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政治學(xué)博士論文范文第1篇

與中國(guó)太平盛世比起來，海外的政治特別是民族宗教環(huán)境不太確定，因此對(duì)于經(jīng)濟(jì)特別是在海外的中方施工企業(yè)有一定的影響。雖然與伊拉克、敘利亞等國(guó)家相比，海外的政治環(huán)境還算安寧，但是存在的少量的部落沖突、政治黨派斗爭(zhēng)以及地方的勢(shì)力斗爭(zhēng)都是影響到中方企業(yè)的穩(wěn)定施工和合同等環(huán)節(jié)，這也會(huì)造成進(jìn)一步影響中國(guó)的投資者跟進(jìn)的重要因素，從而會(huì)影響到海外的招商環(huán)境和經(jīng)濟(jì)發(fā)展。>>推薦閱讀《基于能力培養(yǎng)的管理學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀》

此外，當(dāng)前海外招商引資的環(huán)境接近七八十年代的中國(guó)，正是大量引起外資企業(yè)的絕佳時(shí)機(jī)，應(yīng)該拓展眼界，學(xué)習(xí)中國(guó)的成功經(jīng)驗(yàn)，以隔壁的朝鮮等閉關(guān)鎖國(guó)的教訓(xùn)作為失敗典型，完善引起來的開放政策，在這個(gè)驅(qū)動(dòng)下才能對(duì)于國(guó)內(nèi)的政治經(jīng)濟(jì)環(huán)境進(jìn)行改良，提供更多的機(jī)會(huì)和更安寧的局面給中資建筑企業(yè)，同時(shí)也要端正國(guó)內(nèi)政府的意識(shí)，服務(wù)于外商企業(yè)才是更有利于當(dāng)?shù)貒?guó)泰民安的長(zhǎng)期措施，保證中國(guó)建筑企業(yè)與國(guó)內(nèi)的當(dāng)?shù)仄髽I(yè)公平公正競(jìng)爭(zhēng)是一個(gè)長(zhǎng)期長(zhǎng)久之計(jì)，任何地方保護(hù)主義都是短期行為，不會(huì)帶動(dòng)當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)行業(yè)的發(fā)展。

目前我國(guó)建筑企業(yè)進(jìn)行跨國(guó)經(jīng)營(yíng)時(shí)主要采用以下幾種方式來進(jìn)行股權(quán)安排：

（1）中方獨(dú)資經(jīng)營(yíng)，雖然這樣是由中方企業(yè)完全控股，但是由于在海外國(guó)處于外資的環(huán)境中，所以有一定的投資風(fēng)險(xiǎn)，例如在中國(guó)爆發(fā)的反對(duì)樂天超市這種民族運(yùn)動(dòng)，涉及到民族主義等排外事件時(shí)，會(huì)對(duì)企業(yè)的經(jīng)營(yíng)帶來巨大的風(fēng)險(xiǎn)，完全沒有風(fēng)險(xiǎn)分擔(dān)。所以中國(guó)企業(yè)通常不適合采用全資在海外成立子公司的方式， 甚至股權(quán)也不是越多越好，避免成為當(dāng)?shù)剡M(jìn)行民族斗爭(zhēng)以及排外的犧牲品。

政治學(xué)博士論文范文第2篇

[關(guān)鍵詞]新聞傳播;博士生教育;目標(biāo)定位;教育模式;高等教育

博士生教育是當(dāng)代國(guó)際上公認(rèn)的正規(guī)高等教育的最高層次。博士生教育的質(zhì)量和數(shù)量是衡量一個(gè)國(guó)家高等教育發(fā)達(dá)程度和文化科學(xué)發(fā)展水平及其潛力的一個(gè)重要標(biāo)志;它不僅關(guān)涉一個(gè)國(guó)家人才培養(yǎng)的整體質(zhì)量,而且影響到一個(gè)國(guó)家科學(xué)創(chuàng)新能力的儲(chǔ)備與民族文化的傳承,以及與之相關(guān)的學(xué)術(shù)聲譽(yù)與民族形象。

我國(guó)新聞傳播學(xué)科的博士生教育始于1985年。該年,中國(guó)人民大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)開始招收第一批新聞學(xué)博士生。直到上個(gè)世紀(jì)末,我國(guó)先后有人民大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、中國(guó)傳媒大學(xué)、武漢大學(xué)等四所高校和中國(guó)社科院擁有新聞傳播學(xué)科的博士學(xué)位授予權(quán),共設(shè)置了新聞學(xué)博士學(xué)位授予點(diǎn)5個(gè)、傳播學(xué)博士學(xué)位授予點(diǎn)3個(gè)。在這15年間,我國(guó)新聞傳播學(xué)博士生教育一直在穩(wěn)步發(fā)展,培養(yǎng)了一批活躍在新聞傳播學(xué)術(shù)界的出色人才,產(chǎn)生了一批優(yōu)秀的學(xué)術(shù)成果,同時(shí)也積累了一定的新聞傳播頂尖人才的培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)。進(jìn)入新世紀(jì)后,在全國(guó)高校新聞傳播教育快速發(fā)展、且重點(diǎn)建設(shè)研究型新聞傳播學(xué)教育體系的要求在許多高校日益高漲的形勢(shì)下,經(jīng)過國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)新聞傳播學(xué)科評(píng)議組的兩次評(píng)審,又先后有清華大學(xué)、華中科技大學(xué)、北京大學(xué)、四川大學(xué)、南京師范大學(xué)、暨南大學(xué)、浙江大學(xué)、上海大學(xué)、廈門大學(xué)和政治學(xué)院等十所高校獲得了新聞傳播學(xué)科的博士學(xué)位授予權(quán),新增設(shè)新聞學(xué)博士學(xué)位授予點(diǎn)6個(gè),傳播學(xué)博士學(xué)位授予點(diǎn)7個(gè)。應(yīng)該說,經(jīng)過這兩次評(píng)審,我國(guó)新聞傳播學(xué)博士生教育有了一次整體規(guī)模的推進(jìn),打造了一個(gè)更寬廣的高層次新聞傳播人才的培養(yǎng)平臺(tái),形成了競(jìng)爭(zhēng)與合作的整體態(tài)勢(shì);對(duì)于新聞傳播學(xué)博士生教育來說,這可謂是一次大的“躍進(jìn)”。

然而,毋庸置疑的是,量的增長(zhǎng)、規(guī)模的擴(kuò)大并不必然帶來新聞傳播博士生教育質(zhì)的提升。尤其是在今天全國(guó)高校新聞傳播教育整體規(guī)模迅速擴(kuò)張的背景下,更應(yīng)該冷靜地對(duì)其最高階段博士生教育進(jìn)行審慎規(guī)劃、科學(xué)布局和系統(tǒng)建構(gòu),將其作為一個(gè)關(guān)系新聞傳播學(xué)長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的大計(jì),進(jìn)行具有戰(zhàn)略性和基于科學(xué)發(fā)展觀的探討。

一、新聞傳播學(xué)博士生教育存在的主要問題

我國(guó)新聞傳播學(xué)博士生教育的20來年歷史與其他學(xué)科相比時(shí)間并不長(zhǎng),因此,一直是處于摸索和嘗試階段;加之近些年來,隨著教育環(huán)境的急劇變化以及教育目標(biāo)及體系的不斷調(diào)整,新聞傳播學(xué)博士生教育在發(fā)展的同時(shí),也就不可避免地出現(xiàn)了一些不容忽視的問題:

首先,對(duì)博士生教育的目標(biāo)定位不夠明確。如前所述,博士生教育是正規(guī)高校教育的最高層次。這一層次的教育是將一個(gè)學(xué)科的知識(shí)體系與學(xué)科方法進(jìn)行綜合性地傳授和深入地積淀,并培養(yǎng)學(xué)生站在學(xué)科前沿和尖端,通過具有創(chuàng)新性和開拓性的研究以產(chǎn)生具有學(xué)術(shù)性和實(shí)踐性的成果的過程。這一具有普遍性的指導(dǎo)原則,應(yīng)用于不同學(xué)科,就需要針對(duì)本學(xué)科發(fā)展的要求和現(xiàn)狀,對(duì)自身的目標(biāo)定位作出準(zhǔn)確而清晰的界定。眾所周知,相對(duì)于其他人文社會(huì)科學(xué),新聞傳播學(xué)科有著自身的“獨(dú)特性”;它深深植根于人類對(duì)新聞傳播業(yè)的需要和理解之中[1];它既融合其他學(xué)科的知識(shí)和理論,又與實(shí)踐有著十分緊密的聯(lián)系。也正因?yàn)檫@一“獨(dú)特性”,新聞傳播學(xué)博士生教育在開創(chuàng)時(shí),還曾一度被認(rèn)為沒有必要,也被質(zhì)疑到底要培養(yǎng)什么樣的人才。這正說明了中國(guó)新聞傳播學(xué)博士生教育面臨的定位問題。傳統(tǒng)上認(rèn)為,博士學(xué)位是精英性、研究性學(xué)位,是為從事學(xué)術(shù)工作或一些領(lǐng)域的應(yīng)用研究工作做準(zhǔn)備的。然而多年來,有為數(shù)不少的新聞傳播學(xué)博士實(shí)際上主要從事一般的教學(xué)工作和新聞傳播實(shí)務(wù)工作,而在自己的專業(yè)方面做的研究工作并不多。特別是近些年來,隨著眾多業(yè)界人士紛紛攻讀博士學(xué)位,博士學(xué)位的傳統(tǒng)目的(為研究進(jìn)行訓(xùn)練)和實(shí)際用途日漸分離,已是不爭(zhēng)的事實(shí)。新聞傳播學(xué)博士生教育究竟應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人才?新聞傳播學(xué)博士生教育的專業(yè)化究竟如何體現(xiàn)?新聞傳播學(xué)博士生的社會(huì)美譽(yù)度怎樣?如何將博士生教育與新聞傳播界的整體發(fā)展相聯(lián)系?對(duì)這些問題,新聞傳播學(xué)博士生教育理應(yīng)作出系統(tǒng)的、建制化的回答。

第二,博士生教育模式尚不夠清晰和穩(wěn)定。與博士生培養(yǎng)目標(biāo)定位的不確定相應(yīng)的是,新聞傳播學(xué)的博士生的培養(yǎng)模式還缺乏科學(xué)和深入的界定。目前一些新聞傳播院校的博士生培養(yǎng)方案基本上沿襲其他學(xué)科的模式,缺少對(duì)新聞傳播學(xué)科特點(diǎn),以及學(xué)科需要掌握的知識(shí)及方法的全面探討,因此難以制定出針對(duì)自己學(xué)科特點(diǎn)的人才培養(yǎng)方案。如博士生的入學(xué)門檻應(yīng)該如何設(shè)定,是重在考察其學(xué)識(shí)和科研能力,還是重在考察其一般專業(yè)知識(shí)和外語(yǔ)水準(zhǔn)?博士生學(xué)習(xí)期間應(yīng)該掌握什么樣的知識(shí)體系和方法論,應(yīng)該開設(shè)哪些必需的課程?博士生的課程學(xué)習(xí)與學(xué)位論文怎樣銜接?博士生教育應(yīng)該采取歐洲式的教授與學(xué)生一對(duì)一式的傳授方式,還是采取像美國(guó)博士生培養(yǎng)中的集體培養(yǎng)方式,或者采取其他科學(xué)有效的方式?博士生要不要實(shí)行淘汰制,如何淘汰?在明晰新聞傳播學(xué)博士生教育模式時(shí),對(duì)這些問題必須作出科學(xué)的回應(yīng)。但遺憾的是,由于經(jīng)驗(yàn)的不足,認(rèn)識(shí)上的錯(cuò)位,加之我國(guó)教育制度安排上的原因,致使一些高校的新聞傳播學(xué)博士生教育模式存在著比較嚴(yán)重的隨意性和不規(guī)范的現(xiàn)象。比如,一些很有科研素養(yǎng)和潛質(zhì)的考生,僅僅因?yàn)椤坝⒄Z(yǔ)差分”便被拒之博士候選人門外。再如,有的院校對(duì)博士生教育規(guī)定課程的學(xué)習(xí)重視不夠,課程如何設(shè)置、教師如何教、學(xué)生如何學(xué),都無“一定之規(guī)”,結(jié)果課程學(xué)習(xí)往往未能達(dá)到幫助學(xué)生獲得從事研究工作、準(zhǔn)備學(xué)位論文所必需的寬廣深厚的學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)的效果。還有,博士學(xué)位論文開題之前的資格考試或綜合性考試應(yīng)該如何“把好關(guān)”,有的院校也無明確的要求和規(guī)則,結(jié)果造成在培養(yǎng)過程中對(duì)博士生的學(xué)習(xí)效果和質(zhì)量缺乏“剛性”的制約和監(jiān)督機(jī)制,博士生只要進(jìn)了“門”一般都能拿到博士學(xué)位。

第三,一定程度的浮躁之風(fēng)對(duì)博士生教育造成不良影響。這一方面表現(xiàn)在近些年隨著招生規(guī)模急劇擴(kuò)張,師生比例失調(diào),師少生多,導(dǎo)師投入到每個(gè)學(xué)生身上的時(shí)間和精力減少,學(xué)術(shù)互動(dòng)和交流受到影響,博士生教育的質(zhì)量呈現(xiàn)出下滑之趨。另一方面表現(xiàn)在培養(yǎng)目標(biāo)上,不是注重鼓勵(lì)博士生具有扎實(shí)深厚的理論功底、寬廣的學(xué)術(shù)視野和熟練到位的研究方法,而是以數(shù)量等硬指標(biāo)為指針,使得學(xué)生在學(xué)習(xí)期間將湊足文章的發(fā)表數(shù)當(dāng)作主要學(xué)習(xí)內(nèi)容。再一方面還表現(xiàn)在博士學(xué)位論文的把關(guān)上不嚴(yán),由于每年畢業(yè)生數(shù)量增加,在開題、答辯等環(huán)節(jié),對(duì)博士學(xué)位論文的要求有所下降;加之學(xué)風(fēng)不正,道德失范,致使弄虛作假,剽竊等現(xiàn)象在博士學(xué)位論文中也時(shí)有發(fā)生。

第四,博士生教育缺乏學(xué)術(shù)創(chuàng)新性和創(chuàng)造性。博士生教育的價(jià)值在于培養(yǎng)具有創(chuàng)造性的人才,產(chǎn)生具有創(chuàng)造性的智力成果。因此,檢驗(yàn)博士生教育成效的主要標(biāo)準(zhǔn),應(yīng)該體現(xiàn)在博士學(xué)位論文的水平上。學(xué)位論文是博士生教育計(jì)劃的核心要素,必須是進(jìn)行創(chuàng)造性的研究,以對(duì)學(xué)科的建設(shè)與發(fā)展有獨(dú)特的貢獻(xiàn)。然而,實(shí)事求是地說,目前有些高校對(duì)此還缺乏足夠的認(rèn)識(shí)和高度的重視。其具體表現(xiàn)是:一些博士論文的選題或過于陳舊,或過于空泛,或流于瑣碎,或流于炒作,而不能把握當(dāng)前學(xué)術(shù)前沿,參與學(xué)術(shù)對(duì)話;一些博士論文的前期資料積累不夠扎實(shí),因此不能針對(duì)最具價(jià)值的切入點(diǎn)進(jìn)行廣泛而深入地探討,論述流于粗放;一些博士生對(duì)所需了解的相關(guān)領(lǐng)域的知識(shí)涉獵不廣,基礎(chǔ)不牢,因此在論文撰寫過程中常常捉襟見肘,理論和方法運(yùn)用不能做到嫻熟有秩;一些博士生在批判性、創(chuàng)造性等方面的訓(xùn)練不夠,造成思想的力度和對(duì)相關(guān)問題的挖掘和解決不力。這些都造成了一些論文成為資料的簡(jiǎn)單梳理,即使有的選題具有新意,但由于研究功力不足,無法創(chuàng)造出具有創(chuàng)新性和學(xué)術(shù)價(jià)值的研究成果。

二、新聞傳播學(xué)博士生教育的幾點(diǎn)建議

新聞傳播學(xué)博士生教育存在的上述問題,有的是由于新聞傳播學(xué)科發(fā)展歷史較短,對(duì)學(xué)科規(guī)律和博士生教育規(guī)律相結(jié)合的一些根本性問題缺乏系統(tǒng)深入地全面整合和思考所致,有的是教育制度設(shè)計(jì)上的欠缺造成的,也有的是由于社會(huì)和教育所面臨的大環(huán)境的沖擊所導(dǎo)致。因此,筆者認(rèn)為,要解決這些問題,要使得我國(guó)新聞傳播學(xué)博士生教育得以可持續(xù)發(fā)展,為社會(huì)輸送真正優(yōu)秀的高層次人才,新聞傳播學(xué)教育自身應(yīng)積極借鑒國(guó)內(nèi)外博士生教育的經(jīng)驗(yàn),針對(duì)新聞傳播學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)和中國(guó)新聞傳播學(xué)教育的特殊規(guī)律,結(jié)合人才需求與社會(huì)實(shí)際,整合教育資源,走出一條真正合乎科學(xué)的新聞傳播學(xué)博士生教育之路。

第一,科學(xué)界定新聞傳播學(xué)博士生教育的內(nèi)涵。大學(xué)的“教育理念是人們對(duì)大學(xué)精神、性質(zhì)、功能和使命的基本認(rèn)識(shí),是對(duì)大學(xué)與外部世界諸元素之間關(guān)系的規(guī)定;它是大學(xué)內(nèi)容管理及運(yùn)轉(zhuǎn)的理性認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)”。[2]大學(xué)的新聞傳播教育作為一項(xiàng)專業(yè)性的教育,理應(yīng)如臺(tái)灣著名新聞傳播教育家鄭貞銘所言,“在技術(shù)學(xué)習(xí)之外,更要探討理論、從事研究,以期建立一套嚴(yán)謹(jǐn)?shù)睦碚擉w系,才能在高等學(xué)術(shù)殿堂中樹立起應(yīng)有的地位”。[3]為此,對(duì)于新聞傳播學(xué)科高層次人才的培養(yǎng),既要注重對(duì)其學(xué)術(shù)視野寬廣度的拓展,又要使其具有較強(qiáng)的專業(yè)性;既要使其具有較深厚的學(xué)養(yǎng)造詣,又要讓其關(guān)注學(xué)科前沿和現(xiàn)實(shí)的新聞傳播實(shí)踐,注意研究解決理論與實(shí)踐問題,具有很強(qiáng)的科學(xué)研究能力。這種人才應(yīng)是其他學(xué)科培養(yǎng)不出來的,在學(xué)術(shù)素養(yǎng)和科研上有自己的特色和專長(zhǎng)。新聞傳播學(xué)博士生教育的目標(biāo)與方向,理應(yīng)瑣定在培養(yǎng)這樣的專業(yè)人才上,即著力為高校和科研機(jī)構(gòu)造就優(yōu)秀學(xué)者。

為了提高新聞傳播學(xué)博士生的學(xué)術(shù)素養(yǎng)與科研能力,新聞傳播學(xué)博士生教育必須科學(xué)規(guī)劃博士生的課程學(xué)習(xí),并加強(qiáng)對(duì)其在閱讀、讀書筆記、專題討論、研究方法等方面的訓(xùn)練和提高。近些年來,武漢大學(xué)新聞與傳播學(xué)院在博士生教育上,十分注重專業(yè)基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)。該院的博士生課程一般分為兩類,即知識(shí)類課程與研究類課程。前者以專業(yè)知識(shí)的系統(tǒng)掌握和融會(huì)貫通為目的,既有廣度,又有深度,并有相關(guān)研究成果的最新信息;課上還提供詳細(xì)的閱讀書目,要求博士生寫讀書報(bào)告,培養(yǎng)其欣賞和批判專業(yè)學(xué)術(shù)著作的能力。后者的目的是通過邊學(xué)邊做(研究),以培養(yǎng)和訓(xùn)練博士生從事研究和寫作的綜合能力;在課上,博士生們圍繞一個(gè)專題進(jìn)行思考、討論、做研究。這樣,不僅訓(xùn)練、提高博士生的研究和寫作能力,更重要的是營(yíng)造了一個(gè)現(xiàn)實(shí)的專業(yè)研究者的工作環(huán)境,教會(huì)博士生如何進(jìn)行批判性的思考,如何遵循學(xué)術(shù)規(guī)范,如何使用各種研究資源,如何設(shè)計(jì)研究題目,如何解讀原始資料,如何回應(yīng)他人的批評(píng)和建議。這種訓(xùn)練實(shí)際上是一個(gè)鑄造學(xué)術(shù)文化或?qū)W術(shù)習(xí)性的過程。

此外,為了提高新聞傳播學(xué)博士生的學(xué)術(shù)素養(yǎng)與科研能力,還應(yīng)制定相應(yīng)的培養(yǎng)模式,對(duì)思想道德教育、課程設(shè)置、綜合考試內(nèi)容和方式、論文開題時(shí)間和形式、博士論文的學(xué)術(shù)規(guī)范等,制定出切實(shí)可行的、符合自身特點(diǎn)的方案,并嚴(yán)格實(shí)施。

第二,控制規(guī)模,嚴(yán)進(jìn)嚴(yán)出,打造新聞傳播學(xué)博士生教育的品牌效應(yīng)。新聞傳播學(xué)博士生教育的平臺(tái)隨著多家高校新聞傳播院系的加入而變得更加寬廣了,這同時(shí)也意味著博士生的數(shù)量和規(guī)模必將比以前有較大的增加。在這種情況下,更應(yīng)該注重維護(hù)新聞傳播學(xué)博士生教育的質(zhì)量,共同為提高教育成效、培養(yǎng)頂尖人才而努力。針對(duì)目前社會(huì)上對(duì)新聞傳播學(xué)博士生還缺乏廣泛的認(rèn)可和美譽(yù),新聞傳播學(xué)博士生的整體效應(yīng)發(fā)揮尚未達(dá)到理想的程度,武漢大學(xué)新聞與傳播學(xué)院在博士生的招生、培養(yǎng)、資格考核、學(xué)位論文答辯以及學(xué)位授予上,比較注意通過制度建設(shè),嚴(yán)把質(zhì)量關(guān)。一是控制招生規(guī)模。武漢大學(xué)新聞與傳播學(xué)院現(xiàn)有博士生導(dǎo)師15人,每年報(bào)考博士生人數(shù)達(dá)到三四百人之多,但招生人數(shù)一直控制在30人左右,平均每位博導(dǎo)招收2人。二是提高博士候選人門檻。這主要是借助資格考核(綜合考試)和學(xué)位論文的開題報(bào)告兩個(gè)環(huán)節(jié),實(shí)施篩選、淘汰,以保證德才兼?zhèn)涞暮细袢瞬胚M(jìn)入到博士候選人行列。三是嚴(yán)格規(guī)范學(xué)位論文的答辯和學(xué)位授予。

這主要通過學(xué)位論文雙盲評(píng)審、校內(nèi)外專家的集體評(píng)審以及學(xué)位公示等舉措,保證每個(gè)博士學(xué)位獲得者都是符合標(biāo)準(zhǔn)的優(yōu)秀人才。近些年來,武漢大學(xué)新聞與傳播學(xué)院每年只有不到十位博士生獲得博士學(xué)位,占當(dāng)年招生人數(shù)的三分之一左右。

第三,重視博士生導(dǎo)師及指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)的綜合素質(zhì)要求和能力考核,確保博士生教育師資隊(duì)伍的素質(zhì)及其指導(dǎo)教育真正發(fā)揮應(yīng)有的作用。博士生導(dǎo)師及其指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)在招生、培養(yǎng)學(xué)生及博士論文答辯等方面較其他層次的教育具有更大的權(quán)限,因此要重視博士生導(dǎo)師人選的遴選,重視其“人格”塑造和“師德垂范”;同時(shí)要引導(dǎo)、促進(jìn)博士生導(dǎo)師在博士生課程教學(xué)、科學(xué)研究、論文把關(guān)等方面加大指導(dǎo)力度,鼓勵(lì)導(dǎo)師與學(xué)生經(jīng)常交流、溝通。武漢大學(xué)新聞與傳播學(xué)院對(duì)博士生導(dǎo)師所進(jìn)行的遴選和考核,就包括著學(xué)術(shù)水平、道德素養(yǎng)、敬業(yè)態(tài)度、組織能力以及待人處事等方面的內(nèi)容。與此同時(shí),還十分注重將學(xué)生的成才與導(dǎo)師的責(zé)任感、信譽(yù)、綜合素養(yǎng)聯(lián)系起來,注重維護(hù)導(dǎo)師職責(zé)的神圣性和榮譽(yù)感。

第四,實(shí)行差異化競(jìng)爭(zhēng)與合作,實(shí)現(xiàn)博士生教育的多元化。在博大精深且具備批判精神、創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力的整體素質(zhì)要求下,各院校新聞傳播學(xué)博士學(xué)位授權(quán)點(diǎn)應(yīng)彰顯自己的特色,根據(jù)自己的學(xué)科優(yōu)勢(shì)和特色側(cè)重培養(yǎng)博士生,使其成為該領(lǐng)域和方向的頂尖人才,從而促進(jìn)人才與學(xué)科前沿接軌。這不僅要體現(xiàn)在博士學(xué)位論文的選題和創(chuàng)新性上,而且應(yīng)系統(tǒng)地體現(xiàn)在博士生培養(yǎng)的各個(gè)環(huán)節(jié)上。目前與其他人文社會(huì)學(xué)科相比,新聞傳播學(xué)的整體發(fā)展水平并不高,高質(zhì)量學(xué)術(shù)研究成果、學(xué)養(yǎng)深厚的優(yōu)秀人才并不充裕,因此博士生教育更應(yīng)成為促進(jìn)新聞傳播學(xué)科發(fā)展和高層次專業(yè)化人才輩出的舞臺(tái)。

第五,確保博士生教育的經(jīng)費(fèi)投入,開拓多元化經(jīng)費(fèi)籌措渠道。要發(fā)展就要有投入,博士生教育要加大經(jīng)費(fèi)投入,尤其是在學(xué)術(shù)研究上以及優(yōu)秀人才與成果的獎(jiǎng)勵(lì)上,更應(yīng)有足夠的經(jīng)費(fèi)支撐。隨著高等教育大眾化的實(shí)現(xiàn),高等教育的資助渠道必將越來越多樣化,對(duì)此,我們要注意積極爭(zhēng)取,大力開拓、吸納。近年來,武漢大學(xué)新聞與傳播學(xué)院除了通過課題申報(bào),爭(zhēng)取政府和學(xué)校撥款外,還十分注意與相關(guān)傳媒、產(chǎn)業(yè)合作,拓展經(jīng)費(fèi)來源。目前,全院博導(dǎo)的科研經(jīng)費(fèi)年均人平在8萬元以上。

總之,在今天新的人文社會(huì)科學(xué)革命和大眾化高等教育的時(shí)代,為了使新聞傳播學(xué)博士生教育發(fā)展成為一種培養(yǎng)有創(chuàng)造力的優(yōu)秀學(xué)者的有效途徑,應(yīng)著力注重完善其基本結(jié)構(gòu),擴(kuò)展其必需的學(xué)科知識(shí),力求教學(xué)質(zhì)量?jī)?yōu)秀和研究設(shè)施、成果先進(jìn),從而便于其在規(guī)模增加的基礎(chǔ)上盡快建立并完善有自身特色的多樣化、高質(zhì)量的學(xué)術(shù)體系。

參考文獻(xiàn):

[1]單波.反思新聞教育[J].新聞與傳播研究,1998(4).

政治學(xué)博士論文范文第3篇

關(guān)鍵詞：感性直觀；唯心史觀；原子論；偶然性

中圖分類號(hào)：A811 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：CN61-1487-（2016）10-0005-05

“新唯物主義”是《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中，馬克思指稱自己所主張的與舊唯物主義相區(qū)別的唯物主義。正因如此，人們往往把1845年的《提綱》與時(shí)間上相差不遠(yuǎn)的《德意志意識(shí)形態(tài)》視為馬克思新唯物主義建立的標(biāo)志，認(rèn)為馬克思是在吸收、借鑒和轉(zhuǎn)化費(fèi)爾巴哈的唯物主義的基礎(chǔ)上構(gòu)建起辯證唯物主義和歷史唯物主義的，這種主流敘事甚至最早可以追溯到恩格斯。然而從馬克思的《博士論文》中就已經(jīng)可以看到其新唯物主義思想的端倪，因此武斷地把馬克思的唯物主義僅僅看作是對(duì)費(fèi)爾巴哈唯物主義的移植是不夠嚴(yán)謹(jǐn)?shù)摹?/p>

《博士論文》是馬克思為數(shù)不多的以古希臘自然哲學(xué)史為主題的研究作品。馬克思的興趣顯然既不在哲學(xué)史實(shí)的考察，也不在自然哲學(xué)的論證，而是力圖通過對(duì)古希臘兩位原子論者唯物主義觀點(diǎn)的對(duì)比，發(fā)掘出足以沖破黑格爾觀念論藩籬的思想資源。這在唯心主義哲學(xué)大行其道的后黑格爾時(shí)代，無疑具有理論上的革命意義。

在馬克思的《博士論文》的研究上，人們往往把重點(diǎn)放在其第二部分（德謨克利特和伊壁鳩魯物理學(xué)上的差異），特別是伊壁鳩魯原子偏斜的討論上。實(shí)際上正如馬克思在論文的題目中表明的那樣，他探討的是古希臘兩位哲學(xué)家自然哲學(xué)的差異，而原子論只是其中的一個(gè)部分。如果僅關(guān)注對(duì)原子論的討論，就會(huì)把《博士論文》矮化為自然哲學(xué)或哲學(xué)史方面的研究，實(shí)際上，馬克思在論文的序言中早已闡明，他的研究不是細(xì)節(jié)的研究，而是“為了喚起對(duì)于這些體系的歷史重要性的記憶。”[1]14換句話說，馬克思力圖通過對(duì)特殊問題的考察，探尋希臘哲學(xué)走向暗淡命運(yùn)的普遍性原因，并借此達(dá)到挽救德國(guó)古典哲學(xué)的現(xiàn)實(shí)性目的。不以這一宏觀的眼光來審視《博士論文》，就很難明白這一作品對(duì)黑格爾哲學(xué)的批判意義，無法理解馬克思唯物史觀的整個(gè)發(fā)展歷程。

實(shí)際上在后黑格爾時(shí)代，批判和超越黑格爾的觀念論幾乎是一切有野心的哲學(xué)家所努力的方向，而馬克思《博士論文》所展現(xiàn)的批判也只是其中的一種。但是與其他人不同，《博士論文》對(duì)黑格爾的批判更多體現(xiàn)對(duì)一種尚未完善的唯物史觀方法的潛在運(yùn)用。那么馬克思這種唯物史觀的武器來源于何處呢？長(zhǎng)久以來，人們有這樣一種印象，即馬克思是借助費(fèi)爾巴哈唯物主義的基本內(nèi)核才得以打破黑格爾觀念論的桎梏的，這實(shí)際上是受恩格斯《路德維希?費(fèi)爾巴哈和古典哲學(xué)的終結(jié)》一書的影響。可是必須指出，雖然恩格斯晚年的這部著作力圖闡明馬恩兩人對(duì)黑格爾和費(fèi)爾巴哈的吸收和繼承，但是恩格斯更多地是回應(yīng)兩人唯物史觀成熟時(shí)期的理論來源，其關(guān)注點(diǎn)并不在《博士論文》時(shí)期的馬克思。在序言部分，恩格斯明確提到，“在這篇稿子送去付印以前，我又把1845-1846年的舊稿找出來看了一遍。其中關(guān)于費(fèi)爾巴哈的一章沒有寫完。已寫好的部分是闡述唯物主義歷史觀的；這種闡述只是表明我們?cè)诮?jīng)濟(jì)史方面的知識(shí)還多么不夠。”[2]4就此來說，《博士論文》時(shí)的青年馬克思究竟在多大程度上受到費(fèi)爾巴哈的影響恩格斯并未言明，故而是值得商榷的。

況且費(fèi)爾巴哈的《基督教的本質(zhì)》直到1841年才出版，此時(shí)馬克思《博士論文》已經(jīng)完成。從其對(duì)唯心史觀所采取的批判方法來看，馬克思運(yùn)用了歷史分析法，即回到歷代哲人對(duì)伊壁鳩魯討論的語(yǔ)境和細(xì)節(jié)展開分析，并以此來駁斥黑格爾以精神發(fā)展邏輯所推演的哲學(xué)史框架，這跟直接否定精神造神運(yùn)動(dòng)的費(fèi)爾巴哈大異其趣，因此簡(jiǎn)單地將其視為受費(fèi)爾巴哈的影響是很難成立的。

那么青年馬克思這種的唯物史觀的萌芽會(huì)不會(huì)來源于時(shí)間上稍早一點(diǎn)的法國(guó)唯物主義者們呢？應(yīng)該說，就唯物主義的某些自然觀念方面，馬克思可能受益于法國(guó)的唯物主義者，但是就唯物史觀的構(gòu)造方面，法國(guó)的機(jī)械唯物主義則受自身局限性而難當(dāng)重任。正如恩格斯在《自然辯證法》中說，“十八世紀(jì)上半葉的自然科學(xué)在知識(shí)上，甚至在材料的整理上是這樣地高于希臘古代，它在觀念地掌握這些材料方面，在一般的自然觀上卻是這樣地低于希臘古代。”[3]9這倒不是說古希臘的唯物主義成就一定比近代的唯物主義要高，而是說在具有奠基性意義的元哲學(xué)的工作上，古希臘自然哲學(xué)規(guī)定了后來唯物主義者的看待世界的思維導(dǎo)向，在這一點(diǎn)上法國(guó)的唯物主義者并沒有實(shí)質(zhì)上的超越。

因而馬克思的這種唯物史觀來源，很可能就是其主題所表達(dá)的，來源于古希臘的唯物主義。這里古希臘唯物主義既是他研究的內(nèi)容，也為他的研究方法提供了啟示。馬克思沒有借助近代的費(fèi)爾巴哈或法國(guó)唯物主義者的方法來反對(duì)黑格爾，反倒是求助于古希臘的唯物主義的源頭，從活生生的歷史語(yǔ)境中和感性直觀來反思黑格爾唯心史觀所預(yù)定的“必然”邏輯。因而，其主題選擇比較伊壁鳩魯對(duì)德謨克利特的超越就有了非同一般的方法論意義了。

伊壁鳩魯追求快樂主義的惡名及其與德謨克利特類似的原子論，往往令許多哲學(xué)家們武斷地認(rèn)為其思想無非是對(duì)德謨克利特的抄襲；然而馬克思卻發(fā)現(xiàn)了伊壁鳩魯?shù)莫?dú)到之處，并堅(jiān)信如果能夠?qū)⒁帘邙F魯自然哲學(xué)的精華予以析取，進(jìn)而將其優(yōu)點(diǎn)引入唯物主義，就有可能克服當(dāng)時(shí)觀念論哲學(xué)的困境并發(fā)展出真正的可以影響世界的的實(shí)踐哲學(xué)。而要進(jìn)行這項(xiàng)工作，就要完成這樣幾個(gè)任務(wù)：首先就必須闡明伊壁鳩魯在哲學(xué)史中被誤解的原因，并通過這一過程揭示出唯心史觀固有的內(nèi)在矛盾性；其次必須指出伊壁鳩魯不同于亞里士多德之前的古希臘唯物主義的理論優(yōu)勢(shì)；最后，借助伊壁鳩魯?shù)奈ㄎ镏髁x來重構(gòu)被唯心史觀一再歪曲的哲學(xué)發(fā)展史。遺憾的是《博士論文》最后一部分亡佚了，結(jié)果如何不得而知。但是前兩個(gè)部分卻被完好地保存了下來，而從這一部分及相關(guān)的七個(gè)筆記中可以看到，馬克思此一哲學(xué)工作的步驟與我們所設(shè)想的邏輯基本符合。

一、馬克思對(duì)黑格爾以唯心史觀解讀伊壁鳩魯?shù)呐?/p>

馬克思首先對(duì)歷代先哲們關(guān)于伊壁鳩魯?shù)姆N種誤解進(jìn)行了批判。這一批判工作實(shí)際上包含了兩個(gè)任務(wù)，一是從肯定方面看，要重新顯示出伊壁鳩魯哲學(xué)的價(jià)值；二是從否定方面看，要批判之前的哲學(xué)史中的錯(cuò)誤看法。而在進(jìn)行哲學(xué)史批判的過程中，馬克思實(shí)際上批判了三個(gè)對(duì)象：1.哲學(xué)史中對(duì)伊壁鳩魯產(chǎn)生誤解的哲學(xué)家們的具體觀點(diǎn)；2.哲學(xué)史中誤解伊壁鳩魯?shù)囊话阈缘奈ㄐ闹髁x思想傾向；3.黑格爾所繼承并系統(tǒng)化的唯心史觀。

為什么要區(qū)分這三者呢，這是因?yàn)闅w根到底馬克思的任務(wù)是指向?qū)诟駹栁ㄐ氖酚^的批判，但是為了論證的需要，這些不同層次的批判又必須被綜合起來。如果不能準(zhǔn)確地區(qū)分，就有可能迷失于細(xì)節(jié)而忘記了馬克思的任務(wù)。

實(shí)際上，“哲學(xué)史”概念本身就是黑格爾的發(fā)明，正因?yàn)橛辛恕罢軐W(xué)史”的視域，歷史上的哲學(xué)爭(zhēng)論才不致淪為偶然隨意和無目的的詭辯，而成為可以被系統(tǒng)化綜合看待的演進(jìn)歷程。馬克思接受這一概念的積極因素，但是卻不認(rèn)可其所謂絕對(duì)精神的神秘必然性。馬克思在論文中說，“希臘哲學(xué)看起來似乎遇到了一個(gè)好的悲劇不應(yīng)遇到的結(jié)局，即暗淡的結(jié)局……說發(fā)生、繁榮和衰亡是每一個(gè)人事方面的事物所注定了必定要走一通的鐵環(huán)，這確是一個(gè)老生常談的真理……不過英雄的死亡與太陽(yáng)的西落相似，而不像青蛙鼓脹了肚皮因而破裂致死那樣。”[1]13

正是在唯心史觀的邏輯推演下，伊壁鳩魯?shù)拿\(yùn)就被黑格爾裹挾到其絕對(duì)精神的運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)中。在馬克思看來，這恰恰暗示了伊壁鳩魯不同于唯心史觀的真正價(jià)值，因?yàn)橹挥芯邆湮ㄎ镏髁x價(jià)值的東西才會(huì)被黑格爾刻意整合并忽略。

同時(shí)，黑格爾對(duì)伊壁鳩魯?shù)钠娨膊皇强昭▉盹L(fēng)，而是歷史中唯心主義傳統(tǒng)的模仿和必然結(jié)果。即，正因?yàn)闅v史上各個(gè)時(shí)代的哲學(xué)家都對(duì)伊壁鳩魯懷有偏見，認(rèn)為其思想是亞里士多德之后的唯物主義的別子，才會(huì)有黑格爾對(duì)其的輕視。因此，馬克思要想駁倒黑格爾，就要先揭示出歷史上的唯心主義哲學(xué)家們對(duì)伊壁鳩魯?shù)睦斫鉃槭裁词清e(cuò)誤的。

（一）從形而上學(xué)的角度看

如果以亞里士多德（約公元前384―前322）作為古希臘哲學(xué)的最高峰，那么德謨克利特（約公元前460―前370年）和伊壁鳩魯（約公元前341―前270年）兩人恰恰處在分水嶺的兩邊。人們自然就會(huì)根據(jù)歷史順序，認(rèn)為后者剽竊了前者，普魯塔克甚至把兩者的不一致解釋為伊壁鳩魯只吸收了錯(cuò)誤的東西。

然而僅憑時(shí)間上的先后和學(xué)說上的相似這兩點(diǎn)就得出后者剽竊前者的結(jié)論就未免過于武斷了，因?yàn)椴煌幰部赡芮『檬呛笳邔?duì)前者的改進(jìn)。馬克思發(fā)現(xiàn)，歷史上的確也曾經(jīng)有人看到過這一點(diǎn)，但遺憾的是由于羅馬帝國(guó)和基督教意識(shí)形態(tài)的偏見，這種理解在歷史上被湮沒了。馬克思說，“當(dāng)西塞羅說伊壁鳩魯把德謨克利特的學(xué)說弄壞了的時(shí)候，他至少還承認(rèn)伊壁鳩魯有改進(jìn)德謨克利特學(xué)問的意向，還想張開眼睛去看它的缺點(diǎn)；而當(dāng)普魯塔克說它的思想不一貫，并說他對(duì)于壞的東西有一種天生的偏愛時(shí)，因而也就懷疑他的意向，那么萊布尼茨則甚至于連他善于摘錄德謨克利特的能力也都否定了。”[1]18這其實(shí)揭示出哲學(xué)史邏輯之外的問題，即歷史的和文化的現(xiàn)實(shí)環(huán)境對(duì)哲學(xué)思想的篩選。就此而言，并不存在真正超越歷史與階級(jí)之上的所謂價(jià)值中立的評(píng)價(jià)，某種思想能不能被尊重和接受，必然要受某時(shí)某地意識(shí)形態(tài)的影響，而這現(xiàn)象本身就是時(shí)代經(jīng)濟(jì)生活的反映。

在歐洲主流的神學(xué)和哲學(xué)影響下，唯物主義的哲學(xué)非但不會(huì)被重視，而且無法逃脫被邊緣化的命運(yùn)。且不說普通人不會(huì)關(guān)注其細(xì)節(jié)，即使飽學(xué)之士也往往會(huì)忽視不同的唯物主義哲學(xué)家之間的內(nèi)在差異，而把他們進(jìn)行粗略的歸類。正是在這些原因的作用之下，伊壁鳩魯被當(dāng)做對(duì)德謨克利特的粗略模仿才成為唯心主義哲學(xué)史上的共識(shí)。

（二）從知識(shí)論的角度看

伊壁鳩魯?shù)恼軐W(xué)強(qiáng)調(diào)感性直觀能力，這對(duì)于以沉思為主要特征的西方哲學(xué)傳統(tǒng)來說必然屬于異端。對(duì)此黑格爾是心知肚明的，“伊壁鳩魯并不把存在看作一般的存在，而看作感覺到的東西，把以個(gè)體的形式出現(xiàn)的意識(shí)看作本質(zhì)的東西……這樣也就很明顯，既然把感覺到的存在認(rèn)作真實(shí)的東西，那么概念的必要性也就根本被取消了，一切便分崩離析而失去了思辨的意義，而是肯定了對(duì)于事物的一般流俗的觀點(diǎn)；這樣，事實(shí)上它并未超出一般普通人的常識(shí)，或者毋寧說是把一切降低到一般普通人的常識(shí)觀點(diǎn)”。[4]48黑格爾的諷刺，實(shí)際上代表了整個(gè)西方哲學(xué)傳統(tǒng)對(duì)伊壁鳩魯?shù)姆穸ǎ@并不難理解，特別是在康德之后，德國(guó)唯心論的發(fā)展已經(jīng)越來越遠(yuǎn)離感性直觀。然而，馬克思卻看到這種對(duì)伊壁鳩魯哲學(xué)狂妄自大的否定恰恰說明了西方哲學(xué)已經(jīng)病入膏肓，哲學(xué)必須再一次從理性的天上走入感性的人間。

（三）從倫理學(xué)的角度看

伊壁鳩魯?shù)恼軐W(xué)最容易被誤解為享樂主義，因?yàn)橐帘邙F魯把感性直觀作為一項(xiàng)原則，所以如果不仔細(xì)分析就難免就會(huì)演繹出這樣一種理論結(jié)果，即伊壁鳩魯承認(rèn)肉體的歡愉就是幸福，所以在中世紀(jì)伊壁鳩魯?shù)淖髌窌?huì)被列為禁書。另一方面，歷史上的哲學(xué)家們雖然能夠比較公允地對(duì)待伊壁鳩魯?shù)膫惱韺W(xué)，黑格爾甚至說道德學(xué)是伊壁鳩魯哲學(xué)中最好的部分，但是卻總是力圖把這種倫理學(xué)變?yōu)樽约何ㄐ闹髁x道德系統(tǒng)中的教條。馬克思諷刺天主教的伽桑狄時(shí)說他總是力圖“使他的良心和他的異教的知識(shí)相協(xié)調(diào)，使他的伊壁鳩魯和教會(huì)相適合，這當(dāng)然是白費(fèi)氣力的。這正如一個(gè)人想要在希臘名妓雷伊斯的皎潔美好的身體上披上一件基督教尼姑的道衣。”[1]9由此可見，歷史上對(duì)伊壁鳩魯倫理學(xué)的兩種極端態(tài)度，實(shí)際上都不可救藥地誤解了伊壁鳩魯。

對(duì)馬克思來說，這些誤解在另一個(gè)側(cè)面反倒證明了伊壁鳩魯?shù)奶厥鈨r(jià)值。在形而上學(xué)上堅(jiān)持原子論的唯物主義態(tài)度，必然會(huì)反對(duì)空洞的純粹思辨；在認(rèn)識(shí)論上堅(jiān)持感性直觀的原則，必然要求倫理學(xué)上對(duì)幸福目標(biāo)的踐行。這就給予正在尋找突破黑格爾唯心主義困局的馬克思最為有力的武器，然而這一武器究竟能不能被運(yùn)用，還需要被進(jìn)一步檢驗(yàn)和闡明。也就是說，馬克思必須證明伊壁鳩魯?shù)恼軐W(xué)具有超越其他唯物主義的優(yōu)勢(shì)，即他的原子論不能僅僅是某種突發(fā)奇想的先驗(yàn)設(shè)定，而必須是能夠獲得合理證明的認(rèn)識(shí)條件，這實(shí)際上就是馬克思《博士論文》第一部分的主要工作。

二、兩種唯物主義自然哲學(xué)的差別

一提到兩位古希臘哲學(xué)家的差別，就難免讓人想到原子論；在繼續(xù)討論之前，這里有必要稍微對(duì)古希臘的原子概念進(jìn)行一點(diǎn)澄清。在古希臘哲學(xué)中所運(yùn)用的“原子”概念不同于近代物理學(xué)中的“原子”概念。近代物理學(xué)把原子假定為組成事物的最小顆粒，這就意味著借助一定的手段和工具，原子是可以被經(jīng)驗(yàn)到的。而古希臘的原子說到底是一種形而上學(xué)概念，它絕不在經(jīng)驗(yàn)之內(nèi)，而毋寧說是保證經(jīng)驗(yàn)得以成立的某種理念。亞里士多德在談?wù)摰轮兛死貢r(shí)，也沒有把原子作為其哲學(xué)的核心概念來看待。他說，“留基伯與他的同門德謨克利特以“空”與“實(shí)”為元素，他們舉“實(shí)”為“是”，舉“空”為“無是”：他們并謂是即不離于無是，故當(dāng)空不逾實(shí)，實(shí)不逾空。”[5]14亞里士多德的意思很清楚，即德謨克利特哲學(xué)的根本原則是“實(shí)”與“空”這一對(duì)相互對(duì)立統(tǒng)一之范疇，即使把此處的“實(shí)”定義為原子，這個(gè)“實(shí)”也不是經(jīng)驗(yàn)意義上的“實(shí)物”，而是先驗(yàn)意義上的“是”。因此要理解馬克思對(duì)伊壁鳩魯自然哲學(xué)的評(píng)價(jià)，就必須清楚這一論證的關(guān)鍵并不在經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域，而是在形而上學(xué)領(lǐng)域。

《博士論文》第一部分第三節(jié)對(duì)兩者自然哲學(xué)的區(qū)分是一般性的區(qū)分，這不同于論文第二部分對(duì)兩種原子論具體細(xì)節(jié)的區(qū)分。這里就存在一個(gè)問題，既然一般性的區(qū)分是兩者的主要區(qū)別，那么為何篇幅只占用了一節(jié)，而原子論只是形而上學(xué)中的一個(gè)部分，為什么還要把它單獨(dú)拿出來并用一章的篇幅來討論呢？

馬克思的這一設(shè)計(jì)大概出于以下考慮，即原子論雖然只是形而上學(xué)的一個(gè)部分，但卻是最為關(guān)鍵的一個(gè)部分，因?yàn)樗苯記Q定某種唯物主義的基礎(chǔ)是否牢固。如果絲毫沒有論證，只是憑空把原子和虛空作為自然哲學(xué)的基本原則，那么這種自然哲學(xué)即使是唯物主義的，也仍然是一種獨(dú)斷的迷信。在馬克思看來，伊壁鳩魯?shù)奈ㄎ镏髁x之所以能夠超越德謨克利特，最為核心的原因?qū)嶋H上就是他對(duì)原子的規(guī)定和說明，因此必須給予最大的篇幅。但是這并不意味著一般性的區(qū)分不重要，恰恰相反，一般性的差異暗示了馬克思以伊壁鳩魯哲學(xué)為武器批判黑格爾唯心史觀的目的。

綜合考慮《博士論文》對(duì)兩種自然哲學(xué)的一般和具體的雙重論證，可以從以下三個(gè)角度來考察伊壁鳩魯對(duì)古希臘唯物主義的創(chuàng)新與超越。

（一）在真理問題上的分歧：兩者對(duì)現(xiàn)象與本體關(guān)系認(rèn)識(shí)的差異

馬克思發(fā)現(xiàn)，兩位古希臘唯物主義哲學(xué)家的共同點(diǎn)在于兩者都承認(rèn)“原子和虛空”的形而上學(xué)原則，但是德謨克利特在對(duì)這一原則的運(yùn)用中卻出現(xiàn)了巨大的矛盾。

這個(gè)矛盾最先表現(xiàn)為“真”的問題。真理問題表面上看是屬于知識(shí)論問題，實(shí)際上涉及形而上學(xué)問題，因?yàn)橹R(shí)論問題只關(guān)注認(rèn)知的條件及過程，而真理問題卻關(guān)注認(rèn)知的對(duì)象和前提，涉及對(duì)世界的設(shè)定。德謨克利特在這些問題的表述上的確粗糙，一方面由于他堅(jiān)持現(xiàn)象與本質(zhì)的差異，認(rèn)為除了本體（或者說原子、實(shí)有）為真以外，其他一切現(xiàn)象都是主觀的因而是不可信的，這樣他就把真理存在的基礎(chǔ)給否定掉了。而另一方面他又發(fā)現(xiàn)現(xiàn)象顯然是被靈魂所把握的，而靈魂則是實(shí)有的本體，既然如此，那么被靈魂所把握的現(xiàn)象顯然也應(yīng)該具有真理性，這樣他又把真理性的標(biāo)準(zhǔn)從認(rèn)識(shí)論上樹立了起來。馬克思將這一情況稱為德謨克利特的“二律背反”。其實(shí)說到底，出現(xiàn)這種情況的原因就是德謨克利特在追求本體的同時(shí)不愿意承認(rèn)感性所獲得的現(xiàn)象的真實(shí)性，這就等于在本體論上堅(jiān)持唯物主義的同時(shí)，在認(rèn)識(shí)論上卻堅(jiān)持唯心主義，如此一來怎能不產(chǎn)生矛盾呢。

而伊壁鳩魯卻克服了這一矛盾，他堅(jiān)持感性確定性的第一原則，認(rèn)為“一切感官都是真理的報(bào)道者”，而概念必須以感性所獲得的現(xiàn)象為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行校正。這樣來看，伊壁鳩魯?shù)脑永砟罹筒皇且环N先驗(yàn)設(shè)定的東西，而是借助經(jīng)驗(yàn)所推演出來的東西，當(dāng)然由于并不具有更多文獻(xiàn)上的支持，馬克思也沒有就此繼續(xù)展開。

這卻給人們留下一個(gè)問題，一個(gè)如此重視感性確定性的人，為何沒有將這一經(jīng)驗(yàn)論原則貫徹到底，反倒還篤信原子論的形而上學(xué)，休謨不就是太強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)而最終成為了懷疑論者嗎？馬克思后文中的解釋一定程度上回答了這一疑問，實(shí)際上伊壁鳩魯區(qū)分了“始基的原子”與“元素的原子”，前者是質(zhì)料性的，類似于近代物理學(xué)中的原子概念，而后者則是構(gòu)成性的，具有形而上學(xué)原則的意味。因此不要小看伊壁鳩魯強(qiáng)調(diào)感性確定性的認(rèn)識(shí)方式，這一認(rèn)識(shí)方式本身其實(shí)就是他的原子論原理。馬克思說，“正如原子是他的原理一樣，同樣他的認(rèn)識(shí)方式本身也是原子論。發(fā)展的每一環(huán)節(jié)，對(duì)于他，立即就轉(zhuǎn)變成一個(gè)固定的、仿佛通過空虛的空間從它們的聯(lián)系中分離開了的現(xiàn)實(shí)；一切規(guī)定性都采取了孤立的個(gè)體性的形態(tài)。”[1]45因此雖然表面上看，伊壁鳩魯可能有堅(jiān)持感性確定性原則而放棄原子論的傾向，但是實(shí)際上他以另外一種動(dòng)態(tài)的方式理解并承認(rèn)了原子論。也就是說，他堅(jiān)持的感性確定性本身實(shí)際上是“元素的原子”的實(shí)踐過程，而他借助這一行動(dòng)所否定的原子，則是質(zhì)料意義上的“始基的原子”。而這種放棄也不是徹底的放棄，最終它必然通過元素原子的運(yùn)動(dòng)重新被構(gòu)建出來。

（二）尋求知識(shí)與追求幸福：兩種哲學(xué)目標(biāo)的差異

由于德謨克利特在形而上學(xué)問題上堅(jiān)決區(qū)分本體和現(xiàn)象，因此處于本體領(lǐng)域內(nèi)的原則就不可能對(duì)現(xiàn)象界產(chǎn)生影響。但是同時(shí)由于他在認(rèn)識(shí)論問題上，又堅(jiān)決認(rèn)為只能通過經(jīng)驗(yàn)才能達(dá)到本體的認(rèn)識(shí)，所以他又必然廣泛地涉獵一切實(shí)證知識(shí)。“古代的軼事就算是一個(gè)傳聞吧，但也不失為一個(gè)真實(shí)的傳聞，因?yàn)樗枋隽说轮兛死氐谋举|(zhì)的矛盾。據(jù)說德謨克利特曾經(jīng)自己弄瞎他的眼睛，以使感性的目光不致蒙蔽他理智的敏銳。正如西塞羅所說，這個(gè)自己弄瞎眼睛的人也就是那走遍了半個(gè)世界的同一個(gè)人。但是他沒有獲得他所尋求的東西。”[1]21

而伊壁鳩魯恰恰相反，盡管他一再?gòu)?qiáng)調(diào)感性直觀的重要性，但是他卻并不因此就毫無節(jié)制地汲取一切經(jīng)驗(yàn)。這是因?yàn)椋帘邙F魯唯物主義的哲學(xué)目標(biāo)不是為了獲取純粹的知識(shí)，不是那種把握本體，而是最終指向幸福的生活。因此伊壁鳩魯始終把他的哲學(xué)看做活生生的實(shí)踐哲學(xué)，具有倫理學(xué)意義上的現(xiàn)實(shí)關(guān)懷。“伊壁鳩魯在哲學(xué)里面感到幸福和滿足。他說，‘你必須為哲學(xué)服務(wù)，如是你才可以獲得真正的自由。一個(gè)人傾心降志以從事于哲學(xué)，他用不著等待；他立刻就會(huì)得到解放。因?yàn)榉?wù)于哲學(xué)本身就是自由’。”[1]22通過伊壁鳩魯，人們最終發(fā)現(xiàn)哲學(xué)最根本的任務(wù)不是“真”，而是“善”，這也是人們尋求知識(shí)的目的和真諦。如果知識(shí)無助于人們獲得生活的幸福，那么此類知識(shí)的價(jià)值何在。

通過這一比較，馬克思發(fā)現(xiàn)德謨克利特雖然是唯物主義，但是他在本體論和認(rèn)識(shí)論上的內(nèi)在矛盾性卻決定了他的唯物主義最終不但會(huì)走向懷疑論和不可知論，而且無論擁有多少知識(shí)，也只能在空洞的理念世界中徘徊。反觀伊壁鳩魯?shù)恼軐W(xué)，則始終把感性直觀的現(xiàn)實(shí)作為判斷的基礎(chǔ)，把生活幸福的現(xiàn)實(shí)關(guān)懷作為實(shí)踐的原則，因而伊壁鳩魯?shù)恼軐W(xué)是健康的實(shí)踐哲學(xué)，這才是馬克思努力尋找的打破唯心主義哲學(xué)的鑰匙。

（三）必然與偶然：現(xiàn)實(shí)的可能性是自由的條件

如果說實(shí)踐的原因是要把握本體，實(shí)踐的結(jié)果是要獲得幸福，那么德謨克利特哲學(xué)的內(nèi)在矛盾就注定了他這種唯物主義的悲劇，即一方面無法追溯到實(shí)踐的原因，另一方面無法獲得實(shí)踐的結(jié)果。哲學(xué)家實(shí)踐的過程，實(shí)際上也是對(duì)世界和思想之間建立一般性關(guān)系的過程。而這一悲劇就造成了德謨克利特把必然性作為現(xiàn)實(shí)世界的反思形式。換句話說，德謨克利特對(duì)必然性的強(qiáng)烈要求實(shí)際出于他對(duì)待實(shí)踐問題上的絕望。

伊壁鳩魯不但避免了這一困難，而且更重要的是他進(jìn)一步對(duì)必然性和偶然性進(jìn)行了重新規(guī)范。在他看來，必然性是根本不存在的，他的意思是指必然性由于超出了人類經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知的范圍，因此必然性不是可以被直觀把握的概念，而是被推論出來的概念。也就是說，偶然性和主觀任性都是可以通過直觀被把握的，人們只有在觀察到偶然性和主觀隨意性之后，在掌握了經(jīng)驗(yàn)資料后才有可能推論出事物發(fā)展順序的規(guī)定和聯(lián)結(jié)，即必然性。因此，馬克思指出伊壁鳩魯?shù)谋厝恍允且环N有條件的必然性，即“在有限的自然里，必然性表現(xiàn)為相對(duì)的必然性，表現(xiàn)為決定論。而相對(duì)的必然性只能從真實(shí)的可能性推演出來，這就是說，有一系列的條件、原因、根據(jù)等等，那種必然性是通過這些東西的中介的。真實(shí)的可能性就是必然性的顯現(xiàn)。”[1]24而偶然性對(duì)他來說則只是一種具有可能性價(jià)值的現(xiàn)實(shí)性，而抽象的可能性則正是真實(shí)的可能性的反面。所以偶然性要么是被感性直觀直接捕捉到，要么則是通過理性自身的想象所獲得。以這樣一種視角來看待世界，當(dāng)然不免有其消極意義，但是伊壁鳩魯?shù)谋疽獠⒉皇欠裾J(rèn)一切聯(lián)系和原理，而是認(rèn)為物理學(xué)中的定理恰恰不是第一重要的，說到底定理所規(guī)定的必然性的出現(xiàn)也是建立在人類構(gòu)造的偶然性基礎(chǔ)上。因此，自由才第一次在真正意義上向人類敞開，人們通過實(shí)踐去追尋自由并獲得幸福，才是可能的和可以被期待的。對(duì)自由的規(guī)定才成為馬克思進(jìn)一步來論述原子偏斜的目的。

三、結(jié)語(yǔ)

麥克萊倫在評(píng)論馬克思《博士論文》的動(dòng)機(jī)和旨趣時(shí)寫道，“馬克思選擇這一題目是想通過考察希臘歷史上相似的時(shí)期來闡明當(dāng)代的后黑格爾哲學(xué)境況……黑格爾哲學(xué)正是由于它的完整性和普遍性，從而具有非現(xiàn)實(shí)性，并且反對(duì)著這個(gè)繼續(xù)被分裂的世界……馬克思認(rèn)為在這樣的時(shí)期會(huì)出現(xiàn)兩個(gè)可供選擇的替代：要么無力地模仿以前的東西；要么進(jìn)行真正的徹底的變革。”[6]27的確，當(dāng)唯心史觀成為新的宗教，絕對(duì)精神化身新上帝的時(shí)候，如何能夠打破這一悲劇的命運(yùn)，重新發(fā)現(xiàn)一條自由之路，就成為后黑格爾時(shí)代哲學(xué)家的必然使命。

馬克思在為唯物史觀尋找出路的過程中，再次發(fā)現(xiàn)了古希臘唯物主義的豐富資源。與德謨克利特的內(nèi)在矛盾相比，伊壁鳩魯對(duì)感性直觀的重視、對(duì)幸福生活的追求以及對(duì)偶然性與自由辯證關(guān)系等問題的闡釋無不令人印象深刻，正是在此基礎(chǔ)上，馬克思看到了哲學(xué)中另一條隱蔽的林中小路。雖然青年馬克思此時(shí)還沒有投身于“改變世界”的革命實(shí)踐，但是他對(duì)伊壁鳩魯?shù)恼軐W(xué)史意義上的辯護(hù)和他對(duì)伊壁鳩魯感性直觀的褒揚(yáng)，已經(jīng)迸發(fā)出了哲學(xué)革命的火種，就此而言《博士論文》在某種程度上應(yīng)該算作唯物史觀的理論萌芽。正是在馬克思的重新詮釋下，由伊壁鳩魯開啟的具有樸素辯證意味的唯物主義實(shí)踐哲學(xué)最終為馬克思在20世紀(jì)重寫哲學(xué)史提供了銳利武器。

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[5]亞里士多德.形而上學(xué)[M].吳壽彭譯.商務(wù)印書館，1995.

政治學(xué)博士論文范文第4篇

孫靜（以下簡(jiǎn)稱Q）：學(xué)者于子喬等人曾在其文章《2000年美國(guó)東亞研究現(xiàn)狀》中指出，20世紀(jì)70年代中期到世紀(jì)末，在美國(guó)社會(huì)科學(xué)學(xué)士學(xué)位總量下降的情況下，亞洲研究卻增長(zhǎng)了300%。（《國(guó)際政治研究》，2001年第3期）近年來，越來越多的中國(guó)學(xué)生也愿意選擇赴美學(xué)習(xí)東亞研究專業(yè)。那么美國(guó)的亞洲研究及東亞研究從什么時(shí)候開始？經(jīng)過這些年的發(fā)展，研究對(duì)象及研究興趣有哪些變化？

羅福林教授（以下簡(jiǎn)稱L）：美國(guó)的亞洲研究始于19世紀(jì)末。哈佛大學(xué)、普林斯頓大學(xué)等幾所常青藤大學(xué)為進(jìn)行學(xué)術(shù)研究的傳教士開設(shè)講座教授的職位，這些常青藤大學(xué)和比較著名的公立學(xué)校最早開設(shè)了東亞系，但規(guī)模不是很大。從地域上說，北部大學(xué)的東亞研究起步較早，南部的學(xué)校則起步較晚。

東亞學(xué)在美國(guó)的發(fā)展大致可以分為三個(gè)階段，第一個(gè)階段始于19世紀(jì)70年代，當(dāng)時(shí)的美國(guó)學(xué)者只是將東亞看成古代文明的發(fā)源地之一，將其與埃及、波斯的史前考古學(xué)研究放在一個(gè)類別。除了傳教士，有些歐洲的大學(xué)教授、探險(xiǎn)家及擁有東方古典文化專業(yè)博士學(xué)位的學(xué)者對(duì)東亞研究也感興趣，就像電影里的印第安納?瓊斯。從現(xiàn)在的角度講，可以說當(dāng)時(shí)的東亞研究是對(duì)“死文化”的一種研究。因此，大學(xué)里也沒有現(xiàn)代漢語(yǔ)的教學(xué)，只有傳教士能夠掌握現(xiàn)代漢語(yǔ)。學(xué)者和學(xué)生主要使用文言文就可以滿足其閱讀文獻(xiàn)資料的需求。有意思的是，他們雖然使用英語(yǔ)寫作，但是有時(shí)也會(huì)標(biāo)注中文，讓讀者知道相對(duì)應(yīng)的漢字。我們都知道，賽義德所講的東方主義就是針對(duì)第一階段東方歷史的研究，這個(gè)時(shí)期的歷史受帝國(guó)主義的影響。因?yàn)闁|方是殖民地，所以西方學(xué)者有必要了解這個(gè)區(qū)域的古代文化。但其實(shí)在最早的時(shí)候，也就是18世紀(jì)末、19世紀(jì)初，美國(guó)才建國(guó)不久，西方人對(duì)東方的現(xiàn)代社會(huì)都沒有太大興趣。當(dāng)時(shí)有一種偏見，歐美學(xué)者認(rèn)為現(xiàn)代東方文化沒有什么研究?jī)r(jià)值，反而對(duì)現(xiàn)代東方人所忽略的古代文明更感興趣。有些人批評(píng)賽義德更多關(guān)注中東的研究，而忽略了遠(yuǎn)東的研究。但我認(rèn)為對(duì)19世紀(jì)的西方人來說，中東和遠(yuǎn)東的文明都是一樣的，相對(duì)于歐洲來說，有一個(gè)類似“大東方”的類別，中、日、韓三個(gè)國(guó)家也在其中。直至20世紀(jì)初，美國(guó)學(xué)者對(duì)東亞的了解還是非常有限的。

第二個(gè)階段與冷戰(zhàn)有關(guān)，始于20世紀(jì)40年代，這一時(shí)期以社會(huì)科學(xué)研究為主。當(dāng)時(shí)，中、日、韓三個(gè)國(guó)家的語(yǔ)言都對(duì)美國(guó)具有極大的國(guó)防價(jià)值。出于政治和外交需要的考量，美國(guó)政府會(huì)為大學(xué)撥款，發(fā)展現(xiàn)代東亞語(yǔ)言研究和教學(xué)。因此，大學(xué)會(huì)培養(yǎng)大量使用東亞語(yǔ)言的人才，東亞研究也逐漸成為獨(dú)立的研究領(lǐng)域。在此階段，東亞研究所涉及的范圍更加廣泛，擴(kuò)展到了社會(huì)文化領(lǐng)域。但是，此時(shí)的學(xué)者不再過多關(guān)注古代文明，只是從數(shù)據(jù)的角度研究東方的政治、經(jīng)濟(jì)或歷史，忽略了東方古老的文化淵源。

到了第三個(gè)階段，越來越多的學(xué)生之所以選擇東亞研究方向，往往只是因?yàn)樗麄儗?duì)東方文化感興趣，不一定是為了獲得外交、政治或軍事方面的工作機(jī)會(huì)。這個(gè)時(shí)期他們選擇師從第二階段的東亞研究學(xué)者。舉個(gè)例子，林培瑞（Perry Link）是美國(guó)非常知名的中國(guó)文學(xué)教授，他于20世紀(jì)60年代在哈佛大學(xué)求學(xué)。當(dāng)時(shí)大學(xué)里沒有現(xiàn)當(dāng)代中國(guó)文學(xué)的博士學(xué)位，只能在中國(guó)古典文學(xué)或中國(guó)歷史兩個(gè)專業(yè)中選擇，而中國(guó)歷史專業(yè)至少可以允許學(xué)生研究中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)。所以林培瑞拿到了哈佛大學(xué)歷史學(xué)的博士，后來教授中國(guó)文學(xué)。在這一階段，許多中國(guó)學(xué)者也加入中國(guó)研究的隊(duì)伍。

有趣的是，當(dāng)很多學(xué)校在20世紀(jì)初建立東亞系時(shí)，創(chuàng)立者們雖然都是美國(guó)人，但他們的老師通常是清末的文人，有深厚的中國(guó)古代文學(xué)素養(yǎng)，教學(xué)方法也與傳統(tǒng)的科舉式培養(yǎng)模式類似。后來，東亞研究才逐漸受到人類學(xué)、文學(xué)、歷史學(xué)等西方學(xué)科研究方法的影響。到了冷戰(zhàn)后，學(xué)術(shù)界傾向于把整個(gè)世界分成幾個(gè)區(qū)域，東方成為其中的一個(gè)板塊，所以此時(shí)的東亞研究在更大程度上是地理的概念，而不是文化的概念。在20世紀(jì)60年代到70年代之間，美國(guó)的大學(xué)雖然有東亞研究系，但也往往會(huì)建立一個(gè)新的東亞研究中心，例如，弗吉尼亞大學(xué)的東亞中心創(chuàng)建于1975年，當(dāng)時(shí)中心并不是旨在培養(yǎng)漢學(xué)家或日韓研究專家，而是要為歷史學(xué)、政治學(xué)等其他學(xué)科的東亞研究學(xué)者提供一個(gè)交流研究的機(jī)構(gòu)。當(dāng)時(shí)從事日本研究的學(xué)者比較多，主要是因?yàn)樽远?zhàn)以來，美國(guó)參與了日本的戰(zhàn)后發(fā)展，所以美日關(guān)系比較密切。同時(shí)，東亞中心與達(dá)頓商學(xué)院合作設(shè)立了一個(gè)項(xiàng)目（MA/MBA），學(xué)生有機(jī)會(huì)去日本參加實(shí)習(xí)，畢業(yè)后可以獲得東亞學(xué)和工商企業(yè)管理雙學(xué)位。隨著中國(guó)在改革開放以后日益崛起，越來越多的學(xué)生對(duì)中國(guó)研究產(chǎn)生了興趣。

跨學(xué)科的東亞研究

Q：既然美國(guó)最初的東亞研究是對(duì)東亞歷史及東亞文明的研究，而且剛才您也說到，東亞研究后來也受到了人類學(xué)、文學(xué)等西方學(xué)科研究方法的影響。那么，作為一個(gè)跨學(xué)科的研究領(lǐng)域，美國(guó)的東亞研究與其他學(xué)科有什么交融及聯(lián)系呢？

L：最早的東亞研究就是集中于東亞語(yǔ)言和文學(xué)，有特定的研究方法。之后，由于東亞研究的學(xué)者都是來自歷史學(xué)、宗教學(xué)、人類學(xué)等不同學(xué)科，因此這個(gè)時(shí)期的東亞研究注定是跨學(xué)科的。

首先是宗教學(xué)，它涉及了東方的宗教研究，例如在第一階段，道教和佛教都是很重要的一個(gè)研究方面。20世紀(jì)90年代，弗大還設(shè)立了研究中心，專門研究藏傳佛教和藏語(yǔ)。此外，近十幾年來，全球?qū)W出現(xiàn)并迅速發(fā)展，對(duì)區(qū)域研究和傳統(tǒng)的東亞語(yǔ)言文學(xué)與文化研究產(chǎn)生了一定的負(fù)面影響。學(xué)生在選擇研究對(duì)象時(shí)，往往認(rèn)為全球?qū)W更有綜合性，兼修一些地域研究的課。但問題是，全球?qū)W也需要依靠地域研究方的成果，而且有些持反對(duì)意見的學(xué)者批評(píng)西方學(xué)者使用英語(yǔ)，從歐美中心的角度研究全球?qū)W，從而缺少與東方文化的對(duì)話及溝通，因此具有濃重的文化帝國(guó)主義色彩。我本人也同意這一看法，認(rèn)為東亞語(yǔ)言文學(xué)及文化的專業(yè)學(xué)習(xí)是非常有必要的。弗吉尼亞大學(xué)的東亞語(yǔ)言和文學(xué)系就是這樣一個(gè)機(jī)構(gòu)，它在2007年從一個(gè)覆蓋全亞洲的系里獨(dú)立出來，重點(diǎn)關(guān)注中、日、韓語(yǔ)言文學(xué)與文化的研究。

在美國(guó)還有一個(gè)跨學(xué)科的大型學(xué)術(shù)組織，即亞洲學(xué)會(huì)（Association for Asian Studies，簡(jiǎn)稱AAS）。亞洲學(xué)會(huì)始建于1941年，是個(gè)全美范圍的學(xué)術(shù)組織，會(huì)員的研究領(lǐng)域涵蓋亞洲研究的各個(gè)學(xué)科，學(xué)會(huì)每年都會(huì)舉辦一次年會(huì)。不僅如此，日本等亞洲地區(qū)還設(shè)有專門的亞洲學(xué)會(huì)分會(huì)。此外，美國(guó)本土的亞洲學(xué)會(huì)還會(huì)根據(jù)地區(qū)分成不同的分會(huì)，2015年美國(guó)東南部分會(huì)（SEC/AAS）將于1月在弗吉尼亞大學(xué)召開。20年前，亞洲學(xué)會(huì)東南部分會(huì)年會(huì)的規(guī)模還很小，參會(huì)者只有20人左右。但時(shí)至今日，年會(huì)的規(guī)模已經(jīng)迅速擴(kuò)大，現(xiàn)有8000名會(huì)員，而去年在杜克大學(xué)舉辦的東南部分會(huì)吸引了近兩百名學(xué)者前來交流討論。之前我提到過，美國(guó)南部的東亞學(xué)起步較晚，這些地區(qū)的東亞系或東亞中心基本都是在近20年左右建立的。加州大學(xué)和一些常青藤大學(xué)很早就設(shè)立了東亞研究的博士學(xué)位。雖然南方學(xué)校的東亞文學(xué)博士學(xué)位還較少，但最近也吸引了越來越多學(xué)者來到南方從事東亞研究。

美國(guó)的中國(guó)文學(xué)研究

Q：據(jù)我所知，您在明尼蘇達(dá)大學(xué)讀書時(shí)的專業(yè)就是中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)。在此期間，您還曾到南開大學(xué)留學(xué)，讀過《道德經(jīng)》和《莊子》，也對(duì)中國(guó)書法感興趣。后來，您在哥倫比亞大學(xué)也選擇中國(guó)文學(xué)作為博士論文的研究課題。作為一名美國(guó)學(xué)者，到底是什么契機(jī)促使您對(duì)中國(guó)文學(xué)產(chǎn)生了興趣呢？

L：在讀大學(xué)前，我有個(gè)學(xué)習(xí)武術(shù)的美國(guó)朋友，他后來成為了一名哲學(xué)教授，講授東方哲學(xué)。武術(shù)師傅要求他讀一些中國(guó)古典作品的英譯文，我受到影響也接觸了相關(guān)書籍。但后來，我發(fā)現(xiàn)讀英文版比較別扭，對(duì)中文原文產(chǎn)生了強(qiáng)烈的好奇心。讀大學(xué)后，我選修了東亞歷史課，那位教授主要關(guān)注中國(guó)歷史和愛爾蘭歷史，講課時(shí)也沒有課本，主要是采用講座的方式。我對(duì)這門課很感興趣，后來在明尼蘇達(dá)大學(xué)繼續(xù)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)、中國(guó)歷史和文學(xué)。1986年至1987年，我到南開大學(xué)做交換學(xué)生，選修了中國(guó)文學(xué)的高級(jí)課程，學(xué)習(xí)《水滸傳》等中國(guó)文學(xué)經(jīng)典作品。當(dāng)時(shí)，美國(guó)的中文老師主要是講解語(yǔ)法，然后由中文母語(yǔ)者做較機(jī)械的訓(xùn)練。但在中國(guó)的項(xiàng)目就用新的方法來改善語(yǔ)言教學(xué)：在南開的視聽說課程上，老師用電視劇《故土》來做教材，給我留下了很深的印象。大學(xué)畢業(yè)后，我就進(jìn)入了哥倫比亞大學(xué)，師從夏志清教授，學(xué)習(xí)中國(guó)文學(xué)。

Q：像費(fèi)正清、史景遷、宇文所安等都是中國(guó)學(xué)者耳熟能詳?shù)拿绹?guó)漢學(xué)家，您剛才提及的夏志清以及李歐梵、王德威等教授也都是非常著名的東亞研究學(xué)者，您能從一位研究中國(guó)文學(xué)的美國(guó)學(xué)者的角度，談?wù)劷陙砻绹?guó)的中國(guó)文學(xué)研究有什么變化嗎？當(dāng)前學(xué)者的研究興趣主要集中在哪些方面？

L：美國(guó)中國(guó)文學(xué)研究主要涉及古代文學(xué)以及現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)。在60年代，中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)專業(yè)還沒有形成一個(gè)研究領(lǐng)域。到了70年代，哈佛大學(xué)召開了可能是美國(guó)第一次規(guī)模較大的中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)學(xué)術(shù)研討會(huì)：魯迅、郁達(dá)夫等五四時(shí)期作家的著作是研究的主流。會(huì)議組織者梅爾?戈德曼（Merle Goldman）主編了一本會(huì)議論文集，名為《五四時(shí)期的中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)》（Modern Chinese Literature in the May Fourth Era）。論文的作者為東亞語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)的早期學(xué)者，其中收錄了至少兩三篇關(guān)于魯迅研究的文章，夏志清、李歐梵和杜博妮（Bonnie S.McDougall）等東亞研究的權(quán)威教授都參加了會(huì)議。我上大學(xué)時(shí)，中國(guó)文學(xué)研究的資料非常有限，除了剛才提到的這本論文集，只有夏志清的《中國(guó)現(xiàn)代小說史》和李歐梵的《中國(guó)現(xiàn)代作家的浪漫一代》等少數(shù)書籍。

后來，有些學(xué)者想將研究領(lǐng)域拓展到一些新的課題，對(duì)魯迅的研究興趣轉(zhuǎn)淡甚至有些反感。因此，有相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間沒什么人關(guān)注魯迅研究，當(dāng)時(shí)東亞研究的學(xué)者大多做文類研究，比如我的博士研究題目就是《報(bào)告文學(xué)：歷史經(jīng)驗(yàn)的美學(xué)》，2002年由杜克大學(xué)出版社出版了。與此同時(shí)，還有人選擇研究詩(shī)歌、戲劇或散文。值得注意的是，這個(gè)時(shí)期的東亞文學(xué)研究受到精神分析、結(jié)構(gòu)主義、解構(gòu)主義、后殖民和女性研究、新等文學(xué)理論思潮的影響。我到哥大修的第一門課程便是《東亞文學(xué)的研究方法》。每次上課，我們會(huì)學(xué)習(xí)一種比較文學(xué)的方法論，討論如何使用理論來研究中國(guó)文學(xué)或日本文學(xué)。這類課程是那個(gè)時(shí)代的產(chǎn)物，我覺得有必要學(xué)習(xí)這類課程，否則無法與比較文學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)中國(guó)文學(xué)的同學(xué)對(duì)話。這同時(shí)也表現(xiàn)出對(duì)東亞文學(xué)被邊緣化的擔(dān)憂和焦慮。當(dāng)然，有一部分老教授對(duì)此持強(qiáng)烈的反對(duì)態(tài)度，認(rèn)為這些理論都是垃圾，不僅沒有任何價(jià)值，而且那些不知所云的術(shù)語(yǔ)會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生更多困惑，擔(dān)心這一理論化傾向最終會(huì)危害到東亞研究的健康發(fā)展。

最近，學(xué)者們的研究興趣又發(fā)生了變化，有的學(xué)者重新回到了魯迅研究，并試圖在魯迅作品中發(fā)現(xiàn)更新的價(jià)值。近兩年，至少有五六本魯迅研究的相關(guān)著作出版，頗具影響力和學(xué)術(shù)價(jià)值。這似乎是因?yàn)閷W(xué)者們已經(jīng)走出了歪曲魯迅的意識(shí)形態(tài)陰影，還因?yàn)樽罱傆腥寺暦Q魯迅正在從中國(guó)教材中逐漸消失。一些學(xué)者覺得應(yīng)該承擔(dān)起復(fù)興魯迅研究的重任，否則這位世界公認(rèn)的文學(xué)巨匠就會(huì)無人問津。我最近也在關(guān)注魯迅的散文，并在芝加哥的一次亞洲研究會(huì)議上發(fā)表了有關(guān)《野草》的主題演講，題目是“永久的對(duì)立：魯迅《野草》的接受史及其修正”。

不僅如此，中國(guó)文學(xué)研究領(lǐng)域也發(fā)生了視覺文化轉(zhuǎn)向。就我同輩的學(xué)者而言，越來越多的人將研究興趣轉(zhuǎn)向了攝影、繪畫、電影、漫畫等視覺文化。當(dāng)前在研究中國(guó)文學(xué)時(shí)，如果單純從文字的角度討論文學(xué)，就會(huì)使得中國(guó)文學(xué)研究越來越邊緣化。中國(guó)電影中通常會(huì)出現(xiàn)一些方言或是地方文化。有些學(xué)者認(rèn)為過去的中國(guó)文學(xué)經(jīng)典更多是針對(duì)普通話作品的研究，但其實(shí)中國(guó)文學(xué)和文化并不是單一的，文學(xué)作品中也會(huì)有方言小說或是少數(shù)民族作家創(chuàng)作的作品，值得我們?nèi)リP(guān)注和解讀。

談到中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)與文化研究，有幾本書影響了很多美國(guó)學(xué)者。首先是剛才提到的《五四時(shí)期的中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)》，還有王德威參與由魏愛蓮（Ellen Widmer）主編的《從五四到：二十世紀(jì)中國(guó)的小說與電影》（From May Fourth to June Fourth： Fiction And Film in TwentiethCentury China）。此書有意識(shí)地做了一個(gè)從五四到的比較，將現(xiàn)代文學(xué)和當(dāng)代文學(xué)放到一起討論。王德威也較早提出可以將30年代的作家與80年代的作家進(jìn)行比較，因?yàn)樗X得這兩個(gè)時(shí)代的歷史和作家具有一定的相似性。此外，還有劉康、張英進(jìn)與唐小兵合編的《現(xiàn)代中國(guó)的政治、意識(shí)形態(tài)與文學(xué)話語(yǔ)》（Politics， Ideology， and Literary Discourse in Modern China： Theoretical Interventions and Cultural Critique）。近些年還出現(xiàn)了很多優(yōu)秀的中國(guó)文學(xué)工具性書籍，主要涉及中國(guó)現(xiàn)代文化的社會(huì)背景和作家傳記，中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)的語(yǔ)境研究等，如由莫斯托（Joshua S.Mostow）等人主編的《哥倫比亞現(xiàn)代東亞文學(xué)指南》（The Columbia Companion to Modern East Asian Literature），還有湯馬斯?莫蘭（Thomas Moran）主編的《文學(xué)傳記詞典：1900年至1949年期間的中國(guó)小說作家》（Dictionary of Literary Biography： Chinese Fiction Writers， 1900―1949）。

Q：剛才您提到理論與作品之間的關(guān)系，中國(guó)的文學(xué)專業(yè)研究生在入學(xué)時(shí)也需要學(xué)習(xí)西方文學(xué)理論，而且教授們會(huì)推薦一些相關(guān)的著作，例如伊格爾頓的《文學(xué)理論導(dǎo)論》（Literary Theory： An Introduction）等。然而，有的中國(guó)學(xué)者一直質(zhì)疑用西方理論解讀中國(guó)文學(xué)作品的做法，也有人認(rèn)為中國(guó)的文學(xué)理論一直處于失語(yǔ)的狀態(tài)。您對(duì)此怎么看？

L：這個(gè)說法有一定道理，因?yàn)槲鞣降奈膶W(xué)理論更多是在解讀英語(yǔ)或法語(yǔ)等文學(xué)作品過程中形成發(fā)展起來的，但這也并不是說西方理論與其他語(yǔ)言的文學(xué)作品毫不相關(guān)。因?yàn)槲膶W(xué)應(yīng)該有一些普遍的特質(zhì)，所以理論應(yīng)該能夠從一定程度上闡釋這些普遍性。這種普遍性雖然有限，但存在著一種闡釋的可能性。我認(rèn)為迄今為止，中國(guó)似乎還沒有形成比較成熟的現(xiàn)代中國(guó)文學(xué)理論體系。在這種情況下，我們可以用中國(guó)的文學(xué)作品來反觀現(xiàn)有的西方文學(xué)理論，看這些理論能不能闡釋中國(guó)的文學(xué)作品。也許我們發(fā)現(xiàn)有這種可能性，但也許我們也會(huì)發(fā)現(xiàn)一些障礙。所以在我的研究過程中，我也會(huì)更關(guān)注用西方文學(xué)理論解讀中國(guó)文學(xué)作品時(shí)遭遇的困難。這才是最有意思的地方，可以成為西方理論的補(bǔ)充。舉個(gè)例子，很多不太喜歡報(bào)告文學(xué)的學(xué)者認(rèn)為，這種文學(xué)作品在情節(jié)發(fā)展和人物刻畫上非常無趣，但中國(guó)學(xué)者也會(huì)因?yàn)檎鎸?shí)性而肯定它的價(jià)值。在討論報(bào)告文學(xué)的那本書中，我是從社會(huì)空間的角度來研究文學(xué)作品，從這一視角出發(fā)，反而能夠看到某些報(bào)告文學(xué)被人忽視的文學(xué)價(jià)值及美學(xué)特點(diǎn)。再如，茅盾的《多角關(guān)系》和《第一階段的故事》，這樣的小說往往沒有傳統(tǒng)文學(xué)中的主人公，而是描寫一個(gè)群體，群體中的人不一定互相認(rèn)識(shí)，有時(shí)候通過某個(gè)機(jī)構(gòu)或偶然發(fā)生的事件建立聯(lián)系。可以說，這類小說不像茅盾早期作品那樣具有可讀性和趣味性，其中的人物相當(dāng)多，一系列先后發(fā)生的事件是小說的主線。但我發(fā)現(xiàn)也可以將空間作為切入點(diǎn)，顯然茅盾在這些作品中用空間作為一種敘事方法，一開始空間建立，之后靜態(tài)空間轉(zhuǎn)變?yōu)閯?dòng)態(tài)空間，空間的功能也發(fā)生了變化。也就是說，雖然空間理論不是當(dāng)前最時(shí)髦的，但是我卻通過茅盾的作品發(fā)現(xiàn)了這一理論的價(jià)值。這樣既不是用西方美學(xué)來評(píng)價(jià)中國(guó)的作品，又用了理論來照亮中國(guó)文學(xué)作品特有的價(jià)值，可以說是對(duì)西方理論缺陷的一種補(bǔ)充。

思想現(xiàn)場(chǎng)還有我發(fā)現(xiàn)報(bào)告文學(xué)的作家基本都是左派的，而散文作家似乎居多，所以我們也可以考慮不同的政治立場(chǎng)與文體之間是否存在著某種聯(lián)系。在小品文中，讀者很難找到空間的寫作。那么，是否偏左派的作家更重視空間呢？這些問題都是我在閱讀中國(guó)文學(xué)作品的過程中的困惑，反而在尋找答案的過程中體會(huì)到了理論的妙處。散文在中國(guó)是更重要的一個(gè)文類，通過閱讀中國(guó)散文，我們也能夠發(fā)現(xiàn)西方理論無法闡釋的東西，這也是以后我會(huì)繼續(xù)關(guān)注的問題。所謂的西方理論，雖然來自西方，但未必一直局限在西方文學(xué)文化的范圍內(nèi)，東方的文學(xué)應(yīng)該可以使其更豐富、更強(qiáng)大，最后變成屬于大家的、有普遍性的理論。

Q：除了剛才提及的一些研究著作，您能不能為我們推薦一些與中國(guó)文學(xué)與文化相關(guān)的書籍？

政治學(xué)博士論文范文第5篇

關(guān)鍵詞：學(xué)校教育;轉(zhuǎn)化;研究

作者簡(jiǎn)介：

內(nèi)容提要：當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)發(fā)展的困境主要表現(xiàn)在理論原創(chuàng)性的缺乏。這種缺乏的原因主要是當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)理論研究與其他學(xué)科研究、國(guó)外教育學(xué)理論研究及學(xué)校教育實(shí)踐研究之間雙向轉(zhuǎn)化機(jī)制的缺失，這些缺失歸根結(jié)底在于對(duì)學(xué)校教育實(shí)踐缺乏深入研究。只有深入當(dāng)代中國(guó)活生生的教育實(shí)踐，才能獲取當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)理論原創(chuàng)的問題、資源和智慧。而教育實(shí)踐最深層的核心則是促進(jìn)學(xué)校場(chǎng)域中“具體個(gè)人”生命成長(zhǎng)的諸多“轉(zhuǎn)化”，教育學(xué)理論者以“主動(dòng)深度介入”的方式直面、研究、揭示、促進(jìn)和實(shí)現(xiàn)這些“轉(zhuǎn)化”將有可能成為當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)的原創(chuàng)理論的生長(zhǎng)點(diǎn)。

關(guān) 鍵 詞：學(xué)校教育 轉(zhuǎn)化 研究

作者簡(jiǎn)介：伍紅林，淮陰師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院院長(zhǎng)，浙江大學(xué)教育學(xué)院教育學(xué)博士后，副教授，主要從事教育基本理論與當(dāng)代學(xué)校變革研究（淮安　223300）。

一、當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)研究的困境與突破

清思、反思是當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)研究的重要方面，為的是認(rèn)清困境并尋求突破。對(duì)于困境，其核心在于當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)原創(chuàng)性的缺乏，即還沒有走向世界的(或?yàn)槭澜缃逃龑W(xué)研究者所重視的)、受到其他學(xué)科平視的及對(duì)當(dāng)代中國(guó)教育實(shí)踐有指導(dǎo)力的教育學(xué)理論。這種原創(chuàng)性的缺乏，我們認(rèn)為其原因主要在于以下幾種關(guān)系機(jī)制還未很好地確立：

其一，西方教育學(xué)理論與當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)理論的雙向轉(zhuǎn)化機(jī)制。教育學(xué)“降臨”中國(guó)已逾百年，這一百多年中教育學(xué)出現(xiàn)“多次的‘整體轉(zhuǎn)向式’或‘推倒(或拋棄)重來式’的發(fā)展。并且，幾乎每一次的‘推倒重來’都循著基本相同的路線：中斷歷史——重新啟動(dòng)——簡(jiǎn)單模仿(或演繹)——初級(jí)綜合——建立體系。這種‘發(fā)展’的結(jié)果表明教育學(xué)缺乏嚴(yán)格意義上的學(xué)術(shù)積累和學(xué)術(shù)發(fā)展”。[1]改革開放的近三十年來，我們雖然沒有再次發(fā)生“整體轉(zhuǎn)向”和“推倒重來”，但“移植”、“模仿”、“演繹”卻仍是當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)發(fā)展的基本路徑。這種“單向”輸入式發(fā)展幾乎成為中國(guó)教育學(xué)的“胎記”，至今還未形成自身的造血機(jī)制，還沒有自己獨(dú)特的、原創(chuàng)性的理論與話語(yǔ)系統(tǒng)，在世界教育學(xué)體系中也還處于“邊陲”地位。

其二，其他學(xué)科理論(研究)與當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)理論的雙向轉(zhuǎn)化機(jī)制。“教育學(xué)之父”赫爾巴特很早就警醒后世研究者謹(jǐn)防教育學(xué)成為其他學(xué)科的“殖民地”。遺憾的是他一語(yǔ)成讖，這種狀況不僅沒有避免，還愈演愈烈。當(dāng)“教育”成為一個(gè)“公共研究領(lǐng)域”，教育學(xué)與其他學(xué)科在對(duì)“教育”研究展開競(jìng)爭(zhēng)時(shí)，基本喪失防守能力，沒有有效形成、展示令人信服的、體現(xiàn)自己學(xué)科獨(dú)特的東西，更多的是對(duì)其他學(xué)科武器(理論、方法、視角、話語(yǔ)等)的“拿來主義”。正是基于這種單向輸入，在“人人都是教育家”的時(shí)代面對(duì)教育領(lǐng)域諸多公共問題時(shí)居然難覓教育學(xué)學(xué)者的蹤影。專業(yè)或非專業(yè)雜志、電視或網(wǎng)絡(luò)等媒體，對(duì)于教育的發(fā)言幾乎滿眼皆是社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)等其他學(xué)科的話語(yǔ)；政府關(guān)于教育的決策更多也是基于社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)的立場(chǎng)，而甚少有教育學(xué)的立場(chǎng)，教育學(xué)權(quán)威學(xué)者在教育決策中的作用也乏善可陳。這種狀況對(duì)我們每個(gè)教育學(xué)研究者而言關(guān)系到自己的專業(yè)尊嚴(yán)和學(xué)科尊嚴(yán)，必須警醒。

其三，當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)研究自身不同層次的雙向轉(zhuǎn)化機(jī)制。就教育學(xué)研究而言，大致可以分為三個(gè)層次：教育實(shí)踐研究、教育學(xué)理論研究、教育學(xué)理論研究的研究①。這三個(gè)層次中，教育實(shí)踐研究雖處最底層，卻非最不重要，而是最重要的根基。審視當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)三個(gè)層次的研究，如果分開來看應(yīng)該說每個(gè)層次都有較大的進(jìn)展，而問題在于這三個(gè)層次之間缺乏有機(jī)的相互溝通與轉(zhuǎn)化。這其中，尤其是教育實(shí)踐研究與教育學(xué)理論研究之間的相互轉(zhuǎn)化機(jī)制還未能有效形成，以至于至今人們討論的核心還在于“教育理論與實(shí)踐”的關(guān)系“應(yīng)該是怎樣”的問題，而非它們之間溝通與轉(zhuǎn)化的機(jī)制與成效。這就使得教育學(xué)理論研究進(jìn)展缺乏“地氣”和力量。

如果對(duì)上述三種缺失的機(jī)制進(jìn)一步聚焦，恐怕當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)理論與教育實(shí)踐研究的雙向轉(zhuǎn)化才是最最根本的，換句話說，中國(guó)教育學(xué)面對(duì)西方發(fā)達(dá)國(guó)家教育學(xué)、其他學(xué)科理論之所以喪失“自主權(quán)”，其根本在于我們對(duì)自己本土的教育實(shí)踐(變革)缺乏有效的研究。多年來，我們努力追趕發(fā)達(dá)國(guó)家忙于引進(jìn)各種理論和主義，同時(shí)向其他“硬”學(xué)科看齊以爭(zhēng)取“科學(xué)化”，致力于構(gòu)建教育學(xué)的理論大廈，卻忘了或未能打下扎實(shí)的“地基”。于此，芝加哥大學(xué)教育系在杜威之后因日益脫離中小學(xué)教育實(shí)踐、努力“社會(huì)科學(xué)化”而在2001年慘遭關(guān)閉的悲劇命運(yùn)正可說明這一點(diǎn)。[2]事實(shí)上，教育學(xué)的發(fā)展除了“上行”路線(加強(qiáng)理論研究及元研究)，更根本的是要深化“下行”路線，通過“上”、“下”結(jié)合才能形成教育學(xué)自己的基礎(chǔ)理論和研究方式。正如葉瀾教授所指出的，“學(xué)術(shù)之‘家’不是靠‘尋’，而是要基于自己的研究立場(chǎng)，經(jīng)由對(duì)象的確認(rèn)和深入對(duì)象的研究才能建成。一個(gè)學(xué)科的立足之本，是對(duì)本領(lǐng)域研究特殊性的整體把握，它不能靠哲學(xué)的演繹，也不能靠其他科學(xué)觀念與方法的移植，更不是把所有相關(guān)的結(jié)論相加即可，而是要走進(jìn)對(duì)象本身，發(fā)現(xiàn)真問題，尋找獨(dú)特關(guān)系，把握演化過程的內(nèi)在邏輯方可。在教育學(xué)研究中，就是要回到作為學(xué)科思想源頭的人類獨(dú)特的‘實(shí)踐’的教育之中。到教育中認(rèn)識(shí)教育，發(fā)現(xiàn)與非教育的不同，從教育豐富的具體發(fā)展中，去把握教育內(nèi)在的‘共有’和不同于其他領(lǐng)域的‘獨(dú)有’。認(rèn)識(shí)只有達(dá)到了這一步，才可以說建立教育學(xué)的學(xué)術(shù)家園；才可以說在與其他學(xué)科既有區(qū)別又有聯(lián)系的意義上，在教育學(xué)本真問題扎根研究的基礎(chǔ)上形成了學(xué)科的獨(dú)立性”[3]。

當(dāng)然，當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)近年來正在進(jìn)行一場(chǎng)“實(shí)踐轉(zhuǎn)向”，但這種“轉(zhuǎn)向”主要是理論者以旁觀者式的冷靜觀察、捕撈者式的資料收集、納涼者式的批判評(píng)價(jià)、傳教士式的理論布道方式接近實(shí)踐，真正觸及教育實(shí)踐深處的還為數(shù)不多。

當(dāng)代德國(guó)著名教育學(xué)家本納指出，“只有涉及教育過程和體制自身邏輯的基礎(chǔ)理論討論才是在教育學(xué)中研究教育問題。沒有自己的基礎(chǔ)理論問題教育學(xué)不可能成為科學(xué)”[4]。因此，當(dāng)代教育學(xué)不能停留于“涉及”而應(yīng)當(dāng)深入揭示“教育過程和體制自身邏輯”并由此形成自己的基礎(chǔ)理論。這需要探究的是教育實(shí)踐過程的深層本質(zhì)。對(duì)此，我們認(rèn)為，教育實(shí)踐的深層本質(zhì)是在特殊的交往活動(dòng)中有目的地使社會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者的發(fā)展要求，向?qū)W習(xí)者的現(xiàn)實(shí)發(fā)展轉(zhuǎn)化，使學(xué)生的多種潛在可能向現(xiàn)實(shí)發(fā)展轉(zhuǎn)化過程。簡(jiǎn)言之，“轉(zhuǎn)化”是教育實(shí)踐過程最根本的核心所在，教育學(xué)的獨(dú)特、力量、不可替代和持續(xù)發(fā)展都要從認(rèn)識(shí)、把握、深化“轉(zhuǎn)化”尋求突破。

事實(shí)上，對(duì)于教育實(shí)踐中“轉(zhuǎn)化”內(nèi)在機(jī)制與邏輯的把握，是教育學(xué)研究最深入和最豐富也是最艱難的研究，這也是教育學(xué)這門涉及人類自身生命成長(zhǎng)的學(xué)科成熟得晚的根本原因。現(xiàn)代意義上的成熟學(xué)科就研究對(duì)象來說基本上是沿著“無機(jī)物—低等生物—高等生物—人類生理—人類心理與社會(huì)—人類生命成長(zhǎng)”的線路逐步發(fā)展的。無疑，教育學(xué)所面臨的人的自身成長(zhǎng)是所有學(xué)科研究對(duì)象中最為復(fù)雜的。因此，“不進(jìn)入這個(gè)問題領(lǐng)域(即“轉(zhuǎn)化”的內(nèi)在機(jī)制與邏輯)，教育學(xué)就依然沒有達(dá)到對(duì)教育本身作為一種特殊的人類活動(dòng)之特殊性的學(xué)科意義上的認(rèn)識(shí)，它的學(xué)科獨(dú)立性在學(xué)科意義上的建構(gòu)也沒有完成，因此還是不能發(fā)揮對(duì)于教育實(shí)踐不可由其他學(xué)科取代的、具有本學(xué)科指導(dǎo)意義的作用……可以說，教育內(nèi)過程的機(jī)制與邏輯的揭示，是教育學(xué)的核心構(gòu)成，也是衡量教育學(xué)作為獨(dú)立學(xué)科存在的理論成熟度的標(biāo)準(zhǔn)”[5]。在一定意義上我們可以說，對(duì)“轉(zhuǎn)化”的研究將會(huì)成為當(dāng)代教育學(xué)發(fā)展的凝聚點(diǎn)和深化點(diǎn)。

二、學(xué)校教育中“轉(zhuǎn)化”的基本內(nèi)涵

“轉(zhuǎn)化”從字面上看，總意味著一種指向性、關(guān)系性、生成性和過程性，即從一個(gè)階段到另一個(gè)階段、從一種水平到另一種水平和從一種狀態(tài)到另一種狀態(tài)。而在學(xué)校教育場(chǎng)域中思考“轉(zhuǎn)化”，則還具有發(fā)展性的內(nèi)涵，即階段、水平、狀態(tài)的提升。這是由學(xué)校教育的性質(zhì)所決定的。總體上看，學(xué)校教育中“轉(zhuǎn)化”發(fā)生的指向性、發(fā)展性、生成性、過程性都發(fā)生在學(xué)校教育活動(dòng)幾大基本要素——教育者、受教育者、教育影響、教育物資——之間，要通過學(xué)校教育中的各類主體來承擔(dān)和開展，并最終指向?qū)W校教育情境中具體個(gè)人的真實(shí)生命成長(zhǎng)。這種“轉(zhuǎn)化”與工廠中的產(chǎn)品生產(chǎn)的“轉(zhuǎn)化”存在根本區(qū)別，蘊(yùn)含有明確的“成人”價(jià)值目標(biāo)，學(xué)校教育諸多“轉(zhuǎn)化”性的“事”都與“成人”相關(guān)且為了“成人”，表現(xiàn)為“成人”與“成事”間的內(nèi)在溝通與轉(zhuǎn)化。

具體而言，如果以學(xué)校教育中具體受教育者的生命成長(zhǎng)為指向，“轉(zhuǎn)化”大致有三個(gè)層次：第一重“轉(zhuǎn)化”表現(xiàn)為教育目的與培養(yǎng)目標(biāo)的形成，即教育者要將時(shí)代精神、社會(huì)發(fā)展?fàn)顟B(tài)及其對(duì)人的需求等外部因素構(gòu)建成對(duì)受教育者發(fā)展的期望。第二重“轉(zhuǎn)化”則指向目的與目標(biāo)的達(dá)成，即教育者圍繞教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)來研究受教育者成長(zhǎng)中的問題、發(fā)展需求、潛在可能、年段差異等等，并在此基礎(chǔ)上開展各類教育資源及教育活動(dòng)的設(shè)計(jì)、整合、重組、加工活動(dòng)，其本質(zhì)是秉承“育人”的教育學(xué)立場(chǎng)將校內(nèi)外不同類型、不同層次、不同性質(zhì)的“物”與“事”的育人價(jià)值進(jìn)行開發(fā)，將其轉(zhuǎn)化為有利于受教育者成長(zhǎng)的教育資源，使之能促進(jìn)或有益于受教育者發(fā)生期望中的生命成長(zhǎng)。這是以教育者為主體展開的指向目的、目標(biāo)達(dá)成的轉(zhuǎn)化，其結(jié)果是教育者自身做好各種教育準(zhǔn)備(如對(duì)教育資源進(jìn)行自認(rèn)為合理的組織、對(duì)教育活動(dòng)進(jìn)行自認(rèn)為合理的設(shè)計(jì)等)。第三重“轉(zhuǎn)化”則是在教育實(shí)踐過程中以教育者與受教育者為復(fù)合主體展開的雙邊互動(dòng)來開展的，旨在使受教育者發(fā)展的潛在可能向符合目的與目標(biāo)要求的現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)化。其本質(zhì)是受教育者個(gè)體外在與內(nèi)在的相互轉(zhuǎn)化。即，外部豐富的教育資源在教育者的引領(lǐng)下被受教育者個(gè)體個(gè)性化和創(chuàng)生性的占有，成為他自身的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)?zāi)芰盎舅仞B(yǎng)，使各種外在資源轉(zhuǎn)化為受教育者的真實(shí)成長(zhǎng)。與此同時(shí)，受教育者個(gè)體所獲得的成長(zhǎng)在學(xué)校教育情境中又得以展現(xiàn)，以個(gè)體間的差異而成為與其他個(gè)體互動(dòng)的教育資源。

如果以教育者的發(fā)展及其開展的實(shí)踐變革角度來看，還存在教育理論與教育實(shí)踐間的相互轉(zhuǎn)化，其具體過程是“理論學(xué)習(xí)(形成新認(rèn)識(shí))——策劃設(shè)計(jì)(新認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化成新方案)——實(shí)踐反思(新方案轉(zhuǎn)化成新行動(dòng)、發(fā)現(xiàn)新問題)——重建創(chuàng)生(形成新經(jīng)驗(yàn)，產(chǎn)生新資源，達(dá)到新思考)……”循環(huán)往復(fù)的生長(zhǎng)系統(tǒng)。這個(gè)循環(huán)過程的根本本質(zhì)是教育者在實(shí)踐變革中發(fā)展自我的過程，是以教育者為主體的“成事”與“成人”間的相互轉(zhuǎn)化過程——既“成事”，又“成人”；在“成事”中“成人”；為“成人”而“成事”；用“成人”促“成事”，也是教育理論深入教育者的生命成長(zhǎng)與教育實(shí)踐各個(gè)方面的過程。

如果從教育理論研究者的理論研究及其自身發(fā)展來看，在對(duì)學(xué)校教育的介入過程中也存在如下三種“轉(zhuǎn)化”：其一，學(xué)校教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、智慧向教育理論的轉(zhuǎn)化，即理論者善于通過實(shí)踐檢驗(yàn)自己的理論，在與學(xué)校教育實(shí)踐者的溝通與交流及對(duì)實(shí)踐變革的親身參與中吸取他們的新創(chuàng)造、新經(jīng)驗(yàn)、新智慧，獲得理論發(fā)展的新靈感，做到理論構(gòu)建與實(shí)踐變革的內(nèi)在統(tǒng)一，其理論不是隨便說說讓別人去聽、去信、去做，而是源自理論者自己的實(shí)踐踐履。其二，教育理論研究者與教育實(shí)踐研究者間角色的相互轉(zhuǎn)化，即通過合作兩類主體形成內(nèi)在關(guān)聯(lián)、實(shí)現(xiàn)內(nèi)在溝通和角色的相互滲透，成為有理論品質(zhì)的實(shí)踐者和實(shí)踐底蘊(yùn)的理論者。其三，其他學(xué)科的理論、觀點(diǎn)與教育學(xué)理論及實(shí)踐間的相互轉(zhuǎn)化。一直以來，教育學(xué)都沒能形成適切的將其他學(xué)科理論、方法、觀點(diǎn)轉(zhuǎn)化成自身理論發(fā)展的資源的機(jī)制，更多是為人所詬病的“復(fù)植”或“移植”。我們認(rèn)為，這種轉(zhuǎn)化的載體其實(shí)是深度介入實(shí)踐中的理論者和具有教育理論素養(yǎng)的實(shí)踐者自己，即他們?cè)谕七M(jìn)教育實(shí)踐變革過程中，基于學(xué)校教育情境中人的生命成長(zhǎng)的教育學(xué)立場(chǎng)，將其他學(xué)科資源在教育實(shí)踐中轉(zhuǎn)化成促進(jìn)人生命成長(zhǎng)的新認(rèn)識(shí)、新觀點(diǎn)、新方案，這種轉(zhuǎn)化是基于教育學(xué)立場(chǎng)的轉(zhuǎn)化，而不是簡(jiǎn)單的文字意義上的遷移。

此外，我們應(yīng)關(guān)注到，上述不同類型的“轉(zhuǎn)化”具有層次性，即這些轉(zhuǎn)化不會(huì)停留在一個(gè)層面上，而是隨著教育實(shí)踐活動(dòng)的具體推進(jìn)不斷螺旋式的上升，使發(fā)展在不同的階段呈現(xiàn)層次性的能級(jí)差異。當(dāng)然，各種層次、類型的“轉(zhuǎn)化”還具有性質(zhì)上的差異，即不是所有轉(zhuǎn)化都是積極的，在發(fā)展過程中還存在對(duì)人生命成長(zhǎng)不利的消極轉(zhuǎn)化，而且這種積極與消極轉(zhuǎn)化相互間也是轉(zhuǎn)化的。

從深層看，上面的闡述還遠(yuǎn)不足以揭示學(xué)校教育及其研究中“轉(zhuǎn)化”的豐富內(nèi)涵，但至少表明這些“轉(zhuǎn)化”可以構(gòu)成當(dāng)代教育學(xué)理論研究與學(xué)校教育實(shí)踐變革困境的突破點(diǎn)、生長(zhǎng)點(diǎn)。例如，在理論研究上，可以以教育內(nèi)在深層的“轉(zhuǎn)化”為基點(diǎn)生發(fā)出與現(xiàn)有注重因襲、移植和在真實(shí)的教育實(shí)踐之外“看”教育的不同的新的教育原理、課程論、教學(xué)論、學(xué)生發(fā)展論、學(xué)校管理論、教育變革論等等，并在此基礎(chǔ)上與其他學(xué)科形成新的“內(nèi)生交叉學(xué)科”(有別于移植式的外生交叉學(xué)科)②等等。

內(nèi)容摘要：當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)發(fā)展的困境主要表現(xiàn)在理論原創(chuàng)性的缺乏。這種缺乏的原因主要是當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)理論研究與其他學(xué)科研究、國(guó)外教育學(xué)理論研究及學(xué)校教育實(shí)踐研究之間雙向轉(zhuǎn)化機(jī)制的缺失，這些缺失歸根結(jié)底在于對(duì)學(xué)校教育實(shí)踐缺乏深入研究。只有深入當(dāng)代中國(guó)活生生的教育實(shí)踐，才能獲取當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)理論原創(chuàng)的問題、資源和智慧。而教育實(shí)踐最深層的核心則是促進(jìn)學(xué)校場(chǎng)域中“具體個(gè)人”生命成長(zhǎng)的諸多“轉(zhuǎn)化”，教育學(xué)理論者以“主動(dòng)深度介入”的方式直面、研究、揭示、促進(jìn)和實(shí)現(xiàn)這些“轉(zhuǎn)化”將有可能成為當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)的原創(chuàng)理論的生長(zhǎng)點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：學(xué)校教育;轉(zhuǎn)化;研究

作者簡(jiǎn)介：

三、對(duì)學(xué)校教育中“轉(zhuǎn)化”的研究方式

教育研究史表明，學(xué)校教育成為教育學(xué)研究的基本單位始于夸美紐斯。此后，相關(guān)研究逐漸受到自然科學(xué)實(shí)證研究的強(qiáng)烈影響，先是康德、赫爾巴特給教育學(xué)研究注入了理性之光，期望教育學(xué)成為一門嚴(yán)格意義上的科學(xué)；爾后，拉伊、梅伊曼等人直接將自然科學(xué)的實(shí)證實(shí)驗(yàn)研究方式應(yīng)用到教育學(xué)研究之中。當(dāng)然，經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)的自然科學(xué)化對(duì)教育學(xué)研究這方面的發(fā)展具有十分強(qiáng)大的示范作用。不過，這種研究?jī)A向也受到另一些學(xué)者的強(qiáng)烈反對(duì)，他們突出教育學(xué)研究對(duì)象“教育活動(dòng)”與自然科學(xué)研究對(duì)象相區(qū)分的人為性，這方面較早也最有名的當(dāng)然是狄爾泰，他開辟形成了詮釋學(xué)教育學(xué)的研究傳統(tǒng)，突出研究中的“理解”和“生命體驗(yàn)”；再之后，現(xiàn)象學(xué)、人類學(xué)等方法也應(yīng)用到教育學(xué)研究之中，具體表現(xiàn)為教育敘事研究、教育民族志研究等等。上述簡(jiǎn)略的學(xué)校教育研究路徑史表明，教育學(xué)一直以來都是在借用其他學(xué)科之“眼”來觀察和透析學(xué)校教育，沒有形成自己獨(dú)特的研究方式，使學(xué)校教育打上了深深的自然科學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、人類學(xué)、哲學(xué)烙印。以人類學(xué)為例，博爾諾夫曾指出，當(dāng)“嘗試把哲學(xué)人類學(xué)問題卓有成效地應(yīng)用于教育學(xué)方面……所涉及的不再是教育學(xué)的某種輔助科學(xué)(或者說是各種輔助科學(xué)的綜合)，也不是教育學(xué)的補(bǔ)充性分支學(xué)科，而是想從……人類學(xué)角度出發(fā)重新來說明教育學(xué)的一種嘗試”[6]。為此他說，“我寧可不稱教育人類學(xué)，而稱教育學(xué)的人類學(xué)觀察方式……或者稱為人類學(xué)的教育學(xué)”[7]。因?yàn)樵谶@種研究路徑中，從社會(huì)文化教育社會(huì)文化是其基本的思路，考察教育不是他們的最終目的，只是運(yùn)用人類學(xué)理論與方法的手段，研究中的思想資源、學(xué)術(shù)立場(chǎng)與參照系等都是人類學(xué)而非教育學(xué)的。其他學(xué)科對(duì)學(xué)校研究的侵襲與人類學(xué)大同小異，其危害不僅僅在于一步步使人忘卻還有一種基于教育學(xué)立場(chǎng)的教育研究可能，更在于這些以學(xué)科研究方式、方法開展的教育研究注重對(duì)教育現(xiàn)象、教育事實(shí)、教育問題的旁觀者式的觀察、描述、解釋、預(yù)測(cè)，是在教育之外或以“靠近”教育的方式開展的，理論者對(duì)學(xué)校教育的深層“轉(zhuǎn)化實(shí)踐”是置身事外的，并沒有也不可能真正揭示教育的深層本質(zhì)。對(duì)此教育學(xué)研究者應(yīng)當(dāng)保持警惕。

福柯曾指出，“任何一個(gè)學(xué)科都不僅僅是一種可以言說的知識(shí)，一套自洽、不矛盾的命題，一套可以演繹成篇的邏輯，而是一種話語(yǔ)的實(shí)踐，一種對(duì)參與者的訓(xùn)練，這種話語(yǔ)實(shí)踐并不完全是邏輯的，這種話語(yǔ)實(shí)踐要在人的靈魂上打上其印記，要溶化到血液里，落實(shí)到行動(dòng)上”[8]。對(duì)于教育學(xué)，杜威也曾指出，“教育科學(xué)的最終的現(xiàn)實(shí)性，不在書本上，不在實(shí)驗(yàn)室中，也不在講授教育科學(xué)的教室中，而是在那些從事指導(dǎo)教育活動(dòng)的人的心中”[9]。當(dāng)代教育學(xué)轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵即在于教育學(xué)理論者自己的“行動(dòng)”上，并通過這種“行動(dòng)”使教育學(xué)融入到人們的血液里、心里。為此，我們認(rèn)為，要揭示教育實(shí)踐深層的“轉(zhuǎn)化”機(jī)制、邏輯與過程，需要教育理論者改變常見的“書齋”教育學(xué)與“搖椅”教育學(xué)研究傳統(tǒng)，也要改變常見的旁觀者式的“觀察”教育情境、“納涼者”式的評(píng)價(jià)教育和“傳教士”式的教育理論“布道”傳統(tǒng)，主動(dòng)深度介入到學(xué)校教育之中與實(shí)踐者開展“交互生成式”的合作教育研究[10]，真正做到在“教育之中研究教育”，將研究實(shí)踐、通過實(shí)踐、變革實(shí)踐、發(fā)展實(shí)踐幾個(gè)方面融為一體。這是由教育學(xué)理論發(fā)展與學(xué)校教育“轉(zhuǎn)化”實(shí)踐之間直接的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性決定的，是對(duì)中國(guó)特有的踐履、擔(dān)當(dāng)與行動(dòng)學(xué)術(shù)文化傳統(tǒng)的繼承，也是對(duì)實(shí)踐論精髓的承接。我們信奉并實(shí)施的是這樣一種觀點(diǎn)，即重要的不僅僅是認(rèn)識(shí)和解釋教育世界，更是改造教育世界，在這個(gè)世界里重要的不僅僅是認(rèn)識(shí)和解釋學(xué)校教育中的“轉(zhuǎn)化”，更是推進(jìn)和提升“轉(zhuǎn)化”。這與一般意義上的定性研究存在根本區(qū)別。在定性研究中，“研究人員一直以來都希望從研究對(duì)象身上發(fā)現(xiàn)更多的東西，而不是給予研究對(duì)象更多的東西”[11]，其原則是“接近”、“參與式觀察”而不是“介入”。

奉行主動(dòng)深度介入的教育研究方式其實(shí)意味著當(dāng)代教育學(xué)的存在方式、教育學(xué)研究者的生存方式要發(fā)生轉(zhuǎn)型。于此筆者曾有專門闡述③，這里在以下兩個(gè)方面作些補(bǔ)充：

其一，理論者的介入可能要經(jīng)歷身在、情在、心在、神在幾個(gè)發(fā)展階段。“身在”是指理論者出席教育實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)，觀察、指導(dǎo)“轉(zhuǎn)化”實(shí)踐；如果“身在”假以時(shí)日則會(huì)與實(shí)踐者在合作上形成緊密的人際關(guān)系，這是“情在”；如果合作持續(xù)發(fā)展，理論者會(huì)對(duì)學(xué)校教育實(shí)踐與實(shí)踐者戀戀不舍，實(shí)踐者也對(duì)理論與理論者心向往之、身踐行之，兩類主體間、理論與實(shí)踐間關(guān)系逐漸融通，這是“心在”；“神在”，則是指理論者的理論、理念轉(zhuǎn)化到了學(xué)校教育的“轉(zhuǎn)化”實(shí)踐中去，成為學(xué)校教育實(shí)踐的內(nèi)在精神與自覺，成為一種“氣質(zhì)”和“魂魄”，并表現(xiàn)為學(xué)校的整體運(yùn)行方式和人的生存方式。這四種狀態(tài)的連續(xù)性構(gòu)成了主動(dòng)介入程度、成效的“光譜”。這個(gè)過程對(duì)教育學(xué)理論者提出了極大挑戰(zhàn)：(1)要有打破傳統(tǒng)研究方式介入學(xué)校教育實(shí)踐并持續(xù)下去的勇氣、決心和意志。(2)要有指導(dǎo)實(shí)踐者實(shí)踐的能力且這種能力能隨著實(shí)踐者的成長(zhǎng)和實(shí)踐變革進(jìn)程而不斷提升。這種能力主要表現(xiàn)為對(duì)復(fù)雜而變動(dòng)不居的學(xué)校教育實(shí)踐的透析力、判斷力、指導(dǎo)力以及對(duì)實(shí)踐變革過程的策劃、實(shí)施、推進(jìn)、監(jiān)控、評(píng)價(jià)、總結(jié)能力，即讀懂實(shí)踐的能力；還要有與實(shí)踐者的合作、溝通與凝聚能力，即讀懂人的能力等等。(3)在研究實(shí)踐中要架起理論與實(shí)踐的溝通橋梁，在能“入地”的同時(shí)還能“上天”，即基于活生生的實(shí)踐用中國(guó)式的學(xué)術(shù)語(yǔ)言、學(xué)術(shù)邏輯和合適的方式來表達(dá)由中國(guó)人創(chuàng)造、積累的教育經(jīng)驗(yàn)與智慧，形成中國(guó)教育學(xué)基礎(chǔ)理論自己的話語(yǔ)系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)“轉(zhuǎn)化”實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的理論抽象，為教育學(xué)理論發(fā)展接通“地脈”。(4)對(duì)理論者研究與人生境界的挑戰(zhàn)。教育是一項(xiàng)“慢”的事業(yè)，對(duì)教育實(shí)踐中“轉(zhuǎn)化”的研究是一項(xiàng)“慢上加慢”的事業(yè)，在當(dāng)代中國(guó)“國(guó)家規(guī)劃—行政主導(dǎo)—經(jīng)濟(jì)驅(qū)動(dòng)”的充滿功利指向的知識(shí)生產(chǎn)模式中，它需要教育理論者耐得住寂寞、抵住名利誘惑和各種外界干擾，始終堅(jiān)定自己的價(jià)值追求和信仰，不斷拓展自己的胸懷、智慧和境界。

當(dāng)然這一切并非一開始就具備，理論研究者也是在介入實(shí)踐的過程中逐步成長(zhǎng)的，對(duì)“轉(zhuǎn)化”的研究實(shí)踐本身對(duì)于理論者具有重要的育人價(jià)值。

其二，研究過程中除了科學(xué)、哲學(xué)方法外，還需要藝術(shù)方法。學(xué)校教育實(shí)踐中的“轉(zhuǎn)化”研究本質(zhì)上屬于事理研究，它“既不像自然科學(xué)，是對(duì)人的外界物體之研究，以說明‘它’是什么為直接任務(wù)；也不像精神科學(xué)，是對(duì)人的主觀世界狀態(tài)的研究，以說明主體‘我’之狀態(tài)、變化、性質(zhì)以及為什么會(huì)如此等為直接任務(wù)。它以人類自己所創(chuàng)造、從事的活動(dòng)為研究對(duì)象，即研究事由與事態(tài)、結(jié)構(gòu)與過程、目標(biāo)與結(jié)果等一系列事情本身直接相關(guān)的方面，也研究如何提高活動(dòng)的合理性、效率、質(zhì)量與水平……它是一種既要說明是什么，又要解釋為什么，還要講出如何做的研究，包含價(jià)值、事實(shí)和行為三大方面”[12]。這種研究在方法上的特征是“哲學(xué)、科學(xué)與藝術(shù)方法的具體綜合”[13]。對(duì)于哲學(xué)與科學(xué)方法在教育學(xué)研究中的運(yùn)用與討論我們已較為常見，這里重點(diǎn)說明藝術(shù)方法。采用藝術(shù)方法的主要依據(jù)是學(xué)校教育中的“轉(zhuǎn)化”在本質(zhì)上是人與人的相互作用，其內(nèi)在事理的許多方面難以用科學(xué)、哲學(xué)方法予以理解和解釋，而只能靠研究主體以自己的心去感受。具體來說，又可以分為以下幾個(gè)方面：

1.感知。“感知可以看做是人與世界聯(lián)系的直接通道。作為把握世界的方式，感知的作用離不開與‘身’相關(guān)的感官”[14]。而感知的更內(nèi)在形式，是與理性相聯(lián)系，即研究者身與心的融通，同時(shí)關(guān)涉對(duì)教育世界和人自身的理解、領(lǐng)悟與認(rèn)識(shí)背景、過程之間的關(guān)系。當(dāng)教育理論研究者置身學(xué)校教育實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)，其身之感性直觀與心之理性直觀相互交融，對(duì)“轉(zhuǎn)化”過程的豐富性、多樣性將產(chǎn)生直覺式的感受。

2.體驗(yàn)。體驗(yàn)與身之感知密不可分，所謂“以身體之”、“切身體會(huì)”即是此理，不斷返求諸已是其特征，隱含著研究者與實(shí)踐者的自我反思與自我批判，同時(shí)不斷將自己已積累的體驗(yàn)投入到對(duì)“轉(zhuǎn)化”的生成性過程的理解中去，在此過程中使自己的精神世界不斷豐富。因?yàn)椤懊恳粋€(gè)體驗(yàn)都是由生活的延續(xù)性中產(chǎn)生，并且同時(shí)與其自身生命的整體相聯(lián)”[15]。就像加拿大著名當(dāng)代教育學(xué)家范梅南所言，“教育需要轉(zhuǎn)向體驗(yàn)世界。體驗(yàn)可以開啟我們的理解力，恢復(fù)一種具體化的認(rèn)知感”[16]，而由此產(chǎn)生的“教育學(xué)的文本應(yīng)當(dāng)具備一種啟發(fā)靈感的品質(zhì)和某種敘述的結(jié)構(gòu)來激發(fā)批判性的反思和產(chǎn)生頓悟的可能性，從而使人在道德直覺上形成個(gè)人品質(zhì)”[17]。這個(gè)過程也是研究者與實(shí)踐者“悟”的過程。

3.想象。想象其實(shí)在教育學(xué)研究中具有長(zhǎng)久的應(yīng)用傳統(tǒng)，如夸美紐斯將宇宙、自然與人的教育相關(guān)聯(lián)，又如盧梭以虛構(gòu)的“愛彌兒”闡述自己的教育理想等。只是隨著自然科學(xué)的理性主義向教育學(xué)研究的滲透，教育學(xué)研究愈來愈具有科學(xué)化的嚴(yán)謹(jǐn)和邏輯性，想象的空間日漸萎縮。由于學(xué)校教育中的“轉(zhuǎn)化”總是指向未來的生成、成長(zhǎng)而不是現(xiàn)有狀態(tài)的簡(jiǎn)單呈現(xiàn)，因此需要理論者與實(shí)踐者不斷設(shè)想“除了這樣，還可以怎樣”、“更好的狀態(tài)會(huì)如何”，從而不斷擴(kuò)展、延伸、打開思路并產(chǎn)生新的嘗試方式和“轉(zhuǎn)化”方案。在此意義上，想象意味著維特根斯坦所說的“創(chuàng)造的行動(dòng)”[18]。此外，想象不僅構(gòu)成對(duì)“轉(zhuǎn)化”的認(rèn)識(shí)方式，而且體現(xiàn)于研究過程中人與人的相互理解過程。在由己而及人的推論中便蘊(yùn)含著想象，即始終秉持他者立場(chǎng)開展設(shè)身處地的思考。利科曾指出，“說你像我一樣思考、感知，意味著想象：如果我處于你的地位，我將如何思考與感知”[19]。這意味著研究“轉(zhuǎn)化”過程中，教師要有學(xué)生立場(chǎng)，學(xué)校管理者要有教師立場(chǎng)和學(xué)生立場(chǎng)，理論者要有實(shí)踐者立場(chǎng)。

4.直覺。鮑曼曾指出，“在絕大多數(shù)情況下，實(shí)際行動(dòng)都是在行動(dòng)者不太清楚或?qū)嶋H上不清楚行動(dòng)的主觀意義的狀態(tài)下作出的，行動(dòng)者更多地在較含糊的意義上‘意識(shí)’到了它，而非‘知道’他正在做什么或者清楚地意識(shí)到了它”[20]。在“轉(zhuǎn)化”研究中經(jīng)常會(huì)是這種狀態(tài)，往往會(huì)是靈光一閃的直覺，其特點(diǎn)在于超越既成思維模式。邏輯思維更多涉及普遍程序、已有知識(shí)系統(tǒng)，相對(duì)于此直覺既基于已往的知識(shí)背景，又不受這種系統(tǒng)的限定。在直覺中，常規(guī)思路往往被轉(zhuǎn)換或懸置，使新視野的呈現(xiàn)成為可能。同時(shí)，以直覺為形式，某些思維環(huán)節(jié)常常被省略或簡(jiǎn)縮，大量無關(guān)或具有干擾性質(zhì)的因素被撇開或排除，思維過程由此呈現(xiàn)無中介、直接性的特點(diǎn)，形成對(duì)相關(guān)問題、對(duì)象的整體領(lǐng)悟。

5.洞見。這進(jìn)一步指向“轉(zhuǎn)化”過程的本質(zhì)規(guī)定和具有決定意義的方面，并獲得認(rèn)識(shí)上的內(nèi)在貫通。它具有頓然、突發(fā)的特點(diǎn)，但同時(shí)又以長(zhǎng)久的經(jīng)驗(yàn)積累為基礎(chǔ)。對(duì)于“轉(zhuǎn)化”的認(rèn)識(shí)與把握有時(shí)會(huì)在人的腦海中若隱若現(xiàn)，但就在某個(gè)時(shí)刻在某種現(xiàn)象、觀念或某個(gè)人的觸發(fā)之下，洞見往往會(huì)在頓然間形成。這種洞見往往與教育實(shí)踐“轉(zhuǎn)化”過程中的關(guān)鍵事件、關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)相聯(lián)系，意味著轉(zhuǎn)化及其認(rèn)識(shí)水平的能級(jí)提升。

注釋：

①教育實(shí)踐活動(dòng)按其內(nèi)在結(jié)構(gòu)又可以分為宏觀、中觀、微觀三個(gè)層面，本文中的教育實(shí)踐專指兼具中觀與微觀的學(xué)校教育實(shí)踐。

②基于教育學(xué)立場(chǎng)開展學(xué)校教育實(shí)踐深層“轉(zhuǎn)化”研究而形成具有新的品質(zhì)的教育學(xué)著作已有呈現(xiàn)，如：葉瀾.“新基礎(chǔ)教育”論——關(guān)于當(dāng)代中國(guó)學(xué)校變革的探究與認(rèn)識(shí).北京：教育科學(xué)出版社，2006。新的內(nèi)生交叉學(xué)科則如：李政濤.教育人類學(xué)引論.上海：上海教育出版社，2008；李曉文.青少年發(fā)展研究與學(xué)校文化生態(tài)建設(shè).北京：教育科學(xué)出版社，2010；吳遵民、李家成.學(xué)校轉(zhuǎn)型中的管理變革：21世紀(jì)中國(guó)新型學(xué)校管理理論的構(gòu)建.北京：教育科學(xué)出版社，2007；等等。

③關(guān)于“主動(dòng)深度介入”式的教育研究，請(qǐng)參見拙文：論“深度介入”式教育研究.高等教育研究，2009，(3)；主動(dòng)深度介入：轉(zhuǎn)型期教育實(shí)踐研究的新方式.現(xiàn)代大學(xué)教育，2010，(6)。

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