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師承教育論文范文第1篇

[關鍵詞]教師教育；課程；改革

目前，我國的教師教育主要由獨立的師范大學、師范學院和教育學院承擔，部分綜合性大學也成立了教育學院、教育科學研究所、教師培訓中心和進修中心，但由于起步晚，部分已參與教師培訓和培養，部分還處于邊緣化狀態。雖然在世紀初終于開始了由獨立的“定向型”師范體系向多元的“開放型”教師培訓體系的過渡，但反對師范教育的呼聲從未間斷。如何加強我國職前教師教育是一個值得我們深思的問題。

一、我國師范類院校和非師范院校課程體系存在的問題

我國存在著兩類職前教師教育制度。一類是原有的各類師范院校開辦的師范專業，這類學校是教師教育的主力軍。另一類是部分綜合性大學開辦的教育學院或教育研究機構，部分承擔教師教育的任務，與前者相比，這類學校的教師教育才起步。師范大學轉型和教育學院的組建過程中會遇到一些普遍性的課程設置問題。主要表現在：

其一，我國目前沒有真正意義上的“綜合大學+教育學院”的成功辦學模式，眼下在綜合大學組建的教育學院，還不能提供不同層次的教師教育模塊課程。這些高校大多對教師教育認識不足、重視不夠，教師教育在整個學校事業發展中的地位不高。尤其是合并類綜合性大學，學校的興奮點是在提高學校的辦學層次和在全國的綜合排名上，因而建多少重點學科、重點實驗室和多少博士點、碩士點等等，才是學校關注的重點。非師范院校開辦的教師教育專業化特色淡化表現在課程安排上，教育類課程比重較低，大多高校教育類課程只占全部課程的10％左右，而公共學科課程則占到全部課程的40％左右，學科專業課程占50％左右。

其二，傳統師范大學混合式的教師培養模式根深蒂固，師范性已經滲透在各個專業的辦學理念和行為方式之中。各專業學院與教師教育分離，在短期內還難以適應。各類高等師范教育機構在盲目向綜合大學看齊的價值取向驅動下，課程存在著嚴重的窄、舊、雜、空的弊端，課程結構極不協調，其中學科專業課程比例過大，占72％，而教育專業課僅占7％，公共基礎課程占21％，教育實習僅為6周。

其三，地方師范大學理應承擔相當規模的高中教師的培養任務，新組建的教育學院還不能全部承擔本科和教育碩士層次教師教育的任務。因此，地方師范大學的轉型以及新的教師教育培養體系的建立還需要一個較長的過程。

其四，有些由師專合校升格新建的地方綜合高校，本可以利用合校的優勢，秉承師范教育的優良傳統，加強教師教育。然而這些高校對教師教育的注意力不夠集中，在追高求大中出現了重未來輕歷史的偏差，也沒有利用教師教育的優良傳統發展教師教育。

其五，在課程傳授方法上，兩類職前教師教育體系均偏重理論知識的傳授和學習。有人在全國作了一項調查，其中對“調整專業設置和課程結構”這一問題持贊同意見者，教育行政部門占83.3％，部屬師大占100％，省屬高師占81.1％，師專占100％，中師占87.5％，綜合平均為85.9％。這說明絕大多數師范教育部門都對現行的專業設置和課程結構十分不滿，師范教育的課程設置已經到了非改革不可的地步。

二、教師教育課程體系改革的價值取向

課程體系的改革涉及面很廣，包括課程目標、課程宗旨、結構與組織、教學科目、方法與時間分配等方面。教師教育課程從何而來，課程提出的依據是什么，這是教師教育課程研究中的基本問題。對這一問題的不同看法，直接影響教師教育課程目標的確定和課程體系的構建。

從20世紀70年代起，就有學者對教師教育的價值取向進行了分類，主要有五大類：(1)1．學術取向：強調教師要清楚知道所教授的學科內容知識，注重精確的學科知識傳遞。(2)實用取向：強調教師應是具備熟練技術及藝術氣質的從業人員，教師既是研究員又是從業人員。(3)技術取向：主張教師應著重教學知識與技能，教師教育的目的就是使施教者能熟練地執行教學工作。(4)個人取向：強調教師在教育中能獲得個人發展機會，教師教育課程注重培養教師個人心理發展，通過教師的個人修養、人格魅力、價值取向對教學產生影響。(5)社會批判取向：認為教育具有改造社會的功能，理想中的教師是具有反省能力和批判精神的公民。

哈勃曼(Haberman)認為教師教育應具備一套完整及確定的知識和技能，這些都是教育工作者共同擁有的、非一般大眾所擁有的常識。專業教師的知識都是由理論、研究、一套專業價值和職業操守所衍生出來的。舒爾曼(Shulman)把教師教育課程分為七大范疇：(1)內容知識：學科本位的知識基礎，學生必須對所任教的學科有專業的和深刻的認識。(2)學科教育學知識：教授這些知識所需要的教學技巧。(3)學習者的知識：認識學習理論和學習者的特征，如教育心理學、發展心理學和學生輔導等。(4)一般教學法知識：針對課堂管理與組織的理念和策略。(5)課程知識：課程的基本理論以及對學校課程的認識。(6)教育脈絡知識：了解教師群體的文化特征，學校、社區及政府政策之間的關系。(7)目的、價值、哲學和社會背景知識：即教育哲學、教育社會學、教育價值的知識。國內學者對這一問題的系統研究比較少見，他們更多是依據教師教育課程的問題。以及基礎教育中出現的問題而強調教師某一方面的知識或能力的重要性。比如，強調教師的反思批判能力，強調對教學過程和教學行為的自我監控能力，強調教師應具有立足校本的教育、教學研究能力等等。我們綜合各種觀點，把教師的專業結構歸納為專業精神、專業知識、專業能力、專業倫理和自我專業意識等幾個方面。

綜合國內外的研究，結合新課程改革的背景，我們認為，教師教育課程的價值取向應順應時代的發展，改變過去的學術化取向，根據時代的需要，采取實用取向，強調教師應是具備熟練技術及藝術氣質的從業人員，教師既是研究員又是從業人員。同時，兼顧技術取向。教師應著重教學知識與技能，教師教育的目的就是使施教者能熟練地執行教學工作。所以，應根據這種取向，在課程結構、課程模式、課程內容等方面做出相應的變革。

三、教師教育培養模式與課程改革對策

教師教育涉及的問題很多，如教師專業化問題、定向制與非定向制的問題、師范性與學術性的問題，這些問題的核心都牽涉到教師教育課程體系。課程是教師教育的核心，要培養出高水平的師資，必須建立完善的課程體系。下面擬對教師教育的培養模式與課程體系作一簡要探討。

1．優化課程結構——學術性與師范性并重

應擴大教育類課程比例。我國高等師范院校和非師范院校舉辦的教師教育與其他國家相比，教育類課程比例偏低，實習時間顯得過短，師范生的能力訓練未能到位。美國教育專業課程有基礎教育理論(包括教育基礎、教育導論、教育史、中等或初等教育原理)、教育方法與技能(包括教育心理學、發展心理學、教育評價與測量、教材教法和視聽教育)和教育實踐活動組成，占總學分的11％，教育實習平均為11學分。德國的教育專業課程有教育學、心理學、普通教學法和專業教學法等，占總學分的33.3％，通過第一次國家考試后，即到基礎學校和初中參加18個月的教育實習，并為參加第二次國家考試做準備。日本培養中小學教師的教育專業課程必須分為必修課和選修兩種，必修課包括教育學、心理學、道德教育、教育實踐和研究方法，選修課包括教育史、教育哲學、教育制度學、教育社會學、社會教育學和職業指導學等，共占總課時的13％，教育實習7～14周，占總課時的3％。俄國的教育專業課程有教育學、心理學、教育史、學校衛生學、學科教學法，占總課時的15％，教育實習13～18周。英國的教育專業學科和教育實習共占總學分的25％。與其他國家的課程設置相比，我國這種重學術、輕師范的課程體系已嚴重地滯后了師范教育的專業發展。師范教育是一個雙專業人才培養體系，它要求在一定的修業年限使學生的學科水平和教育專業水平都達到一定的社會經濟文化發展所要求的程度，忽視任何一方都不能培養出高水平的師資。因而，提高教育專業課程的比例迫在眉睫，將教育專業課程提高到20％左右，主修專業課程為50％，通識課程為20％，實習占10％，這樣的課程分配將大大拓寬學生的知識面，從而打好扎實的專業基礎，同時掌握必備的教育理論。

2．改革課程模式——多種體系并存

各類院校可視情況開辦不同教師教育課程模式。首先，對于獨立定向的師范學院和師范大學，在暫時不改變定向性質的前提下，擴大教育學科課程的比例，并提高這些課程的質量以達到改革課程模式的目的。增加教育學科課程的比例存在一定的難度，這需要廣大師范院校各學院的領導牽頭進行改革。其次，對于非師范大學開辦的教師教育，可以讓學生采取多種途徑選擇教師教育課程，如讓學生在本科四年之內選修教師教育課程，可獲得相應的學分，頒發教師資格；或者讓有志于教育的本科畢業生，在拿到學士學位后，繼續學習一至兩年，即“4+1”、“4+2”模式，畢業時發教育碩士學位。據統計，美國已有55％的中小學教師擁有碩士學位。綜合性大學還可以招收獲得學士學位的在職中小學教師。這些教師通過業余時間學至三年，完成課程學習和學位論文可獲教育碩士學位。

3．改革課程內容——貼近教育生活

教師教育課程貼近學校的實際生活，這是時展的需要。不論是師范院校還是綜合型大學的教師教育課程都存在著課程與基礎教育和中等教育生活相脫節的情況，造成這種現象有多方面的原因，主要原因則是承擔教育理論課程的教師本身的研究遠離了實踐，對基礎教育和中等教育的教育現狀了解不夠，缺乏現場的感性認識。即使在課堂教學中運用了范例，那也是第二手的范例，教師本身對范例沒有體悟，從而導致培養的畢業生走上工作崗位后，面臨專業理論與工作實踐嚴重脫節的困惑，他們甚至發出“學無所用”的感嘆。要改變這種狀況，唯有課程內容貼近一線的基礎教育教學生活，讓理論課教師親自到現場去聽課，讓自己的研究關注實踐。讓課程走向實踐，而不是灌輸“知識”，這樣才能給教學帶來源頭活水。

師承教育論文范文第2篇

關鍵詞：成人教育 教育質量 社區

中圖分類號：G720 文獻標識碼：C 文章編號：1672-1578（2015）10-0057-01

成人教育在我國也被稱作繼續教育，從繼續教育的字面含義來看，其應是對成人跨過學齡段之后的一種教育形式。然而，從我國現階段的成人教育狀況來看，其教育范疇則被學歷教育、職業資格培訓等內容充斥著。可見，在社會存在決定社會意識的辯證邏輯下，我國社會也難以在文化層面來審視成人教育的重要性。

所謂“成人教育文化”可以理解為，社會公眾對成人教育的認識，以及該教育范疇在社會公眾中的普及程度。不難理解，若是單純將成人教育看作為學歷提升教育、在職培訓教育，那么這將直接制約化教育在社區的開展，而目前社區已成為城鎮居民的基本生活單元。在成人教育文化缺失的狀況下，也將必然制約著我國學習型社會的構建。基于以上所述，筆者將就此展開討論。

1 成人教育文化缺失的原因分析

結合筆者的工作體會，對成人教育文化缺失的原因可從以下兩個方面來分析：

1.1成人教育的邏輯起點使然

在改革開放初期，為了解決10年在高等教育領域的欠賬，以及滿足社會青年接受高等教育的強烈愿望，成人教育作為一種嶄新的教育形態誕生了。這就在成人教育的辦學初期就界定了它的功能定位，那就是作為彌補普通高等教育辦學資源不足的一種重要補充形式。也是在這一邏輯起點上，也導致了我國民眾對成人教育的內涵和目標產生了固有認識，而缺少對成人教育與社區文化教育相融合的理解。在此基礎上，便必然在行動上導致了化缺失現象的產生[1]。

1.2成人教育的功利色彩使然

成人教育的功利色彩突出體現在它的“強目的性”上，如學歷提升目的、職業資格獲取目的等。筆者并不否定這一目的性，但作為一種成人教育文化應在更廣闊的視域下來進行考察，在考察中需要重視挖掘成人教育的外部性特質，通過社區成人教育的開展來促使學習型社區的形成。然而，強烈功利色彩使得我們無法仔細思考成人教育文化問題。

2 對社區化教育質量的反思

反思的目的在于給出對策，由此以下從三個方面來展開反思：

2.1對社區化教育認識方面

在上文筆者已經提到，受到諸多因素的影響人們對社區化教育的認識是不足的。首先，“文化教育”的內容是什么。再者，文化教育的特定對象又是哪些。不難看出，目前對此仍缺乏必要的思考。要知道，在我國社會轉型期所存在的群體焦慮情緒，將導致社會大眾難以靜心來審視社區化教育這一形態。

2.2對社區化教育實施方面

既然是社區化教育，那么實施這一化教育的主體便是社區管理部門，而對于該社區化教育質量的管控也應是該部門。但問題卻出現了，以非學歷教育、非在職培訓教育為主要內容的社區成人教育，如何在社區居民自愿的情況下來參加呢。在社區居民文化素質整體上顯著提升的當下，這里文化教育的側重點又是什么呢。

2.3對社區化教育評價方面

對于社區化教育質量的管控，需要建立在系統的評價機制上。然而，作為一種開放式的成人教育形態，對其進行評價也并不是一件容易的事。但筆者認為，在與構建學習型社區相聯系的社區化教育活動，應以學習型社區是否形成作為最終標準。

3 實證討論

根據以上所述，提升社區化教育質量的實證討論，可從以下三個方面來展開。

3.1深化對社區化教育的認識

在構建學習型社會的大背景下，各級政府應重視培育學習型社區的重要意義。同時，還應充分認識到化教育在促進學習型社區形成的內在價值。由此，各級主管部門應會同高校、文化站等部門調研社區化教育的可行性問題，以及對文化教育的內容設置和特定對象界定進行論證。

3.2豐富對社區化教育的組織

社區作為基層單位是我國城鎮居民生活所要面對的最小社會單元，在破除功利性色彩下的社區化教育中，應激發起社區居民自發管理的意識和熱情，這也將極大的減少主管部門的組織管理壓力。筆者建議，社區化教育的內容應突出“豐富情趣、陶冶情操”的原則，那么我們就可以通過建立興趣小組的形式來組建學習班，并建立完整的班委體系來實現社區居民的自發管理目標。

3.3完善對社區化教育的評價

對于社區化教育的質量評價，應避免對學員學習效果的評價，若是這樣將直接導致該教育形式的功利性。根據上文所述，應重點評價社區化教育對構建學習型社區的貢獻度，而這可以從學員的學習習慣、個體體驗、社區精神文化建設等諸多方面來進行考察[2]。

4 結語

本文認為，若是單純將成人教育看作為學歷提升教育、在職培訓教育，那么這將直接制約化教育在社區的開展，而目前社區已成為城鎮居民的基本生活單元。在成人教育文化缺失的狀況下，也將必然制約著我國學習型社會的構建。因此，需要從對社區化教育認識、實踐、評價等三個方面展開反思。

參考文獻：

[1]魏志耕.論成人教育文化之缺失――成人教育質量的反思[J].湖南師范大學教育科學學報，2005，4（3）：113-115.

師承教育論文范文第3篇

1996年，中央廣播電視大學出版社出版基更的專著《遠距離教育基礎》是遠程教育領域經典性著作，在所收集數據中具有較高的被引頻次，該書在對眾多國家遠程教育機構進行了調查分析，并對遠程教育誕生以來的文獻進行分析，采用對比研究的方法，對遠程教育領域的政策、經驗、理論進行了客觀的評述。在該著作中，基更對媒體教育、開放教育、教育技術等容易混淆的內容做了區分解釋，同時對多曼、彼得斯、穆爾和霍姆伯格等人對遠程教育的定義進行分析，并對基更本人的“再度綜合”理論六要素做了重新修訂。1999年，基更另一部重要著作《遠距離教育理論原理》在國內出版，基更針對遠程教育發展所面對的哲學、教育科學、教育技術等問題，專門組織眾多西方遠程教育專家從教學、學術、分析、哲學和技術五個不同視角，對遠程教育進行了系統的理論辨析和技術、實踐評價。[9]同一時期，不同學者紛紛對歐、美、日、韓等發達國家的遠程教育進行系統性的對比與介紹，張偉遠論文《中、英、美三國開放與遠程教育研究論文的比較研究》以中、英、美三國遠程教育雜志為樣本，采用內容分析法對相關文獻進行對比分析，找出我國遠程教育研究中存在的不足。以上文獻為代表的西方遠程教育理論系統性地被引入國內，為國內遠程教育的理論、實踐等方面的研究提供了新的思路。《我國加入WTO對教育的影響及對策研究》一文，以我國加入WTO之后各個部門、產業所受到的影響進行分析，進而討論到我國外部環境的變化給教育領域所帶來的機遇與挑戰，明確指出利用信息技術手段發展遠程教育，對于建設學習化社會與提高西部教育質量的重要作用。《教育信息化:教育技術的新高地》一文是在世界逐漸邁向信息化的大背景下，指出教育變革的方向和方式，及發展現代遠程教育對于促進教育信息化的作用。以上兩篇文章從更加宏觀的視角審視發展現代遠程教育對于我國教育整體的發展所體現出的重要作用，成為我國為何發展遠程教育相關研究的核心文獻。《教育成本計量探討》以經濟學的視角，系統闡述了教育成本對教育良性發展的重要性。與此同時，丁興富系列論文《遠程教育宏觀經濟學的基本概念———遠程教育經濟學研究的研究》首次將遠程教育的成本效益作為研究對象。以上兩篇文獻對遠程教育效益研究產生較大影響，成為我國遠程教育經濟學相關研究的核心文獻，為后人相關研究提供借鑒。2001年，丁興富的專著《遠程教育學》出版發行，從表1可知該書不僅在被引頻次上高居榜首，中心性也達到0.19，其在中國遠程教育發展中的重要程度可想而知。作者在對國內外大量文獻進行分析的基礎上，整理國內過去20年理論成果并借鑒國外研究成果，博采眾家之長，為遠程教育基本理論概念、學科分支的理論體系奠定堅實基礎。2002年，丁興富另一重要著作《遠程教育研究》被引達到28次，作者在書中分別對遠程教育宏觀、微觀和哲學體系進行劃分，對遠程教育三大模式、遠程教育三大學派、遠程教育發展的動力理論等進行集中論述。本書除了對遠程教育基礎理論、發展歷史、學科分支進行更加系統地介紹之外，還增加了關于遠程教育管理、遠程教育經濟學和評估的重要內容，使得中國遠程教育學科體系趨于完整。丁興富的《遠程教育學基本概念與研究對象之我見》一文，將遠程教育邏輯起點定義為：“師生時空分離的學與教”，將遠程教育主要矛盾定義為：“師生時空分離的學與教必然帶來的革命性解放性同致命性缺失性之間的矛盾是遠程教育的主要矛盾”。張秀梅將遠程教育學邏輯起點規定為：“借助于教育技術的教與學活動的再度綜合”。[10][11]包括對邏輯起點、主要矛盾、理論基礎、基礎理論、理論體系結構、分支學科構成、分支學科原理等內容的探討，使得中國遠程教育理論體系逐步得到完善。以上文獻與著作成為中國遠程教育基本問題研究的核心文獻。

2003年，丁新在其論文《中國遠程教育發展的十大趨勢》中，依據遠程教育的歷史進程、遠程教育發展的新動向、遠程教育發展中遇到的問題、國際遠程教育發展現狀、政治經濟等方面，對中國遠程教育的發展趨勢做了預測，其在文中從學科、技術、學習支持服務等十個方面闡述了中國遠程教育發展的方向。如今來看，遠程教育理論及學科體系建設逐漸成熟，技術應用標準化、實用化、智能化，學習支持服務多元化、專業化，辦學與服務終身化等趨勢，彰顯出其預測的科學性和前瞻性。丁新《遠程教育質量：一種服務的觀點》一文“為我們認識遠程教育質量提供了新的視角，對于遠程教育質量標準的制定、質量管理的實施、質量評價的開展等實踐工作具有積極意義”。[12]艾倫•泰特的《開放和遠程教育中學生學習支持之理念與模式》一文，對遠程學習中學生學習理念和學習支持服務模式做了詳細論述，使其成為我國遠程教育研究學習支持服務的核心文獻。從圖1和表1可知，2004年陳麗的著作《遠程教育學基礎》、論文《遠程學習的教學交互模型和教學交互層次塔》被引頻次和中介中心性分別達到23、22和0.16、0.13，這足以顯示出其在遠程教育發展過程中的重要性。《遠程教育學基礎》集中探討了電視廣播大學教學設計問題，主張“從學生出發”，對資源整合與導學設計進行了全面探討，無論是理論創新還是實踐操作方面，其在中國遠程教育發展中具有重要地位。陳麗在文章《遠程學習的教學交互模型和教學交互層次塔》中，以Laurillard提出的學習過程會話模型為依據，建立了由學生與媒體的操作交互、學生與教學要素之間的信息交互、以及學生的概念和新概念的概念交互三方面組成的教學交互模型，在學習交互模型的基礎上建立了操作交互、信息交互和概念交互，由具體到抽象，由低級到高級的教學交互層次塔。[13]加上陳麗同一時期發表的《術語“教學交互”的本質及其相關概念的辨析》等一系列論文，標志著我國遠程學習中的交互理論逐漸建立并走向成熟，為日后我國不同領域、層次遠程教育的交互研究提供了理論與實踐基礎。同期，魏志慧、陳麗、希建華合著論文《網絡課程教學交互質量評價指標體系的研究》和李爽論文《中國遠程教育專業人員能力模型研究》，也具有較高的被引頻次。《網絡課程教學交互質量評價指標體系的研究》針對網絡課程在促進交互方面的不足，缺乏有效的評價指標等問題，經過反復論證確立了媒體界面交互、學生學習資源交互、社會互的教學設計、教師參與度、學生參與度等5個方面47項指標。[14]該指標的建立，為我國遠程學習交互評價提供了量化依據，具有重要的理論與實踐價值，是研究遠程學習評價的核心文獻。李爽在其文章《中國遠程教育專業人員能力模型研究》中指出，遠程教育專業人員的培養既是遠程教育實踐發展的保證，也是各個遠程教育機構提供高質量遠程教育服務的保證，而專業能力模型的研究則是專業人員培養的基礎和前提。基于此，作者通過實地訪談、Delphi方法等，確立中國遠程教育專業人員的13個專業角色、16個一般能力和特殊能力，最終構建出專業人員的能力模型。[15]該模型的建立對遠程教育專業人員的培訓與發展具有重要作用，是遠程教育專業人員隊伍發展的重要指標。《高校現代遠程教育調查與思考》一文，對我國1998年以來的現代遠程教育發展概況做了系統的調查分析，肯定發展成果的同時也找出諸多問題，該文獻為當時眾多研究者整體上把握我國遠程教育的發展概況提供了第一手的文獻。《農村中小學現代遠程教育資源應用現狀調查及對策研究———以湖北省恩施自治州為例》一文，是在國家實行農遠工程大背景下，針對農村中小學現代遠程教育資源的應用狀況所作調查分析，該調查中所發展問題以及提出的解決策略對相關問題的解決具有一定普適性，是一段時期內研究農遠工程的重要文獻。以上經典文獻和著作為代表的系列相關內容，構建起了中國遠程教育發展的時序圖。依據時間線來看，中國遠程教育走過了引進國外先進遠程教育理念、與中國已有遠程教育理論相融合、重構本土化遠程教育基本理論體系及遠程教育實踐應用這一演進路線。

二、我國遠程教育研究熱點及熱點遷移

（一）研究熱點的可視化分析

1.研究熱點可視化呈現使用Citespace繪制熱點圖譜，除去基本關鍵詞“遠程教育”、“現代遠程教育”，繪制了高頻、高中介中心性（帶有紫色圓環）關鍵詞共現網絡，如圖2所示。在熱點圖譜中，圓環越大表示關鍵詞共現頻次越大，圓環年輪色代表不同的年份。出現紫色圓環的節點為關鍵詞共現網絡中的關鍵節點（中介中心性大于0.1）。本文取高頻關鍵術語前40個，按頻次排序如表2所示。2.研究熱點分析通過對表2中高頻詞匯和高中介中心性詞匯的綜合，可大致將2000年至2013年的研究熱點歸類為以下幾個方面：第一，農村遠程教育。在表2中出現了“農村中小學”、“農村教育”、“農村遠程教育”、“農遠工程”等關鍵術語，且首次出現年份集中在2004、2005兩年。通過對相關文獻資料的研究不難發現，該時期我國正在試點或即將實施極具影響力的“農村中小學現代遠程工程”。該工程的實施對改善中西部農村地區教育信息資源匱乏的現象起到重要作用，農遠工程巨大的影響延續至今，農遠工程及其后續研究作為中國遠程教育研究熱點具有合理性。第二，遠程教育質量研究。由表2可知，“教育質量”中介中心性高達0.59，說明其在鏈接不同節點中發揮重要作用，同時出現的相關高頻術語“質量保證”、“學習中心”等都跟遠程教育質量的研究相關。“遠程教育的質量問題已經成為遠程教育領域高度關注、積極探索的主題之一，被視為遠程教育能否可持續發展的關鍵”。[16]在遠程教育中，由于師生時空分離的特性，教學質量的保持具有一定難度，任何學科與領域的研究中，都無法逃避教學的質量問題，所以，關于遠程教育的質量研究作為我國遠程教育研究的熱點，具有一定合理性。第三，遠程教育資源開發。由表2可知，“教育資源”中介中心性達到0.59，在眾多關鍵術語在占有重要地位，與之相關的高頻術語“資源建設”、“課程開發”、“教學資源”、“網絡課程”等都具有較高的頻次和中介中心性。在教育活動中，占有一定的教育資源是展開學習活動的基礎，在遠程教育中同樣如此，遠程教育資源的設計開發是遠程學習活動展開的基礎。隨著時間的變化，舊的教育資源無法適應新時代的需求，需要設計、開發與之相適應的新型教育資源，相關資源的建設永無止境，教育資源的開發則成為遠程教育中永恒的熱點問題。第四，遠程教學模式的探索。從表2可知，“教育模式”、“教學模式”、“自主學習”等與遠程教育中的教學模式相關的關鍵術語，具有較高的共現頻次和中介中心性。“遠程教育中的教學模式可分為講授、協作、探索、個別輔導、討論5種”。[17]劉曉晴等認為，隨著理論、技術的進步，遠程教學模式出現新動向：遠程教學理論基礎不斷擴大，遠程教學理論與實踐結合更加緊密，遠程教學過程更加優化，遠程教學模式構建的方法與手段更加豐富等。[18]這就使得遠程教學中的模式必須成為一個動態構建過程，沒有一成不變的教學模式，對遠程教育中教學模式的探討也必定成為熱點話題。第五，遠程公共服務體系建設。“公共服務體系”一詞中介中心性達到0.43，同時相關的高頻、高中心術語有“開放教育”、“終身教育”、“學習型社會”等，從以上詞語不難看出，其體現的重點都是對社會化學習的研究。在當今信息化急速發展的時代，為大眾提供快捷、有效的學習環境與學習資源是社會化學習的重要內容。基于計算機網絡的現代遠程教育在為社會化學習提供公共服務、進行公共服務體系的建設上具有先天優勢，所以，遠程公共服務體系的建設在中國遠程教育研究中成為研究熱點，具有合理性。

（二）研究熱點遷移的可視化分析

1.研究熱點遷移的可視化呈現基于上述熱點分析，制作了熱點時序遷移圖，如圖3所示。由圖3可知，在2007年之前，中國遠程教育各個方向的研究基本趨于成熟，更加注重對已有成果研究的深化，呈現出相對的穩定性。2008-2013年間，具有較大影響力的熱點較少，但是每年都會出現新的研究主題。新出現的研究主題不同于當前的研究熱點，新研究主題詞共現頻率較少，但某些關鍵詞的詞頻年份分布較為穩定，呈現出良好的發展態勢，這些新研究主題有可能成為未來新的研究熱點。通過分析發現，近些年新出現的詞頻穩定、發展態勢良好的研究主題有“人工智能”、“數字鴻溝”、“可視化”、“個體生態”、“自我調節學習”、“情感計算”等相關術語。2.研究熱點遷移的可視化分析通過對詞頻穩定術語的分析，將未來可能的研究方向歸為以下幾類：運用現代遠程教育促進社會公平，個體遠程學習生態構建，對遠程學習者認知心理的研究，智能化學習系統研究等幾個方面。第一，運用現代遠程教育縮小數字鴻溝，促進社會公平。“‘數字鴻溝’(DigitalDivide)是指不同社會經濟水平的個人、家庭、企業和地區在接觸信息通訊技術和利用因特網進行各種活動的機會的差距。”[19]隨著社會經濟的快速發展，所產生信息數量呈幾何倍數增長，使得人們以全新技術與思維方式對信息進行獲取與處理。但是“現有信息水準較高或信息能力較強的人，能夠比較弱的人獲得更多的信息。”[20]這就造成人們之間信息占有量差距進一步拉大，社會公平的缺失。隨著信息技術的發展，尤其泛在計算技術的逐步成熟，使得泛在化的學習環境建設逐漸成為現實，人們能夠隨時隨地進行學習，降低了數字化學習門檻，為信息化社會中消除或縮小“數字鴻溝”提供可能。第二，構建個體遠程學習生態系統。情景化學習理論嘗試為學習構建一種生態化的取向，其呈現了完全不同于以往的學習新范式。[21]學習生態系統是指“由學習共同體及其現實的和虛擬的學習環境構成的一個功能整體,學習者與學習環境、學習者與其他學習個體和學習群體之間密切聯系、相互作用,通過知識吸納、內化、創新、外化、反饋等過程實現有效學習的發生。”[22]遠程學習中的學習生態系統，是指在虛擬化的遠程學習環境中各個要素之間相互作用，促使有效學習發生的功能整體。生態化的學習，讓人們以一種系統的、多元的、關聯的視角對遠程學習進行審視。隨著技術發展，大數據在教育中的應用研究逐步深化，包括分布式處理、分布式數據庫、云存儲等技術逐步在教育領域應用，這就使得教師和學生可以從另外一種視角認識遠程學習———基于個人學習特性的數據收集、處理、分析，海量數據，為基于學習者特征的個體遠程學習生態系統的構建，提供了充分的可能。第三，遠程學習者認知心理的研究。在眾多與心理學相關的術語中，“情感計算”、“自我調節學習”表現出較佳的詞頻穩定性。情感計算是“關于情感、情感產生以及影響情感方面的計算,其目的是賦予計算機識別、理解、表達和適應人情感的能力。”[23]在某種程度上，人們的心理活動可以進行定量或者定性分析，情感計算主要指運用計算機識別人們面部表情的變化，進而了解其心理活動的一種技術。當前情感計算研究偏重于有眼動識別研究、聲音識別研究、讀唇識別、面部表情研究等。由于遠程教育師生時空分離的特性，教師掌握學習者心理變化比較困難，通過計算機識別設備判斷學習者情感態度的變化則顯得尤為必要。“自我調節學習”是指“學習者在一定程度上從元認知、動機和行為方面積極主動地參與到自己學習活動中的過程。”[24]其最主要外在表現就是學習者通過自身心理特征的改變，達到完成學習目標的目的。讓遠程學習者掌握自我調節的技能，是保證遠程學習質量的重要內容。戴研認為，當前遠程學習環境下的“自主調節學習”主要存在以下問題：學習者自我調節技能低下、學習者執行功能缺失、學習者校準出現偏差。[25]相比較真實的學習環境，網絡遠程學習者“自我調節”具有諸多影響因素，存在更多不確定性，這類研究更具挑戰性。第四，智能化學習系統研究。由于遠程教育師生時空分離特性，教師無法對學習者的學習進行實時指導，為保障遠程學習者能夠在接近真現實環境中進行知識建構和得到足夠學習支持服務，則需要智能化的學習系統為學習者提供支持。當前，智能化學習系統研究主要集中于智能化Agent學習平臺的開發與應用，教學資源智能檢索，進行虛擬實驗，遠程教育智能化測評等。隨著泛在學習環境建設的逐漸完善，現代遠程教育所對應遠程學習者的數量將會快速增加，能夠替代遠程教師部分作用的智能化學習系統研究將更加緊迫。伴隨著移動網絡接入人群數量逐漸壯大，基于移動學習平臺的智能化Agent系統會是未來研究的重點。

三、我國遠程教育研究的前沿分析

根據對前沿術語的分析，可將中國遠程教育研究前沿概括為以下幾個方面：1.遠程教育質量的研究從高突現術語“教育質量”、“質量”、“教育評價方法”等相關內容，可以看出中國研究者對遠程教育結果的關注程度。遠程教育質量的研究在研究熱點已經有所體現，已經實現著研究前沿向研究熱點的轉變，關于遠程教育質量的保證與遠程教育質量評價體系的研究逐漸成熟。“我國高等教育質量觀主要集中在管理的質量觀和學術的質量觀上，對于效益的質量觀涉及較少，我國傳統遠程教育則主要強調服務質量的多樣化與多元化，遠程教育的規模效益等優勢沒有體現”。[26]為此，未來一段時間內遠程教育質量效益的研究會成為一種趨勢。2.學習型社會的構建通過“開放大學”、“社區教育”、“開放教育資源”3個高突現術語，可以看出社會化學習、終身學習的研究是中國遠程教育前沿領域。為貫徹《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》關于辦好開放大學的要求，教育部決定自2010年開始，在全國分區域、有步驟地開展改革試點。[27]以此為標志，中國龐大的廣播電視大學系統開始向開放大學轉變，關于開放大學的研究也迅速升溫，成為研究前沿。楊志堅認為，開放大學是一種新型大學，它強調思想的開放，模式的開放，方法的開放，對象的開放，充分利用先進的科學技術開展遠程教育，向一切有能力、有意愿接受高等教育的人提供學習的機會和服務。開放大學的成立對于滿足社會和社會成員多樣化的教育需求，提升社會成員整體素質，構建終身教育體系具有重要意義。[28]同樣，社區教育也是時展的產物，只有將其納入到大的社會教育體系中，才能適應社會化建設對人才的需求。學習型社會的重要特性就是學習資源獲取的便捷性，以教育資源共享、共用為目的的開放教育資源運動，適應了學習型社會對教育資源的需求。3.優化遠程學習過程的研究與之相關的高突現術語有“教學設計”、“學習方法”、“在線學習”等。遠程環境下的教學設計研究、學習方法研究對遠程教育的結果有重要影響，良好的教學設計、學習方法能夠保證遠程學習活動的有效性和可控性。隨著社會、技術形態的變化，各個領域呈現出分工專業化、方法多元化的現象，同時教學設計與學習理論的研究出現新的動向，對遠程教育環境下的在線學習活動也提出新的要求。教學設計的研究向兩個不同的方向發展：“艱難而狹窄的專業化路線與寬闊而更具包容性的多元化路線”。[29]專業化的目的在于讓學習者掌握知識與技能的學習環境與經驗的開發，更加注重局部、簡化的教學系統；多元化讓學習者依據學習需求以更加廣泛的視角認識問題，提供學習者自主創建學習環境的經驗。姚海林等認為，情景化學習理論嘗試為學習構建一種生態化的去向，其呈現了完全不同于以往的學習新范式：創設有助于學生探究、互動和社會化的實踐環境；提供包含著活動參與方式和現實問題的開放式課程；對學生的探究和參與實踐活動的能力進行多元評價。西蒙斯在Connectivism:ALearningTheoryfortheDigitalAge一文中，系統提出了聯通主義的思想，指出“學習不再是一個人的活動，學習是連接專門節點和信息源的過程”。[30][31]其強調學習過程不再是內化的過程，而是把學習看作是個人知識網絡連接的過程。以上這些無論是教學設計理論還是學習理論的變化，都闡釋了一個重要內容，即社會以及科技形態的進步，必然帶動學習過程的變化，優化遠程學習過程顯得尤為重要。

四、探討與結論

（一）本研究存在的局限性

本文運用文獻計量與知識可視化的方法對核心文獻、關鍵詞、突現術語等進行分析，找出了中國遠程教育研究歷程中高影響力的核心文獻，當前研究熱點，未來可能出現的研究熱點以及研究前沿等。但研究也存在一些局限性：首先，文獻計量方法將主要注意力聚焦于期刊文獻，低估或者忽略了媒體、出版物等非學術研究，造成研究的欠缺；其次，本研究所使用數據來自CSSCI數據庫，該數據庫雖有“質”的優勢卻也有“量”的劣勢，這就有可能對本研究細節性的觀點的表述產生消極影響；再次，文獻關鍵詞雖然可以看作文章濃縮的精華，但是選定文獻關鍵詞時也體現作者較強的主觀意愿，存在隨意性，可能造成本研究相關觀點出現偏差。

（二）研究結論及探討

師承教育論文范文第4篇

新課改，新形勢，作為一名語文教師更要努力探索生本教育的實踐途徑，把生本教育貫穿于教育教學的全過程，促進自身的專業成長。

一、 轉變教學觀念，牢固樹立生本教育理念

生本教育既是一種方式，更是一種理念。它是為學生好學而設計的教育，也是以生命為本的教育。生本教育不僅僅在方向上強調以學生為本，而且在整個體系上探討落實學生的主體地位。它認為“教育的要義，最終不是著眼于自己如何聰明，而是著眼于教師的職業本質――讓別人變得更為智慧”，進一步強調了教育職能和學生本體兩者的高度統一。教育的本質是育人，就是要培養和造就一大批合格的社會主義建設者和可靠的接班人。語文教師作為傳承文明、講授知識、提高能力的教育主體，就更應該擺脫傳統教育理念和教學觀念的束縛，把生本教育理念納入語文課堂教學的全過程，創造性地開展教育教學活動。在傳統教學中，教師處于至高無上的權威地位，學生無條件地接受教師的一切灌輸，師生之間顯然是不平等的。生本教育要求建立平等和諧的新型師生關系，教師只是師生交流“平等中的首席”。對教師而言，交流意味著上課不是傳授知識，而是一起分享理解，意味著教師的角色將由權威者變成合作者，由知識傳授者變成學生發展的促進者。對教學而言，交流意味著對話，意味著參與，它不僅是一種教學活動方式，更是師生之間的一種教育情境和精神氛圍。對學生而言，交流意味著主體性的凸現，個性的張揚。在生本教育理念的指導下，語文教育教學不再過分注重“死”知識的傳授，而是更加注重“活的知識”的運用，更加注重學生語文素養的全面提高，為學生的終身、可持續發展建立基礎。因此，語文教師只有在不斷學習、不斷提高，轉變學生觀、教學觀、評價觀，更新教學理念的情況下才能適應生本教育的需要。

二、 堅持以學生為本，確立學生教學主體地位

著名教育家蘇霍姆林斯基說過：“世界上沒有才能的人是沒有的。問題在于教育者要去發現每一位學生的稟賦、興趣、愛好和特長，為他們的表現和發展提供充分的條件和正確的引導。”蘇霍姆林斯基的話深刻地揭示了“生本教育”的根本所在，那就是：學生的天性要依靠教師的成功發掘、積極引導，通過“為他們的表現和發展提供充分的條件”，張揚其天性，完美其人生。傳統教學中教師是課堂的中心，教師牽著學生走，學生圍繞教師轉。長此以往，學生習慣被動地學習，學習的主動性也漸漸喪失。這種以教師“講”為中心的教學，是不利學生的潛能開發和身心發展的。比如常見的語文現代文教學，教師過多的講解、分析和說明常使學生感到枯燥乏味，不僅喪失了學習的積極性，更喪失了理解文章的能力。生本教育與師本化、灌注性教學相對立，有強大的穿透力、沖擊力、震撼力和感染力。堅持以學生為本，就是倡導教師在教學中應重視學生的主體地位，充分發揮學生的能動作用，強調學法與教法在教學過程中的最優結合。營造學生主體發展的環境，讓所有學生共同參與研究、討論，全面發展。語文教師要更好地確立學生主體地位，就應該積極轉變角色，變“傳授者”為“引導者”，把教師的所有活動變成學生“天性學習”的輔導力量，不做“執鞭”的“耕民”，而成為真正的“生命的牧者”。教師要痛下決心，從根本上走出舊的教學模式，用“生本”的教育觀念、教學方式、教學過程為學生打造天性張揚的平臺，既革新更要革心，做課程改革的建設者、發掘者、操作者。不要“換湯不換藥”“穿新鞋走老路”。只有從根本上轉變了角色，才能實現教師的解放，學生的解放，教育的解放，才能體驗到“陣痛后的快樂”。

三、 精心設計課堂教學，發揮教學主導作用

生本教育的核心理念是以學生為本，充分發揮學生的主體作用，但發揮學生的主體作用絕不是忽視教師的主導作用。我們固然要倡導自主、合作、探究的學習方式，但決不能理解為教師就可以完全不講了。如教授《永遇樂》，可設計這樣一個問題：在不同的元宵節上你分別讀出了怎樣的李清照，請大家按如下形式展開思路，組織語言：“我讀出了的李清照，是通過詞中的（句）看出來的，尤其是此句中的 （字、詞）更能表現她的心境，因為……”。這樣的問題既有教師的精心“預設”，又能讓學生有主動的“生成”，可見教師不是不“講”，而是重在研習思路的梳理，使學生能夠舉一反三，觸類旁通，掌握方法，養成良好習慣。發揮教學主導作用，教師就應該在課堂教學設計和教學活動中多下功夫，調動全體學生的學習主動性，使“教”和“導”相得益彰。

四、 注重培養學生的創新能力，創建和諧的師生關系

生本教育一個重要的特點是突出探究，突出合作。突出探究體現了教師注重培養學生的創新能力，尤其是自主學習能力；突出合作體現了教學是一個雙向的互動過程，需要構建良好融洽的師生關系。還是教授《永遇樂》：“在對文本內容探究后，對李清照不同時期的作品了解后，如果讓你選擇一種花，一種顏色，一支樂曲來形容李清照，你分別會選擇什么，請簡要描述。”這個問題既是對文本內容的拓展延伸，又可以讓學生盡情展示自己的語文素養，既加強了學生的自主學習能力，更注重了學生的創新能力，在和諧的氣氛中圓滿結束教學。

學生學習語文，是在教師引導下進行的，而教又是為學而存在，為學而服務的，語文教師要在課堂教學中始終樹立以學生為核心的平等意識，變“教師權威者”為“師生共同提高”，努力使“平等中的首席”的作用發揮得淋漓盡致。

參考文獻：

①周艷玲、邵琛琛著《“生本教育”理念與高中語文課堂教學》，《中學語文教與學》2008年第3期

②《生本教育的概念和特點》[EB/OL].省略/List.asp?ID=933

師承教育論文范文第5篇

不批評學生如何上好課，這是中國高校教師值得研究的問題。“不批評學生”這里是指教師只對學生進行賞識教育，不對學生進行懲戒教育。賞識教育強調“因材施教”，根據學生特點來贊揚學生，使學生“喜聞樂見”得到更好教育[1]。為什么要研究這個問題？基本理由有兩個。第一，當前我國廣大高校教師的權威性已經變得極為脆弱，社會地位與聲譽日趨下降[2]。這種教師威信日漸走向式微的趨勢導致的極端情況是學生不尊重教師和教學工作，高校教師很難有效地管理教學工作，對學生聽之任之，“不批評只表揚”逐漸成為高校教學的一個常態。第二，與少數優秀學生相比，多數學生學習基礎相對薄弱，學習主動性和自控能力差，面臨的困難較多，可能存在厭學情緒和逃課行為。這時候“用贊美把學生留在課堂”，賞識教育發揮著舉足輕重的作用。但是，“不批評”不是萬能的[3]，賞識教育往往導致教師被學生“牽著鼻子走”。沒有懲戒的教育是不完整的教育。懲戒教育強調對學生“有錯必糾”，使之明辨是非“，知錯能改”，它有利于維護校紀校規[2,4]。因此，研究賞識教育與懲戒教育融合情況下如何上好課的問題更有必要。我們選定了A院校經濟班和金融班學生在“計量經濟學”教學中進行賞識教育與懲戒教育的融合研究。毋庸置疑，我們深受以往賞識教育與懲戒教育研究的啟發，但本研究有三點重要的不同：（1）選取學習風氣較好，教師喜愛的班級與學習風氣較差而讓教師頭疼的班級做比較，便于識別賞識教育和懲戒教育的適用條件和效果；（2）指出賞識教育在好班，懲戒教育在差班實施的利弊，強調二者融合的必要性和可行性；（3）指出二者融合的最高境界是情、理、法在教學中的融合。本研究總結了教師從片面的賞識教育過渡到賞識與懲戒并用的完整教育的基本經驗，為貫徹《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》強調的“保障教師地位，維護教師權益，提高教師待遇，使教師成為受人尊重的職業”的目標作了有益的探索。

二、識別不同班級的學風，選擇不同的教學模式

根據課堂和課間學生的表現，識別不同班級的學風差異性是教師選擇不同的教學模式，做好課堂教學的前提。任課教師發現，金融班學生與經濟班學生存在著異質性，經濟班學習風氣不如金融班。從課堂考勤看，金融班學生到課率遠高于經濟班學生。從課堂問答看，金融班學生比經濟班學生有較好的統計學和經濟學的基礎知識。在課堂上，金融班學生的學習態度和學習效果明顯比經濟班學生好。在課外，經濟班學生重視社會實踐活動，熱衷于校園社會活動，而金融班學生非常重視課堂理論學習，討論話題主要是“出國”或“考研”。基于這些差異，在《計量經濟學》教學中，教師在經濟班實施以懲戒為主的教學模式，在金融班實施以賞識為主的教學模式，并且努力實現二者融合。

三、以賞識教育為主的教學模式

在賞識教育中，教師要善于發現學生的優點，甚至從學生的錯誤中去發現所蘊含的積極元素，鼓勵學生特別是那些學習上有困難的學生，讓他們在贊揚聲中找到自信，獲得前進的動力。賞識教育成功的關鍵在于發現學生身上的“閃光點”，激勵學生學以致用。誠如奧古斯特•羅丹所說：“生活中從不缺少美，而是缺少發現美的眼睛”。教師應該具有這么一雙發現學生“閃光點”的眼睛。事實上，每個學生都希望自己的行為能夠得到別人的認同，尤其是教師的贊美和表揚。一滴蜂蜜比一滴苦汁能吸引更多的昆蟲！林肯總統的這句話形象地說明了賞識教育對學生具有多么大的吸引力！莎士比亞說：“贊美是照在人心靈上的陽光。”對學生真心的賞識，就如一劑甜甜良藥激勵學生不斷奮進。賞識教育突出了學生的優點，但是容易掩蓋和忽視他們的缺點。在金融班我們實施以賞識教育為主教學模式，這是因為教師對課堂表現好的班級，表揚、贊美、鼓勵自然而然就會多一些。教師采取以下幾種具體方式實現了賞識教育：第一，教師在課堂上表揚金融班在某些方面比其他班優秀，增強學生的班級榮譽感。比如：“你們班同學的‘統計與概率論‘’微觀經濟學基礎’比其他班學得要好的多，相信大家一定會學好‘計量經濟學’！”第二，教師激勵大家積極參與討論，創造一種使學生敢想、敢做、敢說、敢爭的教學環境。在課堂上教師設立了一個“激勵規則”：對能夠主動舉手、準確回答教師提問，或者給教師提出有價值問題的學生，給他們的平時成績加10分。教師鼓勵那些不自信的學生“按照自己的理解來回答”“通過字面意思來推斷”。這些不僅很好地調動了學生主動思考、參與討論的積極性和主觀能動性，活躍了課堂氣氛，而且提高了學生對“計量經濟學”的學習興趣，師生之間建立了牢固的尊重與信賴關系。第三，教師要求以優秀學生為核心組建科研團隊，加強學生之間的交流與合作，激發學生的創造性。教師要求所有學生組成6-7人的科研小組，每組共同完成一份“計量經濟學”的學術論文。這種科研小組能夠很好地把學生團結起來，消除彼此隔閡，培養他們的團隊合作精神，激發他們的創造潛力。

四、以懲戒教育為主的教學模式

懲戒教育就是教師要客觀指出學生存在的問題或者毛病，促使學生少犯錯誤甚至不犯錯誤。斯金納認為教育就是控制學生，進而利用強化手段塑造學生行為習慣的過程。傅維利教授指出：懲罰在促進學生的社會化發展方面的價值和功能是其他方法難以替代的；使用懲罰手段能夠維護學校規范的嚴肅性，有效保證教育工作的有序運行。凡是需要懲罰的時候教師有權利懲罰，在必須懲罰的情況下懲罰是權力也是義務[5]；教師懲戒權是教師在教育教學過程中依法擁有的糾學生之“偏誤”，還學生之“規范”的一種權力，是教師的職權之一[6]。蘇霍姆林斯基說過：“正確地和有目的地使用懲戒是非常重要的，但是笨拙的、不合理的、機械地運用懲戒會使我們的一切工作受損失。”教師在教育過程中進行懲戒教育是必要的，但在具體實施中要把握好“度”：懲戒應體現現代法治精神，莫把懲戒當體罰，要讓受懲戒者感受到懲戒中蘊涵的平等、尊重和愛[7-8]。在經濟班實施以懲戒教育為主教學模式，這符合教師對頭疼班級的告誡、批評等行為習慣。具體有以下幾種方式：第一，教師在課堂上指出經濟班學生在某些方面的不足有待進一步加強。教師說：“你們是經濟學專業學生，按理應該經濟學基礎比其他專業學生更好，但是抽查結果不太理想。”第二，針對學生在課堂交頭接耳、擅自離開課堂等不良行為，教師及時批評其錯誤，警告不能再犯。比如有4名女生擅自離開教室時，教師當堂制止了學生的這種行為，指出她們違背了教學規定，要求她們承認錯誤。這不僅維護了教學的正常秩序，嚴肅了課堂紀律，而且警示其他學生以此為戒！在懲戒教育中，批評要做到有理有據，以說服教育為手段，以校紀校規為準則，讓學生心理認同，知錯、認錯、改錯。第三，教師科學治理考勤中學生“替人答到”的現象。在大學課堂點名時，到課學生替沒有來的學生答到的現象比較普遍。教師采取以下辦法治理這種現象。首先，教師指出這種行為看似“幫助同學”實則“損人不利己”“……按照學校教學紀律，對于逃課情況嚴重者可以給予不及格、取消考試資格、警告、開除等處分。今天你替他答到，你是在鼓勵他遠離學習，久而久之，他極可能荒廢學業；替人答到破壞教學秩序，導致教學與考試中的不公平，會造成一種以弄虛作假為榮，以曠課逃課為榮的不良學風”。其次，教師要求班長每次列出缺勤學生名單，并且當堂核對。這些有理有據的說服教育和嚴格的監督方法有效地消除了“替人答到”的現象，學生到課率明顯提升。

五、賞識教育與懲戒教育的融合

教學是師生共同生活的一部分，他們的喜怒哀樂聯系在一起，因此賞識教育和懲戒教育存在必然的內在聯系，一味地強調和使用其中任何一個都有失偏頗，二者融合是教學成功的重要標志之一。每個班級和學生都存在著自己的優勢和缺點，教師既要發現和賞識他們的優點，又要指出并糾正他們的缺點，運用“胡蘿卜加大棒”的手段實現教育目的。非洲諺語說得好：“手持大棒口如蜜，走遍天涯不著急”，這里“胡蘿卜加大棒”是指運用獎勵和懲罰兩種手段以誘發人們所要求的行為的一種激勵方式。賞識教育與懲戒教育的完美融合要從情、理、法三個層次實施。在教學過程中，情、理、法的交替運用可以相得益彰。教師只要做到了以情動人、以理服人、以法治人，學生就會逐步成長為知識與道德統一的人[9]。賞識教育與懲戒教育的完美融合必須堅持以情動人的原則。賞識和懲戒的融合過程不僅需要理性更需要情感。教師通過自己的熱情、激情及幽默詼諧的語言等，使學生主動地參與教學，喚起他們的求知欲和成就感，滿足學生的情感需要，從而使教學過程生動活潑，營造一個輕松、溫暖、有安全感的教學氛圍。情感決定著教師愿意不愿意采取這些行為，回答喜歡不喜歡這樣做的問題[10]。在情感世界里，教師要與學生建立“忘年交”，進行充分交流，尊重學生情感的表達與宣泄，并且引導他們把這種情感力量轉化為積極向上的正能量，同時指導學生要正確處理情感糾紛與沖突，批評和糾正學生某些錯誤和草率的處理方式，及時疏導學生走出消極情緒。賞識教育與懲戒教育的完美融合必須堅持以理服人的原則。理性決定著教師該不該表揚或者批評學生的某一行動，回答為什么要這樣做的問題。在理性世界里，教師因“學業有先知，術業有專攻”而在某門功課與某個科學領域具有權威性，要充分利用這種權威性來吸引學生對課程與科學的熱愛，讓學生心服口服地跟隨教師的教學活動，享受課堂的美好時光；同時，教師又要對課程毫無興致的學生旁敲側擊，“胡蘿卜加大棒”，盡力使他們回到課堂里來。大學教學要培養具有理性精神（即尋根究底的探索精神和實事求是的批判精神）的學生，這就要求教師鼓勵學生要合理地懷疑，注重事實，重視客觀的依據，重視多元的思考[11]。賞識教育與懲戒教育的完美融合必須堅持以法治人的原則。以法治人不僅意味著以法為手段來管理學生，而且強調要用法的精神約束師生。法的精神就是公平、公正、公開的精神，其核心是教師以人為本，尊重每個學生的權利和自由，同時以法律保護師生群體和監察教師行使權力，使其必須符合程序、自由和實質性公正[12]。在法制世界里，維護教師和學生的合法權益，服從教學管理活動，保證教學工作順利的進行，這是教師和學生都必須遵守的基本規則。鼓勵每位學生遵守規則，順利完成學業是教師的義務，制止和糾正學生違反校紀校規、社會道德和國家法律的行為，是教師的權利。

六、總結與啟示