生命意識教育論文
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生命意識教育論文范文第1篇
中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2016）06-0073-01
1.生命意識的基本理念
生命意識的基本理念有以下幾個方面：
1.1 文化的生命意蘊。語文本身就是一種文化，又是傳承文化最重要的工具，即它是文化的載體，記錄著民族生命的發展歷程。
現行的中學語文教科書里的很多作品直接或間接地去表現生命意識。如屈原的《離騷》、陶淵明的《歸去來兮辭》、王羲之的《蘭亭集序》、沈從文的《邊城》、劉白羽的《白蝴蝶之戀》等等，它們具體表現在報效國家建功立業的強烈愿望，投身自然欣賞美景的閑適愉悅，韶光易逝生命短暫的哀怨悲嘆……我們的民族文化從對《離騷》的學習領略屈原那理想的堅韌、高尚的節操和"路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索"的生命姿態，到文天祥的《指南錄》里感受"臣心一片磁針石，不指南方不肯休"的情懷和"人生自古誰無死，留取丹心照汗青"的生命慷慨，從這些死生中我們看到了捍衛生命尊嚴的方式，這些都屬于追求生命本質意義的表現。在語文課中，向學生傳承民族文化，引導他們學量的經典作品，就是希望走近先哲和圣賢，用他們健康，積極，高尚的心靈世界去影響和優化學生的心理結構。
1.2 生活的角度。"語文學習的外延與生活的外延相等"，學習語文即是在學習生活。例如《我的空中樓閣》，那"煙雨之中，星點之下，月影之側的空中樓閣"的迷霧之美，"像鳥一樣，像蝶一樣"的小屋的輕靈與自由，還有山外青山，綠野阡陌等等美景都可在自然中尋找，這里作者描寫的小屋的幽美與安謐讓學生感受到了美的熏陶。
又如《散步》，"我"孝敬母親，陪老人散步，母親疼愛孫子選擇走小路，"我背著母親，妻子背著兒子，好象我背上的同她背上的加起來，就是整個世界。"該文章中所體現出來的濃濃親情深深打動了學生，使他們獲得了情的陶冶。
同樣，《風景談》通過人和風景的對話來闡釋美和人生，使學生從中體會其思想內涵，情感不斷得到擴展和深化，以此獲得智的啟迪。
以上這些文章，這些美的熏陶，情的陶冶，智的啟迪都在告訴我們該怎樣生活或是生活告訴了我們什么，學生的生命意識由此得到關注和培養。
2.生命意識的作用
生命意識的作用具體表現在以下幾個方面：
2.1 呼喚生命。許多數字和案例表明，青少年漠視生命，信仰毫無寄托的現象越來越多，這是一個非常嚴峻的事實，這對教育工作者來是說是值得深省的問題：教育應當怎樣進行，教育應包含些什么？教育教學不僅要關注人的肉體生命，即人的物質存在，更重要的是關注人的精神生命，即人的尊嚴，價值存在。從生命意識的內涵上分析，則教育教學的眼光必須放在另一個更高層次的認識維度上，重視對生命在審美意義上的真諦的理解。培養生命意識應建立在以人為中心，人本主義的基礎上，縱向對人性進行全面呼喚挖掘，提高學生領悟生命的能力。所以教育之育，首先的作用就在于呼喚生命，使人性顯露。
2.2 豐盈生命。從中學文學教育的實際情況來看，文學的課堂上已經很少感動。豐盈生命意識，培養學生體驗、感悟文學趣味，已然成為語文教育的當務之急。
語文學科有著豐富的人文內涵，具有多解性。在課堂教學中，教師應多為學生的學習搭建體驗平臺，讓其自主體驗、感悟語文，體驗生命的快樂。教師應抓住文中生命因素，播撒情感，注意激發強化，使學生"受到高尚情操與趣味的熏陶，發展個性，豐富自己的精神世界。"課堂生命是豐富多彩的，教學中可以展示語言文字美、教師人格美以及課堂氣氛美，并可以通過開展綜合性學習，開放式學習，使課堂生命變得活躍跳動。
2.3 提升生命。新課程理論所追求提升的應是"生命"的"一種健康向上，積極達觀的生命態度與精神狀態，一種堅實的探究性的生命成長過程，一種主動的生存方式；所關注的是生命質量的提高、生命價值的提升、自由精神的感悟、得意人生的達成。"⑨
許多的文學作品都在對學生進行著"生命意識"的滲透。《鋼鐵是怎樣煉成的》告訴我們：生命只有一次，這僅有的一次生命該如何度過，即生命的價值該如何體現？《裝在套子里的人》告訴我們："生命"要打破"束縛"，爭取自由；《物種起源》告訴我們：生命的初始；《蘭亭集序》、《歸去來兮辭》告訴我們生命的形式及思索……故此，教師在教學過程中，既要關注學生"存在即合理"的生命自然屬性，更要強調"合情、合理、合法"的生命社會屬性，深入關注學生的思想、品德、人生觀、價值觀的教育和引導，從而提升他們的生命成長。
3.生命意識的融合滲透方略
語文教學要體現生命意識，要充分發揮語文對生命的點撥、潤飾和提升，不能依靠"填鴨式"的方式來獲取，而是以一種融合滲透的方式進行。
3.1 教師必須要有生命意識。對學生進行生命意識的教育，首先教師要樹立起生命意識的觀念。
教師應該成為自己的第一個學生，你教別人做什么，你先問問自己愿不愿這樣做；你向學生說什么，先想想自己愿不愿聽。以一種真誠和諧的關系，以高尚的人格魅力塑造自我，感染熏陶學生，因為"感染和熏陶學生心靈所能起的塑造作用要比說教大得多。"作為人類靈魂工程師尤其要注重的是言傳身教，用有聲的語言感染學生，用行動的身影去影響學生，育人先育己，從自我做起，樹立生命意識，尊重熱愛它，才會產生發自靈魂的愛，才能向學生傳遞生命氣息，如吹面不寒的楊柳風，融入學生的心田之中。
生命意識教育論文范文第2篇
關鍵詞：生命教育；實施取向；高校
作者簡介：林艷（1988-），女，壯族，廣西南寧人，廣西大學教育學院碩士研究生；張姝玥（1983-），女，仫佬族，廣西來賓人，廣西大學教育學院，副教授。（廣西 南寧 530004）
基金項目：本文系國家社科基金項目（項目編號：11XSH023）、廣西哲社規劃課題（項目編號：11FSH024）的研究成果。
中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）28-0001-02
隨著社會的發展，許多大學生出現“生命的困頓”現象，表現為陷入郁悶、無聊、糾結等不良情緒中，嚴重者發展為網癮、自閉、斗毆、自殘等，更有甚者淪入到吸毒、自殺、傷害他人等種種困境中。[1]大學生的生命困頓本質上是生命價值的缺失和生命意義的迷惘。面對高校學生中的生命困頓現象，亟需探尋一種新的教育方法和路徑，幫助他們找回生命的價值感，提升生命的意義。生命教育便是承載著幫助學生認識生命、珍惜生命、欣賞生命、提升生命價值的一種新的教育方式。在我國高校中實施生命教育，幫助大學生走出生命的困頓，體驗有意義的人生已經刻不容緩。
一、生命教育的內涵
生命教育（Life Education）最早源于西方的死亡學（Thanatology）和死亡教育（Death Education），主要關注艾滋病預防、自殺和暴力等社會問題。目前，全世界許多國家和地區開展生命教育，其關注的問題和價值取向各有不同的側重。在我國，關于生命教育的內涵存在兩種觀點。一種觀點認為生命是教育的基礎，教育過程要依據生命的特點，遵循生命發展的規律和原則，以學生自身潛在的生命基質為基礎，為生命的成長創造優良條件，以促使生命主體全面、和諧、主動和健康地發展。這種生命教育被稱為“生命化教育”或“生命視域中的教育”，在價值取向上，它強調人的精神生命的主動發展。[2]另一種觀點認為生命教育是一種教人認識生命、珍惜生命、欣賞生命、尊重生命的教育活動，其目的在于幫助人們探索生命的意義，提升生命的價值。這種觀點比較接近西方生命教育的內涵，也是解決當前社會轉型期出現的生命困頓問題而應該實施的教育活動。
生命化教育倡導把學生生命放在首位，把學生培養成為身心健康、和諧發展的人，這是教育的應然目的。而源于西方的生命教育思想，希望通過有目的、有計劃、有組織地對學生進行生命意識熏陶，生存能力培養和生命價值升華，提高學生的生命意識和生活意義，最終達到提升生命質量，實現生命價值的目的。[2]從這種意義上說，生命教育不僅是一種知識性教育，更應是一種實踐性和體驗性教育。通過引導學生進行生命實踐，促使其對生命有更多的思考，進而轉化為行動的力量，努力修煉生存技能，逐漸走出生命的困頓并達到自我實現。
二、我國高校生命教育的實施取向
我國生命教育的實施仍處于起步探索階段，尤其在高等教育階段，生命教育實施并未形成體系，只有部分學校開設了生命教育的選修課。縱觀目前我國高校的生命教育實施情況，有六種取向。
1.生理取向的生命教育
生命從何而來，如何發展，這首先是自然科學領域需要關注的問題。一個人應該知道自己從哪里來，將要到哪里去，對生命過程有科學的認識，才能去理解和思考生命所衍生、蘊含以及被賦予的深刻的社會內涵[3]，即要了解生命的起源、生命的自然發展過程等。生理取向的生命教育包括生命認知教育和生命安全教育等內容，注重從生理層面引導學生認識生命的本源和生命的歷程，關注個體生命健康和生命安全，讓學生認識到生命是什么，如何關愛生命。如江西師范大學開設的“生命教育與生死哲學”選修課中的“學會養生”版塊，引導學生運用科學養生方法維護身體健康，體現了生命教育的生理取向。另外，面對紛繁復雜的社會，每個人都有可能面臨生命的傷害，如遭遇車禍、地震、意外摔傷等，經歷意外事件時，我們該如何施救和自救，這就涉及生命安全教育的內容。當前部分高校的安全教育工作中包含生命安全教育的內容，如學校定期開展消防演練、宣傳意外事件的應急處理辦法等，但以生命教育課程形式開展的生命安全教育比較少見。
2.哲學取向的生命教育
人類生命具有實體生命和人文生命的二維屬性。實體生命也稱“自然性生理生命”，是父母賦予我們的，而人文生命也稱為“關系性生命”，任何人的生命都在社會文化和文明中造就、存在和發展，與親人、他人和社會性精神產品密不可分，人無法脫離關系而生存。[4]人文生命有血緣性親緣生命、人際性社會生命和超越性精神生命的三重性，并與實體性生命構成了人類生命的四重性。[4]實體生命是人生命存在的物質載體，是生命意義和價值存在的基礎，但人文生命才是人類生命的本質。對生命本質和過程的認識不能僅停留在生理層面，而應該從哲學的高度認識生命，才能從根本上剖析人類生命區別于其他生命的本質屬性，這是哲學取向的生命教育關注的內容。我國一些高校的生命教育體現出哲學取向，如長春醫學高等專科學校開設的生命教育課程中包含“生命的起源、生命的誕生、生命的成長、生命的境遇、生命的死亡、生命的意義”等內容，將人的自然生命歷程比喻為生命四季，用春夏秋冬隱喻生命的出生、成長、成熟至死亡全過程，引導學生認識生命過程，思考人類生命的意義和價值的存在。[5]
3.心理取向的生命教育
心理取向的生命教育是當前我國高校生命教育的主流，關注學生的心理素質和心理承受能力的培養，促進學生人格健康，提升學生的生命意義和價值。心理取向的生命教育包括生命情感教育、挫折教育、感恩教育、人格教育、心理教育等內容。它注重從心理層面對學生的知、情、意、行各方面進行全面整體的訓練，強調從生命整體的角度對學生情感和人格進行熏陶，促使學生獲得生命體驗。心理取向的生命教育與傳統意義上的心理健康教育并不同，相對于心理健康教育，心理取向的生命教育更接近人的精神世界，從生命的本源和心靈深處維護學生的心理健康，感染人的靈魂，以促進人格健康成長。這使得學生在面對生活困境和挫折時，能夠調動生命整體的力量，積極應對苦難，找尋突破困境的辦法，走出災難的人生。當前部分高校的生命教育課程體現出心理取向，如浙江傳媒學院的生命教育課程目標要求“幫助學生認知心理困惑和主要心理疾病；幫助學生化解一般心理困惑和生命困頓；幫助學生正確認知挫折、失落、哀傷等人生負面事件，并積極形成愛、寬容、寬恕等正性品質”。[6]
4.生涯取向的生命教育
當前許多大學生對未來生活感到茫然，面對選擇無從下手，甚至不知道自己要做什么，想做什么，能做什么，這導致大學生生命價值的缺失。而生涯取向的生命教育強調對生活的規劃和生命意義的展現，強調認識自我，開發生命潛能，促成自我實現，其包括生涯規劃輔導、職業教育等內容。我國一些高校的生命教育也包含這些內容。如景德鎮陶瓷學院開設的“大學生生命教育”包括8個專題，其中“人生選擇的方法與技巧”、“提升自我素質，獲得成功人生”等專題，通過與學生探討面對人生不同選擇時應如何把握，又應如何提升自身素質，應對未知挑戰等，幫助學生認識自我，規劃人生。通過生涯取向的生命教育，當大學生明白自己想做什么、要做什么時，幫助他們確立未來生活的目標，建構生命的愿景，并規劃達成目標的路徑方法，使目標具體化、操作化。對生命目標的規劃和追求過程也是實現生命價值、體現生命意義的歷程。
5.倫理取向的生命教育
臺灣的生命教育最初以倫理課程的形式展開，直至今天，倫理取向的生命教育依然為臺灣生命教育的主流。倫理取向的生命教育內容可分為五個主題：人與自己的關系、人與人的關系、人與環境的關系、人與自然的關系、人與宇宙的關系。課程的目標在于認知群己關系、增進人我和諧相處，提升對人、事、物的關懷。[7]它重視從生活中深入對深層生命意義的體驗和探索，從中學會關懷生命，珍惜生命，豐富生命的內涵。如臺灣大學的生命教育不僅關注學生當前的現實生活，也涉及社會正義、社會關懷、人生觀、世界觀和價值觀等內容。內地高校中如江西師范大學的生命教育課程“學會生活”、“學會做人”、“學會休閑”等版塊都體現了倫理教育的取向。另外，倫理取向的生命教育還強調道德觀的培養，因而道德教育、信仰教育也是其重要的內容。
6.生死取向的生命教育
生死取向的生命教育最早源于西方，在我國臺灣也較為盛行。臺灣的彰化師范大學、南華大學、臺北護理學院都開設了生死學相關課程，系統舉辦“生死教育”研討會。南華大學還成立了生死學研究所，設立大學部生死學管理系，專門對生死學進行系統研究，開發生死學課程，開展學術研討會等。[8]而目前內地一些高校也逐漸開設了生死學的相關課程。如江西師范大學“生命教育與生死哲學”課程中的“學會生死”版塊；廣東商學院開設的“生死學與生命教育”中有“中外生死智慧”、“生死學的五大原理”、“生之幸福”、“逝之安樂”等章節；廣州大學開設了“生死學”課程，主要內容有對死亡的認識、生死意識、個體死亡、社會生死、優生優死、臨終關懷等主題；江西司法警官職業學院開設的生命教育課程也涉及生命觀教育、死亡觀教育等內容。死亡取向的生命教育注重“從死論生”，從認知死亡的諸多問題出發，促使個體省思生命，建立正確的死亡態度和生命價值觀，進而珍惜生命，活出生命的意義和價值。
三、我國高校生命教育實施取向的融合
我國高校生命教育的實施存在多種取向，不同地區和學校各有不同的側重。臺灣高校側重倫理取向和生死取向的生命教育，內地高校側重心理取向的生命教育。但隨著社會的發展和文化的變遷，大學生面臨的生命問題越來越多，也越來越復雜，單一取向的生命教育難以滿足大學生發展的需要，生命教育的多重取向應趨向融合統一。目前我國高校的生命教育仍需加強不同取向之間內容、目標和方法上的統合，達到生命教育理念與行動上的協調一致。
首先，加強不同取向生命教育內容的融合。不同實施取向的生命教育內容上有不同的側重，但其應構成對生命整體的完整性教育內容。生命教育的內涵實質上包含“生”與“死”一體兩面，實施生命教育，一方面可以透過“從生論生”的生命關懷教育，如生命知識教育、生命安全教育、心理教育、生涯教育、倫理教育等方式，從生的層面體會生命的意義，充實生命的價值；另一方面可以透過“從死論生”的死亡領悟教育，如死亡教育、宗教教育、哲學教育等方式，從死的層面領悟生命的有限性，認識生命的來之不易，并進而更加珍惜生命的獨特價值。生命教育的“一體兩面”猶如將生命教育的不同內容分布于一個以“生命”為圓心的圓圈中（缺乏其中一塊都無法形成一個完整的圓），從而實現不同實施取向生命教育內容的融合。
其次，實現不同取向生命教育目標的統一。生命教育的終極目標是提升大學生的生命意義和生命價值，做到“何為而活”和“為何而活”的雙重統一。雖然不同取向的生命教育的目標上有不同側重，但都應指向提升大學生生命價值的終極目標，為實現終極目標而服務。生理取向、哲學取向、倫理取向和生死取向的生命教育目標在于認識生命和死亡的本質，正確處理人與人、人與自然的關系，珍惜生命和尊重生命價值。心理取向和生涯取向的生命教育目標在于提高心理健康水平，培養積極應對生命挫折的力量和勇氣，認真建構生命愿景，并追求生命價值的實現。不同取向的生命教育初級目標未必完全一致，但應達到終極目標的統一，提升生命整體的價值感。
再次，探索不同取向生命教育方法的互通。生命教育不僅僅是生命知識的教育，更應是生命體驗和生命實踐的教育，因而不同取向的生命教育在實施過程中應做到教育方法的互通，注重生命意義的體驗和生命價值的實踐過程。探索一種以學生為中心，以體驗性活動為組織要素，以教師為引領的教育方式，通過教師的引導，強化和升華學生的情感體驗，儲存生命的正能量。當學生的生命體驗足夠深刻時，能夠轉化為行動的力量，最終實現不同取向生命教育從理念到行動的跨越。
參考文獻：
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[4]鄭曉江.人類生命二維四重性的思考——以自殺問題與人生意義問題為中心[A].大學生生命教育論——首屆“海峽兩岸大學生命教育高峰論壇”論文集[C].北京：中國廣播電視出版社，2009：22-24.
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[6]何仁富，汪麗華.身心靈全人生命教育的探索——浙江傳媒學院推動生命教育的探索與實踐[J].華北水利水電學院學報（社科版），2011，（2）：9.
[7]錢永鎮.校園推動生命教育的具體做法[J].教學資料與研究，2001，（39）：22-27.
生命意識教育論文范文第3篇
根據對詩意化的理解，筆者把固化了的理性思維、唯科學主義；脫離生活情趣，按事先預設好的路徑、“范式”、框架進行邏輯演繹；按照利益最大化原則，進行有目的、有計劃的活動；刻板地貫徹某種理念，灌輸某種知識，或者掌握某種技能，而缺乏輕松、愉快的環境和積極向上的生活情趣。刻意把認識對象與我自體分離開來進行觀察、測量、研究的活動都認為是“反詩意化”的。就幼兒教育而言，“反詩意化”的活動讓幼兒產生“累”“疲倦”“逆反”“厭惡”“淡漠”“被迫”等多種不良情緒；通常這些活動主要分布在國家的幼兒教育行政控制、家庭教育、幼兒園教育以及各種針對幼兒設計的教育之中，其中幼兒園教育方面主要表現在，學校的教育理念、道德塑造、教育管理、教學活動、研究活動、幼兒保育等各個層面。
1．政府層面的“強大的外力”推進
近十年來，黨和國家高度重視幼兒教育的發展，頒發了一系列文件，提出了未來10年幼兒教育發展的宏偉目標和幼兒教育標準化建設的諸多措施。例如，《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》、《國家教育事業發展第十二個五年計劃》、《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》等。但是，從一系列文件中可以看出，政府的工作仍然僅僅停留在入園難、入學率等方面，還是式的命令式的宣言，主要是基于社會經濟發展的邏輯來平衡幼兒教育的發展。政府總是強調教育要為社會服務，卻忽略了社會如何為教育提供更好的服務。政府是執行者，往往把教育理論、信仰、觀念進行實體化建構———貫徹落實。把所謂“頂層設計”向下落實到實踐；把崇尚唯理性、崇尚根據說、信仰、經驗等等綜合實體擴展至幼兒園微觀環境、幼兒個體、教師個體的自由教育情境時，原有的生態和結果必將遭到破壞。
2．家庭層面的功利需求
現在家長生怕孩子輸在起跑線上，極其重視幼兒教育，普遍把幼兒教育拔高，把幼兒教育理解為知識學習和技能訓練。比如唱歌、演講、跳舞、繪畫、下棋、講故事、認識漢字、認識英語單詞、認識數字并會計算、會彈鋼琴、讀古書經典、習武等等五花八門的內容。林林總總的內容也在各種培訓班、民辦幼兒園中大行其道，成了他們招生的資本和競爭優勢。幼兒所掌握的知識、技能成了家長相互攀比的資本和衡量幼兒園教育質量的潛在標準。此種功利邏輯本質上是忽視幼兒生命成長的存在，忽略幼兒生命和生活體驗的存在，是違背自由生長邏輯的。
3．幼兒園研究與教學的“泛技術性”崇拜
不可否認，幼兒教育科學化大大推進了教育理性化進程，目前幼兒教育科學化已經成為發展共識。但是科學化的前提是把幼兒對象化，即把幼兒作為研究對象，不是主體，所以幼兒研究和整個教育方式中都采用疏遠幼兒的方式。“它在本質上是不關心人的，特別是對處于整體性中活生生的人性，它是不關心的。”長期以來，我們總認為教育是一種進步運動，歷時性向未來推展，今天的教育現實是教育史長河中的最高階段，并且還會向未來發展，它始終處于永不停息地向前流變過程中。我們所堅持與固守的教育觀是極端的信奉唯理主義建構論的觀念，認為教育、人的發展都是被另外的“前者”“家長”“專家”設計的結果。有學者指出“一些科學化的教育論文只看見各種推演的公式和符號，貌似深奧復雜，但說的是淺顯道理甚至是常識，論文干癟癟的，沒有液汁；教育論文本就應該是有血有肉的，充滿思想和情感的。”
4．幼兒道德教育外在物理化推演
模式化的生活設計、成人化的生活構想、競爭化的生活方式、抽象化的生活樣態使學生背離了美好生活的生存狀態。幼兒道德教育不是從兒童內部品質出發，不是內涵化了的個人品質和人文素養，而是外在的社會交往規約。把道德理解為倫理，是一種外在的一條條約束的規則，毫無生機和活潑性。遵守道德是一個物理過程———按規矩辦，而不是一個心理過程。當遠離了人群和懲罰，道德問題就集中爆發出來了。從兒童的天性中我們可以看到從未見過的善良、純潔、無邪與樸實，就“像一顆散落的種子，遠離人類的塵世。”而理性指的僅僅是使外部原則在人內心內化，并以之來修改自我的一套行使控制功能的“操作原則”。理性的這種規制功效保證了“好孩子”的形成，“好孩子”也發揮著理性的這種宰制功效。
二、反詩意化之緣由
教育經歷了混沌的自然發展———理性的現代化建構———后現代的逆襲三個階段。混沌自然發展階段不知道需要什么教育；理性現代化建構階段則頂層設計、強勢推進、目標明確；后現代逆襲階段否定宏大，解構整體，回歸自然進程。中國作為后發國家教育一般跟隨國家整體社會經濟發展步伐，教育現代化正處于方興未艾的瘋狂階段，幼兒教育，具有顯著的數字刷新、宏遠規劃、頂層設計、技術崇拜、標準化建設、規范化管理、強力控制等特征。詩意化教育的提出，明顯是不合時宜的，也不可能成為主流觀點。顯然，幼兒教育的反詩意化問題究其本質而言一定是現代性文明方式的結果。幼兒教育詩意缺乏在于幼兒教師的詩意、浪漫化情感的抑制。
1．專業的社會壓制
教師的權威性即職業的專業性是否得到社會的承認主要是專業知識、專業自、專業倫理三個因素能否得到有效發揮。然而當下普遍存在的問題：一是教師專業知識嚴重被學科知識所貶抑，許多人都認為教師知識足夠豐富就可以了，至于以緘默知識為主體的教育學、心理學、教學技能等方面的專業知識是可以忽略的。二是我國學校基本實行科層管理，行政決定一切，教師普遍無專業自，無法按自己的方式教學，領導要求怎么教學就怎么教學，教學規范是外推式的，這嚴重影響教師的專業執教。三是教師倫理不是教師實踐智慧和個人品質的外展，而是社會外在的、輿論式強迫的一道道規則和命令組合系統，從而使教師陷入了倫理困境。教師的專業得不到順利發展就會產生職業不自信，從而對自我生命意義的認識也逐漸脫離健康成長的軌道，甚至對自我生命輕視，致使教師自我潛在的職業憂患意識呈現出現實生命沉淪、疲倦、煩惱狀態。這些問題在幼兒教師中更為突出，幼兒教師地位低、職稱晉升難、待遇低、學歷低、男性少、隊伍不穩定等特點不僅意味著幼兒教師專業資質得不到保證和缺乏專業性權利，專業實踐常常遭遇外部行政命令、社會家長等方面的干預。比如行政部門經常要求幼兒教師要承擔大量煩瑣的記載、摘抄、報告等文字工作，配合完成對外的招生宣傳和收費任務，有的幼兒教師時常被抽調去參加政府組織的舞蹈、唱歌比賽，甚至被抽調去行政部門搞接待等活動；也有家長建議在幼兒園安裝監控設備以監視教師行動；很多幼兒教師身心俱疲，幼兒教師似乎是誰都可以去做的職業，專業性得不到認可。
2．行業的標準規制
（1）幼兒教師培養目標標準化。
一是著眼國家長遠的教育功能和人才培育要求；二是以幼兒自身條件為基準的身體發展；三是解決幼兒的不良行為和習慣，引領品德發展；四是引導幼兒思考問題，促進其認知發展。
（2）幼兒教師能力評價標準化。
一是懂得幼兒身心發展規律；二是把握幼兒發展的影響因素；三是能夠觀察幼兒行為并作出正確的診斷和評估；四是具有和幼兒互動溝通的知識與能力；五是具有設計幼兒教育環境刺激的社會能力；六是具有與社會尤其是家長、教育主管領導的溝通能力；七是組織和開發教育資源尤其是園本課程、潛在課程的能力。
（3）幼兒教師教學行為標準化。
教學的任何一個細節都必須規范實施，如現代性典型教育家馬卡連柯曾經這樣告誡師范教育一樣：“高等師范學校應當用其他方法來培養我們的教師。如怎樣站、怎樣坐、怎樣從桌子旁邊的椅子上站起來、怎樣提高聲調、怎樣笑和怎樣看等等，如果沒有這些技巧，那就不能成為一名好教師。”
3．思維的形式化限制
有關幼兒教育的研究，必須深刻認識幼兒，深入研究幼兒，才可能做出專業的判斷，才可能教育好兒童。兒童發展所受的相關刺激的制約因素、必須進行微觀的因子分析、相關分析，做出量和質的結論。這是目前國際幼兒教師教育最為重視也是學術研究最為迫切的需要。認知方法（是什么，內涵與外延）———理解方法（歷史、背景和意義）———應用方法（定義域與技巧）———研究方法（根據與改進），從而形成一條準科學的思維路徑。從研究成果表達方式上看，教育研究有文學性與科學性兩種基本的表達方式。當下，由于科學性表達過于追求理性思辨或實證說明，忽視了人的個體生活體驗，日益受到一些研究者的懷疑，也直接導致教育研究出現了一種以敘事研究為代表的文學性表達，它試圖掙脫教育學的概念框架與理論譜系的束縛，直接把教育研究指向教育活動的現場與個體的切身體驗。有關幼兒教學方面，幼兒教師需要更加規范工作。把理論知識應用于實踐，學以致用。建立標準化反思系統，軟件化運行，填表式嵌入和拓展，做到可評估、可參閱、可借鑒、可促進。
三、回歸詩意化特質
新世紀以來，受后現代主義哲學影響，整個教育界都意識到了尋求境域性、真實體驗感的重大意義，教育哲學、教育社會學、教育人類學、品德教育等學科的地位仍然是重要的，以統計概率論為基礎的追求宏大規律性的教育科學化情結得到了一定的釋放。基礎教育界，在教育理念、研究方法、課程設計、課堂教學等多個層面也興起了一場規模空前的改革運動。一些幼兒教育者嘗試使用敘事、日記、隨筆、版畫、漫畫、微片等情感豐潤的方式來詩意化幼兒教育。以某些幼兒、幼兒教師、幼兒園為個案的情景式問題呈現，境遇式教育遭遇，更加凸顯了微弱的個體的現實教育境況。從在臺上的宏大理論的宣講到進入幼兒園、進入課堂、進入社區、進入家庭去考察幼兒的生活路徑和聆聽他們的生命述說，分享他們的快樂和分擔他們的痛苦的學術和教育理路不斷清晰。但是這種后現代哲學指引下的研究和教育方式，仍不是學術界的主流，還缺乏自覺性，常被那些宣揚宏大理論的專家斥責為“小兒科”“非主流”。筆者認為要走出現代性教育科學化藩籬，使詩意化幼兒教育成為一種教師自覺。研究專家和一線教師都必須從生命、人性的高度再認識兒童以及反思與解構當下幼兒教育研究、教學、管理范式。
1．再認識兒童———詩意存在的繼續
對兒童身心發展規律的認識是幼兒教育的理論基礎和前提，并且這也是教育心理學、兒童心理學長期所關注的焦點。我們這里提出的對兒童再認識，顯然不是科學規律、心理發展層面的認識，而是哲學意蘊上的“幼兒存在”精神指向和生命意義的再認識。幼兒不是一個抽象的、現成的、給定的實在，而是一個變動的、開放的、發展的、可能性、延展性個體。在各種活動中，體現自己的性格、情緒、認知和意志，表現出獨特的氣質特征。各種心理指數的發展，既面向活動本身，又最終體現一種終極的生命意義。幼兒教師、家長、各種幼兒教育組織和管理部門，對兒童的認識是一種“外在式”的推定、估計。對兒童的認識離開了兒童自身，離開了他們神秘的心靈家園，此種認識不是本真的，是一種“評價”。正如劉鐵芳教授所言：“兒童總是以想象的方式建構世界與自我之間的生動聯系，不斷地喚起兒童對周圍事物的想象，以豐盈年少個體生命內涵的基本路徑。兒童與自然的交往中的游戲與勞作以及對自然事物的想象，構成一個人與自然之親緣性的原型，開啟個人通往自然之生命向度；兒童之間、兒童與成人之間的游戲與交往構成個人與他人交往之原型，兒童時期與人交往的豐富性奠定一個人向他人敞開的生命之維；兒童時期的童謠、故事、閱讀、民俗、儀式等具有文化意味的生命體驗，構成一個人向歷史與文化世界開啟的生命原型。”
2．“后常規”———幼兒教育“前范式”解
庫恩與波普對“范式”都有深入的研究，是對科學研究本身理性化的啟蒙與反思。科學、理性、形式邏輯、數學演繹確實是現代文明的精髓，用“理性”武裝了人們的頭腦，極大地促進了人們的認識和社會物質財富的豐盈。科學、理性的威力得以完全呈現和推進，依靠的是科學研究者即“學術共同體”緘默的“范式”承認，一旦范式穩定存在便成了“常規”。當然，范式、常規不僅僅表現在科學研究領域，在組織管理、課程教學設計等方面都存在著。就幼兒教育而言，幼兒教育的課程教學體系、教育方法、管理組織、研究設計基本上都概念化、模式化了，有著清晰的操作流程即“常規”。范式是“學術共同體”“管理共同體”等潛在承認的，即同行默認。但是，常規遭遇了“詩意”的困境，一切常規化，詩意便蕩然無存。庫恩的范式理論使人們研究和管理模式化，思維清晰化，評價標準化，找出了專業與非專業的邊界，極大地提高了工作效率，學術大生產、組織大發展、圈內的溝通交流從而有了可能。但是，對非專業人士、圈外人士、跨界人士、藝術人士、浪漫主義者、創作者、靈魂存在者、原本主義者卻是巨大的桎梏。“后常規”的概念是英國科學與社會聯合會主席拉維茲博士在上個世紀末提出的。他說：“科學共同體不像庫恩描寫的那樣平靜、單調，‘常規’對跨界成員來說缺乏規范性的力量。”“后常規”在于破解前范式的習慣勢力、固定結構和關系。用無序、混沌、模糊、靈感、頓悟、感覺、直覺、創生來獲得科學研究和管理的新思維和新力量。
四、結語
生命意識教育論文范文第4篇
一、勤勉做事，扮演好服務角色
作為學區教學工作的實施者，我有自己的角色定位，“上情下達，下情上曉”，在文件堆里，我能理清思路，努力做到“一日清”，讓“上”滿意，讓“下”也滿意。我明白，教育是服務，管理更是服務，必須要傾聽教師的呼聲，捕捉教師的意愿，教師的笑容是給我最大的肯定。
二、教學科研工作，佳音頻傳
（一）各層面教研活動豐富多彩
1.湖嶺片區各科專題研討活動16次。
2.市級教學研討會活動5次。其中，初中科學為湖嶺學區聯片教研活動升格為市級。
（二）教師獲獎情況136人次
1.2010年瑞安市教育教學案例評選，31人獲獎，湖嶺鎮中謝曉明、湖嶺三小林秀海榮獲一等獎。
2.瑞安市2011年教師教育論文評比，71人獲獎，桂峰鄉學校張冬梅，鹿木鄉學校趙真偉，金川鄉學校黃靈芝，永安鄉學校朱啟跑，林溪鄉學校王雷，湖嶺鎮小林建興，林溪鄉學校謝歡歡等7人榮獲一等獎，獲獎率超過市平均值。
3.6人獲得瑞安市第十一屆中小學教壇新秀稱號，分別是湖嶺鎮小項愛平（小學語文）、芳莊鄉學校王忠林（小學思品）、桂峰鄉學校蔡笑荷（初中語文）、湖嶺鎮中周亮燕（初中英語）、湖嶺鎮中胡素娜（初中科學）、湖嶺鎮中楊成光（初中體育）。
4.湖嶺鎮小金紹書被評為2010年溫州市優秀教研組長，彭春茹、陶崇建、朱菲菲被評為2010年瑞安市優秀教研組長。
5.潘光信、林小智等9人在2010年瑞安市初中教師命題競賽中分獲二、三等獎。
6.湖嶺鎮中周巖錫、溪坦學校王小莉、湖嶺鎮中彭春茹在2010年瑞安市初中社會·思品教學設計及其課件制作評比分獲一、二、三等獎。
7.瑞安市2011年優質課評比共有4人獲獎，其中湖嶺鎮小傅愛蘭老師榮獲一等獎。
8.4人在分別在2010年瑞安市中小學美術人物速寫比賽，瑞安市2011年初中英語課堂教學評比，2011年初中綜合實踐活動教學設計評比，2011年瑞安市初中社會·思品說課評比中獲獎。
9.瑞安市2010年度優秀課題成果獲獎4項，2011年教師小課題、教科規劃課題、教學研究課題立項11項。
（三）學生獲獎情況20人（班）次
1.2010年瑞安市小學生英文書寫比賽，湖嶺鎮小五(2)班、五（3）獲獎。
2.瑞安市首屆“《玉海》雜志杯”校園文學大獎賽8人獲獎，其中林溪鄉學校陳曉東榮獲一等獎。
3.第十屆初中生實驗操作比賽，4名學生獲獎。
4.安市2011年“隆山實小”杯小學生英語口語比賽，6名學生獲獎，其中湖嶺鎮小鄭蘇平、張慶典榮獲一等獎。
三、教學常規工作，力度不減
1.增補學區教研大組組長、副組長，培養優秀教師，為教學常規檢查工作設置人才庫。
2.繼續推行教學常規月查制度、逐級檢查制度、突擊檢查制度。每個學期至少對每所學校教學常規檢查一次。
3.教學常規管理逐步精細化，尤其是備考質量、作業批改質量，都有不同程度的提升。桂峰鄉學校的“二次批改”日臻完美，鹿木鄉校檔案建設日趨成熟，潮基鄉學校教學公示記錄詳細。
4.繼續開展系列比賽活動：
a.開展2010年湖嶺教育學區中小學語文、數學教學設計及其課件制作評比活動；
b.舉行湖嶺教育學區中小學語文教師作文批改評語比賽活動；c.舉行《弟子規》知識競賽活動；
d.舉行湖嶺教育學區七年級英語學生作文現場比賽；
e.舉行湖嶺教育學區小學生英語口語比賽；
f.舉行湖嶺教育學區中小學音樂教師現場教學設計比賽；
g.2010年湖嶺教育學區中小學體育學科教學設計評比活動；
h.開展湖嶺教育學區2010年中小學學科協作命題（期中試卷）評比活動。
5.嚴格執行浙江省教育廳《關于切實減輕義務教育階段中小學生過重課業負擔的通知》精神，開展2010學年第二學期義務教育階段學校課程計劃實施專項督查。
6.加強教學質量監測工作。學區統一組織協調期中教學質量檢測工作，召開九年級期中質量分析會，總結經驗，為提質出謀劃策。并對九年級適應性考試統一時間，調換監考，集中改卷，全面分析。同時，未雨綢繆，策劃好六年級的教學質量監控工作。
四、存在的問題和努力的方向
1.在管理中許多工作做得不太精細，今后要提升工作效率。
2.與教研室教研員溝通、交流較少，教科研檔次低，品位太低。
3.進一步加強教學常規的督促檢查，重在業務指導。
生命意識教育論文范文第5篇
【關鍵詞】 成長自覺性 主體性 兒童發展
【中圖分類號】 G444 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1006-5962（2012）07（b）-0155-02
兒童是在活動中發展起來的。擁有成長自覺性的兒童，活動前渴望發展，活動中積極行動，活動后反思超越。然而，現實的校園生活中兒童的自覺性、主體性并沒有得到充分彰顯和釋放，生命的成長是被動的、外發的，是缺少內在的歡樂體驗的。通過問卷調查、個別訪談、集體訪談和實地觀察發現，隨著新課改的不斷深入，雖說學校的管理工作發生了一些變化，但是這些變化還不夠全面和深入，與新課改的理念還存在一定的距離，對兒童的成長自覺性產生了一些不利影響。本文嘗試對小學中高年級兒童成長自覺性現有水平進行歸因分析。
1 小學中高年級兒童成長自覺性調研現狀
小學中高年級兒童的成長自覺性從11個維度進行考察，結果顯示：在自我概念及評價方面，水平中等；在開放性指標上，水平中等偏下；在樂觀向上指標上，水平中等；在成就動機上，表現較強；在能動性方面，表現較弱；創造性方面表現比能動性更弱；有較強的自主性；自律能力接近中等水平；能夠較好地進行自我勉勵；在反思性方面，水平較弱；在超越性方面，水平中等。一方面，兒童已具有一定的自我意識，求知欲旺盛，成就動機強，渴望自主，在考試失敗時也會反省，有一定的超越意識。但同時在創造性、能動性、自治能力等方面有一定的欠缺，不能很好地合理安排自己的時間，目標模糊，不善于探究式學習，不太愿意主動參加學校或班級活動，不善于自我總結。
2 小學中高年級兒童成長自覺性現狀的歸因分析
2.1 同化：消失在集體中的個人
盡管新課改的理念對學校的各項工作產生了一些積極影響，但是學校對學生的管理在很大程度上還是體現為功能性取向和行為改變取向的專制型學生管理，側重計劃和規范，追求整齊劃一，追求秩序，偏重行為的控制和紀律的維持。在這樣的管理理念下，制定出嚴格的、周詳的學生管理的規章制度，而在這制度背后的理念是同化，而不是尊重差異，尊重個性。從理論上說，兒童個人的權力優先于教育的任何一個方面。而從現有的一些學校的校規來看，其要求細致入微，對學生在校期間的所有活動都作了明確的規定，但其內容結構上明顯失衡，沒有學生權利的告知，只是義務的“獨白”。學生在校規的制定中沒有發言權，教師成了學生利益的代表者，按照成人的認識制定校規，并把成人的價值觀念系統地灌輸給學生。這樣的情況下，對于規章制度的遵守要不就是被迫地接受，要不就是無意識地違反，很難形成學生的自律、自主、自治。
從現在學校管理中的部分規章制度的執行情況來看，可以從一個側面反映出現有的學校管理對群體利益和秩序的維護，追求整齊統一的管理效果，使學生豐富多彩的個性逐漸淹沒在群體的共性中，只見森林，不見樹木。在這種群體價值至上的校規約束下，學生無法正確認識自身的價值，易形成盲目從眾心理，往往不敢表達自己的獨立見解和真實想法，壓抑自己的個性，甚至產生對自己個性化需要的懷疑和否定。使得學生會逐漸失去對自我的認同和發自內心的自覺自愿。這樣的孩子長期以往，必將會形成被動的習慣和行事方式，缺少成長自覺。
2.2 負擔：消失在壓力中的求知樂趣
課堂是學校教育教學活動的主要場所，也是教師和學生學校生活的基本場所。通過實地的觀察和訪談，的確看到在校學生的課堂中仍然存在著對生命意識的淡漠和忽視的現象。使學生成為無生命色彩的認知體，而不是具體的有個性的生命主體；同樣，教師也僅僅只是一個知識的“儲戶”，一個中介人、傳遞者，沒有創造的激情和自由，享受不到職業生命的樂趣。
過關斬將：縮水的課間十分鐘
在我所蹲點的學校班級里，一般每堂課結束前的十分鐘，教師會布置一些需要完成上交的作業給學生做，學生在下課前做好了就可以出去玩會兒，沒做好的學生就會一直在教室里做老師布置的作業，直到下堂課開始。
說到課間十分鐘的休息時，班主任Z老師說，課間十分鐘其實是好學生和壞學生的十分鐘，對于中上的學生可能有五分鐘，中下的學生可能只有一個上廁所的時間，因為每堂課最后十分鐘是過關的，好學生可以很快過關，出去玩耍，一般的學生還要在那完成未完成的作業。
Z老師說，有些家庭作業不做的會形成惡性循環，上課補家庭作業，課堂作業又完成不了，聽課效率也不好。
繁重的課業負擔和純知識教育讓學生失去自由的空間和時間，失去求知的樂趣，背負沉重的包袱。縮水的課間十分鐘是對生命需求的忽視，“過關斬將”給兒童增加額外的壓力。在極端的狀況下，學生只是被當成了一個需要被裝滿的知識容器，他似乎沒有生命，沒有情感。教師要做的就是如何把知識倒進這個容器。即使承認學生有生命、有情感等等，他也只是被當成是達成知識灌輸、填入的手段，當成是達成高效率地實現知識灌輸、填入的手段。一個好教師和一個差教師的區別只是灌輸、填入的效率的高低。那聲聲“讓課堂煥發出生命活力”、“從‘知識課堂’到‘生命課堂’”的吶喊，也將成為孤獨的聲音，越來越弱。
2.3 失諧：消失在控制中的尊重與理解
從交往實踐觀的角度審視課堂教學，課堂教學就是一種交往。真正的課堂往往應該是在一種和諧的狀態下進行，是建立在師生、生生平等對話、自由、尊重、共享知識的基礎上的，體現對人的獨立性的尊重，對人的自由、自主、平等的主體性的認可。但在實際的小學課堂教學中，消失在懲罰中的尊重與理解，使得師生之間處于一種失諧的狀態。沒有和諧也就沒有了雙方積極主動產生的正向的合力。相反是一種負面的情緒和能量，以下的訪談也從另一側面驗證了這一點。
叛逆：滋生于懲罰中的不滿
訪談對象：
（F老師 某小學四年級語文老師 大隊輔導員）
（C老師 某區鄉鎮小學的語文老師，大隊輔導員）
（Y老師 某區鄉鎮小學的數學教師，中層干部）
研究者：課堂上你要是碰到不認真聽講的學生，怎么辦？
F老師：班上有好些不聽話的，這肯定影響上課，老師要是不理他一堂課就會順利結束。但是不行，你上課看著心里就不舒服，“給我站起來，回答這個問題，看你敢不聽。”他回答不出來。一開始我就講了，聽清楚F老師的原則：課堂上回答不出來問題的，你就給我站著，我提下一個問題，你如果想回答的，立刻舉手，回答對了，立刻給我坐下去。以前的學生，一旦課堂上站起來了，下一個問題，他肯定會想盡辦法來回答，他們一舉手，我肯定會讓他們優先回答，因為他站著呀。回答對了，坐下去。畢竟嘛，課堂上站著，感覺是一種體罰，畢竟現在講了這個，心里也有點那個。但是不對他采取一定的方法，心里面又生氣。
研究者：那學生情緒上有沒有問題？
F老師：以前的孩子，老師講過以后他立刻意識到，哎呀，我剛才沒注意聽，他絕對怪自己，現在的孩子，他無所謂。去年我教的那個班，有學生從開頭她就不回答，一直站著。我也想讓她自己坐下來呀，我說這個問題你回答，回答對了坐下去，她也不回答，一句話也不說。
研究者：課堂上有沒有可能讓孩子更自由一些？
Y老師：你可以不要抱臂坐好，但是你的自由一定要是在我能控制的范圍內。不然課上不下去的。
研究者：這種自由的度應該怎么把握？
C老師：我呢，不是這樣，你首先先按我的要求來做，然后我才會給你自由。我就是跟孩子這么講，你必須要按我的，我是老師，你得聽我的。聽我的之后，好，你做好了，你跟老師講，你想干什么？我再給你自由，否則的話，那不就顛倒了嘛。
以上的訪談中，可以看出在很多老師的教學實踐中，還是以教師為中心的，他們把自己當做是學生的權威，重在控制，而不是激發。過于注重課堂控制和通過獎懲制度達到糾正學生消極行為的目的，而忽略了對學生積極行為的引導和激發。久而久之，課堂沒有了靈性，沒有了學生的聲音，充滿規訓化色彩。
2.4 蒼白：消失在師本中的自我體驗
學校里的兒童在自主參與、自我體驗方面究竟如何呢？在現實的學校生活中，筆者所看到的情況更多的是兒童根據老師的要求，實現老師的目標。教師是導演，學生是演員，甚至只是道具。這一現象究其深層原因在于對教育對象——學生缺乏正確認識。教育的設計是以教師為中心的，在這種師本教育模式中，教育工作的中心，未能真正落在促進學生生動活潑、主動自覺的全面發展上。
其實，學生既是藝術品又是藝術家，她不是任由雕塑家隨意把玩的石頭，她不只是道具。而生命只有在體驗中才能快樂地成長。因為“體驗”是別人無法替代的，只能自己去體驗。體驗中的孩子是主動積極的，她有內心的參與和感悟。這樣，才能刻骨銘心，才能把她所感悟的做人做事的道理內化成自身素質的一部分，才能外顯為一種自覺的習慣，這樣才能知行統一，才能獲得真正的成長。而且這樣的教學管理也會增加老師們不少的負擔，損失不少的樂趣。剝奪了學生自主體驗的機會和快樂，帶來學生對生活現狀的不滿；善于接受，卻不善于問為什么；目標模糊，對未來沒有目標和規劃。教師的越俎代庖，一方面加重了老師自己的負擔，另一方面也剝奪了學生體驗參與的機會。這恰恰從另一側面反映了現在班級管理存在的問題——重認知輕育人，重效果輕過程，以教師為中心的傳統的班級管理仍然存在，具體表現為：缺乏民主，班級的事情一切都由教師說了算，學生僅僅作為被管理者；管理機制成人化、僵化，很少考慮到每一個學生在班級管理中的主體地位、作用和需要；班級管理的目的是為了維持正常秩序，嚴重忽視學生發展的需要。因而，班集體缺乏個性和活力，學生在班級生活中處于被動地位，自主性和創造性受到壓抑。
2.5 迷茫：消失在框框中的成長自覺和生活熱情
新課程倡導學生評價是一種發展性評價，它以評價對象為主體，注重評價對象的個人價值，重視提高評價對象的參與意識和主體意識，發揮其積極性。然而在現實的學校管理中，仍然存在著以學生考分成績等為主要方式的量化考評，重結果不重過程，在評價時忽視了評價歸根到底是為了促進學生發展的宗旨。
調查中很多教師坦言：評優、考核的主要依據甚至唯一依據是學生的學習成績，且有只重視最終成績，不重視平時表現的現象。這樣做的后果是：學習好的同學的缺點被忽視，學習不太好的同學的優點得不到重視，最終導致學生的片面發展。而且有些管理者看到有些班級考得好，不是說他們方法掌握得好，而是說人家時間花得多。教師就會在這樣的導向壓力下，對學生死糗、壓制。采用應試教育的老一套，讓學生失去學習的動力和自覺。這就勢必會使孩子失去學習的樂趣，作為管理者的大多數教師也會屈服于固定的條條框框，在框框、要求中失去自覺和熱情。
總之，教育的本質在于喚醒和激發，一旦學生的內在機制被調動起來，內部產生了從無序到有序的自動力，也就是一種發自內心的成長自覺，此時，學生的平行教育能力、學習規劃能力、人生規劃能力都能得到充分的張揚，同樣，教師的教育機智、教育智慧也會經常充滿生機和活力，班級也會在主體、民主的管理觀中充滿生長氣息，從而給學生帶來更大的成長和發展空間。
參考文獻
[1] 劉次林著：《幸福教育論》，南京師范大學（學位論文）1999年.
[2] 周韞玉著：《自我教育論》，文化藝術出版社，1995年版.
[3] 弗洛姆著：《占有或存在》，國際文化出版公司，1989年版.
[4] 馬鳳岐著：《教育：在自由與限制之間》，中國工人出版社，2001年版.
[5] 弗洛姆著：《為自己的人》，生活·讀書·新知三聯書店，1988年版.
