學習者的一般特征分析和學習者的學習風格分析三個部分。如：本節課面向的是平面設計專業的二年級學生。通過之前的學習，學生已經具備基礎理論知識和基本的軟件使用技能，并且具有較強的自主學習能力，這都有利于開展信息化教學。

二、教學目標的分析

教學目標應依據教學大綱或課程標準來設計，參照行業資格標準，從學習能力、專業能力、社會能力等多個方面，明確對學生的具體要求。教學目標應從知識與技能、過程與方法、情感與態度三個維度進行設計。以“公益海報的設計與制作”教學項目為例，制定三維教學目標如下：通過設計海報，掌握平面設計的創意方法，使學生熟悉平面廣告設計的一般工作流程，增強對PS軟件的應用能力；通過具體的情景模擬，為學生搭建良好的學習交流平臺，激發學生的創作熱情；通過自己設計與制作的過程和組內合作學習及組間的交流學習，使學生增強合作意識，提高發現問題、分析問題、解決問題的能力；以多種評價方式培養學生發現美、欣賞美和創造美的能力，促進學生學習成就感的形成，從而快樂地進行學習。

三、學習情境設計

學習情境的創設是為了更好地把知識與技能的學習、能力的培養以及道德情操的陶冶有機結合起來，進而促進學生職業能力與綜合素質的全面發展。以“公益海報的設計與制作”教學項目的實施為例，可從以下幾個方面創設教學情境，以促進教學項目的順利實施。

1．模擬真實工作室情境參考廣告公司工作室布局，模擬布置教學環境，張貼企業現代管理標準、各個工作組的組名、成員構成以及工作理念或口號等，使學生仿佛置身于設計工作室，在學習的同時體驗企業的實際工作情景。

2．任務與問題情境通過圖片、視頻或實際廣告作品展示，使學生對“公益海報的設計與制作”有直觀的了解，這既能激發學生的學習熱情，又能培養學生良好的道德品質。如在“公益海報的設計與制作”教學項目中，通過PPT演示一組南方持續干旱，田地干涸龜裂，農民仰望蒼天求雨的圖片。接下來再選取一組讓人“心痛”的熟悉場景：污水的恣意排放、洗車時水花四濺……。讓學生看到我們的水資源就這樣被污染、被浪費了，他們的創作熱情被激發起來，教師此時可自然引入項目和任務。在任務實施過程中，通過不斷創設問題情境，可讓學生思考和討論，運用所學知識解決實際問題，實現做中教，做中學。

3.小組合作學習情境教師可兼顧各個學生的能力基礎和特長，將他們分成若干學習合作小組。劃分小組，既便于組內交流和學習，也便于教師將學生的優秀作品匯總，實現信息化教學反饋。合作學習小組組長的選擇十分重要。通常組織能力較強、操作能力較強的學生會被推選出來擔任學習小組的組長。組長應發揮其在老師和學生間的紐帶作用，接受老師布置的各項任務和要求，并組織帶動組員進行小組合作學習，完成各項任務。

四、學習環境選擇與學習資源設計

1．學習環境選擇本次教學設計要求學生在因特網、網絡學習平臺、QQ、博客等構成的信息化環境下利用信息資源完成學習任務。學生在網絡環境中查找相關知識，是獲中職平面設計課程信息化教學設計及實施取信息資源的主要途徑。網絡學習平臺方便教師學習任務的和學生學習作品的展示、進行在線測試等。運用電子郵箱、QQ、博客可以進行師生間、生生間交流溝通、進行作業的提交等。

在線教學設計方案范文第4篇

關鍵詞：建筑裝飾設計；混合式教學；翻轉課堂

《建筑裝飾設計》是高職院校建筑裝飾設計專業的重要專業課程，具有一定的理論性，同時又具有很強的實踐性。但在傳統教學中，由于受教學資源的局限，這門課程過于注重理論教學，強調室內空間營造、設計要素搭配等方面的傳授，而忽視了實踐訓練。結合高職教育的特點，針對學習對象的需求，本課程嘗試以混合式教學理論為指導，結合翻轉課堂教學方式，探索出一種新的混合式教學設計模式，并在課程中進行應用。

1 混合式“翻轉課堂”概述

翻轉課堂教學方式的基本思路是：把傳統的學習過程翻轉過來，讓學習者在課外時間完成針對知識點和概念的自主學習，課堂則變成教師與學生之間互動的場所，主要用于解答疑惑、匯報討論，從而達到更好的教學效果。

混合式教學（B-Learning）是傳統教學（Face to Face）與網絡化教學（E-Learning）優勢互補的一種教學模式，既發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。

混合式“翻轉課堂”教學模式，如圖1所示，以“混合學習理論”為指導，“翻轉課堂”將傳統的教學模式進行翻轉；以課程教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源為起點，要求學生在課前完成教學視頻等學習資源的觀看和學習，完成課前學生對知識的內化及獨立探索，確定對知識的掌握程度，并明確問題所在；在課堂上師生共同完成作業答疑、協作探究和互動交流等活動，進而強化學習者對知識的理解。既強調了課前學生的知識內化環節，也重視課堂上混合情景的創設，既強調學生的學習“主體”作用，也強調教師的“主導”作用，試圖通過“混合”而帶來最優化的學習績效和最佳的教學質量。

圖1 混合式翻轉課堂教學模式的框架

2 混合式“翻轉課程”教學模式設計

根據混合式“翻轉課程”教學模式的構建過程，如圖2所示，對《建筑裝飾設計》課程進行了具體實現。

圖2 混合式翻轉課堂教學模式的構建

實現過程大致可以分為以下四個階段：

2.1 教學設計階段

教師首先分解教學目標，根據教學大綱制定詳細的教學任務，采用翻轉課堂混合式教學任務的制定必須以獨立的知識點為單位，否則學生很難進行自主學習。為此，需要將整個課程按照知識結構組織為若干模塊，每個模塊再劃分為若干小的知識點。

基于上述思想，對《建筑裝飾設計》課程內容進行調整。將課程內容根據裝飾工程項目不同，組織為兩大模塊，每個模塊根據裝飾內容不同，又劃分成不同知識點，進行混合式“翻轉課堂”模式教學，方便學生自主學習。每個模塊由若干小的知識點構成，模塊之間具有耦合性，各模塊串聯起來便構成完整系統。整個課程的學習結構如表1所示。具體針對“住宅空間設計”模塊中的“廚房設計”這一知識點展開：

表1 《建筑裝飾設計》混合式“翻轉課程”教學模式課程結構

模塊一 知識點 模塊二 知識點

住宅空間設計 客廳設計 公共空間設計 商業空間設計

餐廳設計 餐飲空間設計

臥室設計 辦公空間設計

書房設計 展示空間設計

廚房設計 娛樂空間設計

衛生間設計

2.2 課前準備階段

（1）教學資料的準備。針對“廚房設計”的教學內容和知識點，教師先制作教學視頻，既可以采用多媒體課件的形式，也可以用錄制視頻或微課的方式，并收集與教學知識點相關的網絡資源，將教學內容中的各個知識點及重點、難點詮釋出來。同時，布置相應的設計任務，給出戶型的原始結構圖和設計要求。

（2）教學資料的。教師將制作好的關于“廚房設計”教學資源，如圖3所示，到師生交流平臺，如世界大學城，QQ群等，供學生下載和學習。學生即時查看，并反復觀看視頻或學習材料，并對將不能完全理解貫通的知識點記錄下來，以備在上課時與其它同學和老師交流。為了進一步激發學生學習積極性，將歷屆學生中優秀的設計方案置于交流平臺中進行展覽，供學生設計參考。學生根據設計任務和廚房實際情況，對廚房設計中櫥柜設計形式，廚房設計類型和風格選擇，廚房電氣設備與智能設置，廚房設計中材質與施工表現等方面進行系統學習和分析，在整個教學中就能找到自己想要的答案，并進行方案設計。

圖3 “廚房設計”教學資源框架

2.3 課堂活動設計

教師創設輕松靈活的課堂環境，具體課堂教學活動設計如圖4所示。先讓學生以小組進行討論，展示各自廚房設計方案的表現形式。當所有小組辯論結束后，要選出小組代表進行闡述其廚房設計方案。闡述過程中小組成員可進行補充，闡述后，其他小組成員進行提問，給予解答。這時教師總結每小組出現問題與優缺點，引出本課題設計的基本原理和方法，教師要給出合理化建議，講出廚房的功能、設計要點及設計形式，基本設計原理的闡述，給出每組同學設計的優缺點，讓學生學會換位思考，角色互換，心理定位分析，實際問題預判能力等綜合能力的發覺與正確指導。教師給出自己的設計及思考，讓同學進行比較。

圖4 課堂活動教學設計

2.4 課后反饋評價

教師對學生的學習狀況進行點評，并提出本節課的思考延伸。學生針對教師的講解鞏固知識，并通過課后討論、網絡查詢等方式加深對知識的理解和引用。同時教師根據學生個人匯報、成果展示、小組討論、網絡或課堂中交流的活躍度等作為評估準則，得到最終成績。避免在實際操作中，存在作業抄襲、實驗內容拷貝等現象，使得對學生的評價更客觀、準確。

3 結語

翻轉課堂所承載的教學理念和教學模式突破了傳統的“以教為中心”的教學模式，在混合式教學的基礎上引入了翻轉課堂，打破了以教師講授為主的教學模式，發揮了學生在學習過程中的主體地位。《建筑裝飾設計》課程通過混合式“翻轉課堂”教學模式的運用，使學生從原來講臺下被動接受知識的“觀眾”變為主動參與者，學生在教學任務的指引下有了更大的學習自由度，學生可以根據自身情況更好的安排學習，更有利于不同層次學生的學習。

參考文獻：

[1] 張金磊.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012（8）.

[2] 呂光.翻轉課堂教學模式在《居住空間設計》課程教學中的應用研究[J].藝術科技，2014（4）.

在線教學設計方案范文第5篇

關鍵詞：網絡課程 課程設計 腳本編寫

基金項目：云南開放大學科學研究基金項目《開放教育課程資源應用管理系統研究與設計》，項目編號2013-06

網絡課程建設中，課程建設團隊的組建是完成建設的必要前提，豐富有效的教學設計與課程設計是建設高質量網絡課程的必要條件，而課程設計如何在技術制作過程中完整實現是制約課程建設的關鍵。

1 網絡課程的概念

教育部現代遠程教育資源建設委員會在《現代遠程教育資源建設技術規范》中指出：“網絡課程是通過網絡表現的某門學科的教學內容及實施的教學活動的總和，包括兩個組成部分：按一定的教學目標、教學策略組織起來的教學內容和網絡教學支撐環境。” 網絡課程是對一門課程教學內容、作業解析、考試輔導、在線測試、教學互動等信息的集中封裝，學習者可獲得較為全面的導學、助學、輔導和互動。

2 網絡課程的建設流程與團隊組建

根據網絡課程建設的“瀑布模型”思想，網絡課程建設包含課程開發總體規劃、學習活動與課程設計、媒體開發與課程制作、課程試用與測試、課程與維護五個階段。一個完整的網絡課程建設團隊應包含項目負責人、課程內容專家、課程設計人員、美工和技術開發人員、媒體制作人員、課程校審和測試人員等角色，這些角色分工配合來完成開發流程中的各項業務工作。

3 課程設計的重要性

課程設計是網絡課程建設中最核心、最關鍵的環節。加強課程設計，有助于提升網絡課程的建設質量和教學效果。要綜合考慮課程內容特點、學習者的個性化學習需求，融合混合型教學模式理念，結合信息技術與教育技術的發展，對課程的學習目標、學習過程及學習評價、教學評價、使用反饋等課程元素進行合理設計。課程設計要根據學習者自主學習的特性，結合課程內容特點、教學目標、交互方式來進行，并針對這些特點選擇合適的媒體表現形式、教學活動形式和交互活動形式，并將這些設計形成詳細腳本，作為與技術人員溝通交流的工具。

4 網絡課程設計腳本的作用和內容

4.1 網絡課程設計腳本的作用

設計腳本編寫需要對課程內容的安排、結構布局、視聽形象表現、人機界面形式、動畫方案、交互界面、解說詞的撰寫、配音配樂等進行周密考慮和細致安排。設計腳本不能僅僅是課本或教案的簡單復制，還應該包含課程中所有媒體素材的安排布局、內容和呈現特征的設計、鏈接地址和交互行的設計，詳盡描述課程使用者將要在計算機終端上看到的各種細節。

在網絡課程建設過程中，各建設環節之間有效溝通是課程完整準確實現的保證。調查表明，溝通的瓶頸環節往往存在于課程專家、課程設計人員和技術開發人員之間。在建設前期，課程總體設計、教學大綱確定、學習活動與過程設計、課程設計腳本編寫、制作素材準備等環節由課程內容專家和課程設計人員完成，而網絡課程的最終實現必須由網頁制作和美工技術的專業技術人員完成。所以，網絡課程的內容專家、設計人員和專業技術人員之間需要課程設計腳本作為準確表達和溝通的工具。網絡課程設計腳本有助于開發團隊理清思路、直觀形象地展示設計意圖、無誤差地實現建設的意圖和思想，利于團隊分工協作、提高開發效率。

4.2 網絡課程設計腳本的基本內容

網絡課程設計腳本內容要以課程設計方案為綱要性文件，為課程設計服務。課程設計人員編寫課程設計腳本，以課程設計方案為根本，描述和表現課程實現的內容結構、頁面形式、媒體展現形式、媒體特征、細節描述等。網絡課程設計腳本的基本內容包括課程結構關系圖、頁面組織結構圖和分鏡頭腳本，具體內容見表1。

表1 網絡課程設計腳本的具體內容

4.3 設計腳本編寫的基本原則

（1）明確課程目標和各個單元應實現的教學目標，使教學內容準確無誤地服務于教學目標。

（2）根據教學目標和內容，選擇適當的教學方法和教學媒體。

（3）應用學習理論，提高網絡課程的教學效果。

（4）充分考慮終端設備的輸出和顯示特點。

（5）教學設計人員在進行教學設計和編寫腳本時，充分考慮制課工具的選擇。

（6）使用規范的設計腳本格式。網絡課程設計腳本可使用不同的格式，但須遵循一定的書寫規范，而且要明確詳細地表達腳本的各項內容。

5 一個簡單的網絡課程腳本設計工具――PowerPoint

5.1 使用PowerPoint編寫腳本的原因

PowerPoint是Office辦公軟件中的一個組件，用于演示文稿制作。選擇PowerPoint編寫課程設計腳本主要從以下幾方面考慮：

（1）入門門檻較低，軟件使用較為廣泛、操作簡單。

（2）PowerPoint有豐富的形狀、圖表、藝術字、剪貼畫等功能，可實現各類藝術效果。

（3）使用PowerPoint的編輯母版功能和復制粘貼功能省掉不必要的重復工作，用母版編輯功能結合各種圖形編輯功能可輕松實現分鏡頭腳本的編寫。

5.2 編寫步驟和樣例

本文以《云南省計算機等級考試強化訓練》網絡課程設計腳本為例，講述課程設計腳本的PowerPoint實現。

步驟1：用幻燈片母版設計網絡課程的頁面公共元素。在幻燈片母版視圖中，用繪圖工具中的直線工具，將幻燈片頁面根據網絡課程的設計需要劃分為四至五個區域，分別描述不同模塊和元素的設計思想。在模板中用PowerPoint軟件的繪圖工具、Smart Art工具、圖文混排等功能制作課程頁面中一些固化的公共元素，如網絡課程的Logo、導航欄等。

步驟2：使用圖形工具設計網絡課程的總體結構和頁面結構。用Smart Art對象中的循環、關系、嵌套、列表、流程、層次結構等組件，結合圖片編輯與繪圖功能，編寫課程整體結構關系圖和頁面組織結構圖。

步驟3：應用設計好的母版編寫分鏡頭設計腳本。在步驟1里已經定義完成的主要內容區域中，以“所見即所得”的方式給出頁面效果和內容；在步驟1里已經定義完成的側邊欄和底部區域處，輸入對應頁面在聲音、圖像、視頻和交互效果等方面的設計細節和注意事項。分鏡頭設計腳本要對課程中所有的頁面或同一類型頁面的呈現方式和細節做出詳細描述，為技術人員制作頁面提供精確參考。

在上述步驟完成的課程結構關系、頁面組織結構和各頁面的分鏡頭設計腳本的基礎上，團隊中的媒體制作人員和技術開發人員方能清晰地讀懂課程設計人員的意圖，準確地實現該網絡課程的頁面設計、內容安排和媒體制作。

6 總結

綜上所述，一個完備的網絡課程建設團隊的組建、科學有效的課程設計、設計腳本編寫對于精準高效地建設網絡課程有非常重要的作用。網絡課程設計腳本要對教學設計詳細展示和精準表達，是課程設計人員與技術人員之間實現良好溝通的橋梁。本文用PowerPoint這一簡單通用的軟件工具實現設計腳本編寫的方法，不僅適用于網絡課程建設，也適用于普遍的多媒體課件開發、移動學習課件開發和數字教材制作。

參考文獻：

[1]網絡課程教學設計腳本編寫規范[M].北京：電大在線遠程教育技術有限公司，2008.

[2]張進寶，李松，馬江艦.基于“瀑布模型”思想的網絡課程設計與資源開發模型[J].現代遠程教育研究， 2010，（1）.