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師德考核制度范文第1篇

關鍵詞：高校 績效 對策

中圖分類號：F240

文獻標識碼：A

文章編號：1004-4914（2015）07-193-02

2010年高校實施了崗位績效工資方案，2014年高校崗位設置首次聘任基本完成，績效工資方案也初步實行。高校崗位績效工資方案是深化事業單位收入分配制度改革的重要內容，這是一個涉及因素廣，系統繁復，工程復雜的體系，在保障順利過渡身份管理的用人機制到崗位管理的法制機制，并建立公平合理的高校崗位績效激勵體制的過程中產生了一些問題和思考。

一、高校崗位績效工資現狀與問題

隨著2006年事業單位工作人員收入分配制度改革的進行，高校規范了原有的津貼補貼制度，2010年開始建立以崗位身份為基礎的崗位聘任制度，基于崗位聘任制度進行績效工資方案的設置。

1.崗位設置制度不完善，績效工資分配不合理。崗位設置制度改變了舊有體制，是一個全新的概念。目前在各個高校中實施時間較短，在原體制未完全解體前，有些高校在首輪崗位設置實施中仍保留身份管理的管理方式，直接套用身份序列落入崗位管理上，事實上并沒有進行身份管理轉入崗位管理的轉化，而績效工資方案是以崗位設置制度為前提的，由于對崗位結構和比例分配得不均衡，或者為減少矛盾，讓崗位設置制度流于形式，從而使績效工資方案實施時，偏離了績效工資改革的初衷，仍保存原有的分配模式，致使績效工資難以發揮真正的作用。

2.缺乏合理的績效考核方法，績效評價功能失效。績效考核是一項績效制度最重要的環節，需設置科學的考核指標，對教職工的工作業績、能力等方面進行多維性的綜合評定，目前大部分高校的績效考核都是基于年度考核及述職報告的基礎上，受到人為因素等各種因素干擾，難以產生客觀、全面和有效的評價報告，從而影響績效工資合理分配。

3.獎勵性績效工資分配項目單一，影響其發揮激勵作用。績效工資的原則是“按勞分配，多勞多得，優勞優酬，重在實績”，在完善規范收入分配制度的導向下，建立保障公平效率的長效機制。績效工資分為基礎性績效和獎勵性績效，高校在核定的績效工資總量里，基礎性績效工資屬于保障性部分，由所聘崗位決定，而獎勵性績效工資屬于自主分配的激勵性部分。大部分高校的獎勵性績效都下放二級部門進行分配，由于欠缺有效的績效考核評價方法，弱化了其激勵作用，沒有真正體現教職工實際工作業績和貢獻，挫傷了部分教職工的積極性，也減少了高層次人員的吸引力。

4.績效管理相關配套政策滯后。崗位績效工資改革改變了原有的工資體系和結構，因此需要一系列的配套政策和法規共同執行。目前即將實施的養老保險并軌已經推進了崗位績效工資結構的調整，但如果沒有支撐配套的政策和法規相繼出臺，完善崗位績效工資制度的改革將難以完成。

二、高校崗位績效工資實施問題的解決思路

1.完善崗位設置制度，合理分配績效工資。崗位設置制度遵循的是“按需設崗、競聘上崗、按崗聘用和合同管理”的原則，同時根據各個高校自身的現狀，根據辦學方針、規模，未來發展的目標及前景，進行充分考慮后，按需設崗、按崗聘用。需要打破原有機制，合理評估崗位比例，調整崗位結構，做到真正的能上能下，實現人員競聘機制，激發教職員工的主動性和積極性。在此基礎上建立的績效工資制度才能真正以崗定薪，改變獎勵性績效單一性，體現不同崗位級別的能效性以及個人業績和貢獻的差異，從而使績效工資發揮其激勵性作用。

2.建立科學績效考核系統。績效考核系統是用科學系統的方法來評定測量教職工在工作崗位上的工作業績和工作能力的動態考評系統，通過考核制度測評該教職員對崗位的匹配度和工作業績，從而使績效工資的分配具備量化依據，更重要的是能通過考核這項管理溝通活動，調整教職員工的崗位、工作內容和方向，提高個人工作積極性，只有單位效益和個人業績掛鉤的崗位績效工資制度才能充分發揮其激勵導向作用。因此績效考核系統需要對不同崗位的特點單獨制定其考核方法，如對于專業技術崗的專任教師除了目前工作量的統計，還應該對其如課堂評價、備課講義、課堂錄像等，從師德、師風各方面綜合理性收集分析，采集日常性的評價信息進行分析，設置短期考核制度，不能只從教學時數和科研課題的量單方面考核，要更重視質的考核；而科研系列人員，除了科研項目數和科研撥款的量化指標外，還要結合其科研項目帶來的單位效益衡量。只有各個高校結合自身的現狀，并不斷建立完善科學動態的考核機制，才能使崗位績效工資系統真正運行起來。

3.及時制定、實施相關配套政策法規。目前崗位績效工資制度已經完成了首次變革，但這個系統復雜、涉及各方面利益和各種因素的體系的完善是漫長的而持續的過程，用人機制的改變，除了需要固有思想上轉變還有配套過渡政策措施的推進，宏觀上會影響整個社會的穩定，微觀上會影響每所高校的穩定與正常運作。為了崗位績效工資循序漸進的穩定推行，消除高校內部不穩定因素，需完善高校崗位人員聘用制度及崗位管理制度，并配合養老、工傷、失業和醫療等社會保障體系的制度銜接，及時出臺與其相配套的政策與法規，使崗位績效工資改革能真正入軌。

三、結束語

高校崗位績效工資是我國高校收入分配制度的重要部分，其目標是理順高校收入分配的秩序，建立公平、合理、實效的長效機制，兼顧保障性和激勵性的系統，實現全員聘任，競爭上崗，多勞多得，以崗定薪，從而優化人崗匹配，激發人員積極性，增加單位效益，以推動高校收入分配制度改革工作的深化進程。

參考文獻：

[1] 王沖.首輪高校崗位設置與聘用管理工作的實踐探析.長春師范大學學報：自然科學版，2014（2）

[2] 孔令玉.廣東省高等學校績效工資改革研究.新西部下半月，2013（3）

[3] 張世華.對事業單位崗位績效工資制度的相關思考.北方經貿，2014（2）

[4]郭祥林，陳雙雙.事業單位崗位績效工資制度改革探析.中國人力資源開發，2008（2）

師德考核制度范文第2篇

【關鍵詞】高等教育考試 思考 改革 分析

百年大計，教育為本。教育是利國利民的大事情，關平整個民族的榮辱和社會主義建設的成敗，自十屆三中全會以來，我國的經濟取得了日新月異的進步，社會主義市場經濟地位的確立、加入世貿組織、2008年申奧的成功等等，一系列大事的背后無不體現著文化支撐的力量。如果說教育是傳承中國古老文明的紐帶，那么考試則是檢驗文化傳承的試金石。在眾多的教育中又數高等教育最貼近人們的生活，關乎整個社會的發展水平，近年隨著我國社會主義市場經濟體制的不斷完善、知識經濟時代的凸顯，目前現有的高等教育考試制度與經濟發展之間的矛盾越來越明顯，亟待改革。

1 我國大學當前考試存在的問題

1.1 考試環境對考試功能的制約

所謂考試環境主要指人的意識環境，大致包括人的價值觀、人生觀、風俗習慣，民族心理以及每個人對考試概念的理解等等。考試的概念與人才的需求緊密相連，二者唇齒相依，就目前來看，眾多高校都是采取應試教育的方式，嚴進寬出，對畢業生在大學期間的要求不到位，造成人才在社會上呈現出學歷第一的不良趨勢，這些都是因高校只重視考試結果，而忽略素質教育，輕視考試命題過程中的科學性而造成的。

1.2 形式單一

閉卷考試依然是眾多高校中最流行的考試模式，雖然我們一直在呼吁改革，可是至今并沒有脫離他的束縛，數以萬計的老師仍然憑借一紙試卷來判定學生的優、良、中、差，使學生疲干奔命，而忽略了實用性，造成畢業后學生難以適應社會的惡果。

1.3 內容教條

教學內容的模式化主要體現在題型的設計和出題人的設計思路上，考試的內容來源于課本，而且部分院校還存在考前劃復習重點的習慣，為了輕松過關，學生在考試時常采取死記硬背而不求甚解。

2 我國大學考試改革對策

2.1 轉變考試觀念

近年來高等教育的普及程度越來越大，以往死氣沉沉的應試教育觀念，對于高等教育教學質量的提高常起到很大的阻礙作用，亟待打破常規，破陳出新，采用“嚴進嚴出”的教育方式，給學生一定的壓力，充分發揮考試在人才培養中的作用，使考試更加的科學化、人性化，從而提高高等院校的教育質量。

2.2 形式多樣化發展

首先，應當增加日常考試成績在期末總成績中的比例，重視考試評價過程中的科學性和人性化，改變以往期末一局定輸贏的壟斷局面，形成終結性評價和過程性評價相結合。

其次，打破單一、死板的期終考試模式。使考試的樣式呈現出多元化，例如閉卷、開卷、階段性論文、社會實踐報告、調查報告、問題情況分析、情景模擬等形式，都可以運用到高校的考試制度中，另外，在命題的過程中給命題老師們更大的自主選擇權，根據不同科目的不同特點，以及不同老師授課方法的差異，有各個任課老師自己決定考試的計劃。

2.3 考試內容應豐富靈活

各科教師應該在新學期開學前將教學和考試大綱，教學以及考試范圍和考試的方式以及評分標準等相關的東西向學生公布，使學生在學習的過程中能夠有的放矢，明確學習目標，掌握學習重點、難點。

同時，教師在考試的過程中應該讓學生有一個綜合分析、比較、理解的過程，命題的內容不要僅僅局限于課本，要有一定的覆蓋面，題型設計要多樣化，重點考察學生們的綜合分析能力，鼓勵學生標新立異，獨立思考，積極培養學生的實踐能力和創新精神。

3 對我國大學考試制度改革的建議

現行大學考試制度之所以存在，必然有其一定的合理性和科學性，但在推行過程中確實也產生了許多的弊端。因此，我們對高校大學制度的基本命題是不能取消，但必須改革。對此有以下幾點建議：

3.1 增加選擇性，擴大自

增加大學考試的生機和活力，使學生在考試的科目、內容、層次、時間、機制等方面具有更大的選擇性，促進學生個性和特長的發展。

3.2 推進考試與社會接軌

教育是社會主義市場經濟的重要組成部分，是為社會主義市場經濟服務的。作為教育重要環節的考試亦是如此，我們應該按照市場經濟的思路，對高校考試進行產業化、市場化改革，充分發揮市場在配置教育資源中的基礎性作用，培養更多社會需要的人才。

3.3 加強系統性和整體性

大學考試改革是一個系統性工程。因此，我們必須改變以問題導向的改革，不能頭痛醫頭，腳痛醫腳，應該制定一個“一攬子”的改革方案，對高校考試和招生制度進行系統改革。

師德考核制度范文第3篇

關鍵詞：制度設計；師德考核；倫理困境

中圖分類號：G451.6　文獻標識碼：A　文章編號：1002-4808(2011)01-0029-04

近年來，隨著人們對教師在教育教學活動中表現出來的非道德行為的批評與不滿，師德問題不僅引起人們特別的關注，而且促使管理部門開始嘗試對師德進行考核，或是將師德作為考核的首要內容，以加強教師職業道德的監督與管理。由此，師德考核作為一種制度設計，正式成為教師日常管理的一個重要內容。然而，“所有人類社會的制度安排必定是既不夠完美又不甚完善的”因而總會引發許多意想不到的消極后果。各種有關教育管理的制度設計，都是在設想其所可能帶來的好的方面，全然不去考慮各種負面影響。與所有人為設計的制度一樣，師德考核作為一種制度設計，內在地隱含著諸多問題。其中最為突出的，就是師德考核本身蘊含著倫理困境以及道德與管理之間的沖突。如果這些問題得不到解決，則師德考核不僅不能達到預期的目標，反而有可能損及師資隊伍建設和教師素質的提高。

一、師德考核面臨的內在困境

教師職業道德作為人類社會的一種制度設計，其目的在于約束教師的教育交往關系，以維護教育秩序，提高教育效率，促進受教育者全面發展。在長期的教育實踐中人們已經意識到，職業道德具有習俗、教育法律與政策、學校管理等不可替代的作用與功能，因而需要道德來約束教師的職業行為。然而，由于各種各樣的原因，教師職業道德的約束力呈現出愈來愈弱化的趨勢。師德考核作為一種制度設計，本身就意味著職業道德已經不能有效地約束教師的職業行為，意味著社會及公眾對教師職業道德狀況產生了不滿情緒。在這種情況下，與加強師德建設相關聯的“師德考核”，就成為人們試圖增強教師職業道德約束力的策略選擇。所謂“師德考核”，是指將教師的職業道德納入到教育管理的領域，使之成為管理的對象與內容。而當師德成為學校管理考核的內容時，師德問題也就由一般的道德問題轉換成道德管理問題。與此同時，師德考核本身具有的內在困境也隨之暴露出來。

(一)師德考核面臨倫理困境

師德考核實質上是預設特定主體對教師的職業道德進行評價。這種道德評價通常包括兩個方面：一是對行為進行評價；二是對行為人的道德人格(品德)進行評價。正如包爾生(F.Paulsen)所指出的那樣：“每一行為都引起這樣兩種判斷，它們一是對這個人的意向的、主觀的、形式的判斷；一是對這個行為本身的、客觀的、內容的判斷。”然而，兩種道德評價(考核)的依據卻不同：前者看效果，后者看動機。穆勒(J.S.Mill)所作的精辟闡述就很能夠說明這個問題。穆勒指出，“功用主義的倫理學家主張動機雖與行為者的品格關系很大，但與這個行為的道德性無關”，因此，“好的行為并不一定表示有德的品格，可褒獎的品性也屢次發生可貶斥的行為。假如在任何特種場合，顯然有這種情形，那么，這種情形就影響他們對于行為者的評價(當然不影響他們對于行為的評價)”如此一來，對于師德考核的主張者來說，他們必然要面臨兩個兩難選擇：是考核行為還是考核行為者；是考核動機還是考核結果。

在日常的學校生活中，這樣的情形也是經常發生的，即教師出于善良的動機、良好的愿望，最后卻導致了一個壞的結果。實際上，任何一件事情的結果總是由多種因素綜合而成的，絕不僅僅是職業道德不良此單一因素影響的結果。在某些情況下，某些事件的發生表面上看起來是職業道德問題，實際上可能是教師的心理問題或者能力問題所致。這樣，通過事情的結果來考核教師的職業道德便有可能出現錯誤。而當考核出現錯誤時，作為一種制度設計的師德考核就有可能失去制度的基本公信力。當師德成為考核的內容時，有可能導致在學校里出現“以成敗論道德”的局面。

(二)師德考核面臨管理困境

從管理學的角度看，考核只適合于那些易于度量的行為，而那些不易于度量的行為則不適合于考核。無論是從過程還是從結果來看，職業道德行為都屬于不易于度量的行為。各地所制定的師德考核辦法，多以教師違反道德的關鍵性事件為考核要點，由此可見考核面臨的管理困境。

從考核管理的角度來看，以關鍵性事件為師德考核要點，這樣的策略應該說是明智的選擇。它所帶來的問題是，師德問題也就被簡化為幾種特別突出的職業道德行為問題。在這種情況下，教師職業道德的總體狀況也會因為考核的細則而被遮蔽起來。此外，師德考核本身意味著監控或監督。然而，教師教育教學活動所具有的個體化特征，使得非在場的人們難以對教師的職業道德表現進行道德行為表現的監督，無論是教育行政官員還是學校校長、中層管理者，都無法實現對教師教育教學行為的完全監控。這種情況的出現將使得師德考核沒有堅實的客觀依據。道德的約束力當然也與他人的監督有關，并且這種監督是以稱贊或譴責為其行為后果。不過，日常生活中的道德監督是與普遍的輿論密不可分的，即只有當某種行為受到普遍的道德譴責或稱贊時，某類行為因受到道德評價而使得被評價者收斂或持續進行。任何生活在一種普遍的輿論環境中的人們，都將不得不受到來自輿論的約束或激勵。然而，就師德考核而言，其所施加的影響力并非依賴于普遍的輿論，而是來自于外在的利益得失。由此，師德就成為謀利的工具，而不是發自教師內心的道德信念或道德良知。這樣一來，在教師身上所體現出來的職業道德從根本上說就不是道德，而是一種精明。

制度影響人類選擇。師德考核作為一項制度設計，其基本出發點是“個人理性并不必然暗含著團體理性”。由此，在師德與考核之間形成一種內在的緊張關系：立足于職業道德，教師是超越自利性追求的道德存在者，意味著責任感和獻身精神將激勵教師全身心地投入到教育教學工作之中；而從制度設計的角度來看，教師則被看作是一個理性的存在者，即個人在面對現實的選擇時，他將挑選“較多”而不是“較少”，從而實現效用的最大化。“師德考核”作為制度設計隱含著這樣一個基本前提，即教師會為自己的利益尋找對自己最有利的結果，而不是遵從職業道德的要求來實現學校以及教育對象的利益；其隱含的思想是，師德問題歸結起來是一個激勵制度和懲罰措施的機制設計問題，師德因此也被看作是通過恰當的獎懲制度對教師的職業道德行為進行規制。

二、師德考核可能帶來的問題

師德考核所具有的內在困境有可能引發諸多現實問題。這些問題可歸結為師德考核的“去道德

化”，即師德考核可能引發各種“道德風險”問題、非道德化問題、道德行政化背后的制度成本問題以及師德考核作為一種人為設計之制度的不完善f生問題。

第一，師德考核可能引發教師職業實踐中的“道德風險”問題。“道德風險”是公共選擇理論和經濟學用于描述個體有利于私人利益但不利于公共利益行為的常用術語。林毅夫指出，由于個人理性以及信息的昂貴與不確定性，使得集體行為中會產生某些個人單獨工作時所不存在的問題，例如欺騙、“磨洋工”“搭便車”和“道德風險”等。道德風險最初的含義是，一個人因為參加保險而降低了他防止風險的努力程度，即由于信息的不對稱和監督的不完全，人所付出的努力小于他得到的報酬。為此，需要一些制度安排來實現監督、強制執行等功能。實際上，教師的職業道德本身就屬于教育實踐領域中的基本制度之一，其功能在于防范上述問題的出現。

然而，當師德被列入考核的對象而成為管理的內容，依靠內在的自覺活動又被轉化成外在的管控對象時，信息問題以及個人理性問題就會重新被引發出來。例如，當人們試圖對教師的職業道德進行考核時，就會產生道德風險中的隱匿行為，即當事的教師有可能努力地將自己的不道德行為隱匿起來，以便獲得較好的師德評價。隨著教師職業道德管理的制度化，類似的博弈行為就會出現，即產生“對策”現象。因為師德考核的制度設計，教師就可能會運用各種“權謀”來逃脫師德考核帶來的懲罰。師德考核最終會因為教師的策略行為而失去意義。實際上，無論設計出怎樣完善的師德考核體系，都不可能對教師的全部行為進行考核。

第二，道德問題的非道德化問題。道德是以偏離自利行為的方向為其特征的，如事業心、責任感、敬業精神、榮譽、忠誠等。而師德考核要實現其預定的目標，就必然要以利益的影響為條件，否則師德考核就會失去其存在的意義。在這種情況下，師德考核將促使教師更加關注師德考核結果帶來的外在價值，忽略師德自身所確立的教育活動的內在價值。這樣，師德考核有可能更一步地促使教師背離自身的職業道德，而單純地從經濟利益的角度來考慮問題。師德考核結果的去職業道德化，或許是那些鼓吹師德考核的學者和官員所不曾預料到的。這是由管理主義導致的管理與道德分離帶來的必然結果。教師職業道德的要求及其提倡，目的在于使得不可能實施實際管理的空間限度與行為表現體現為教師的自覺，以減少不必要的管理成本。然而，當師德成為考核對象時，那些原本應該歸屬于教師自律領地的行為，就由此而劃歸到外在的管理領域。這種道德的管理化或行政化可能使得教師的行為符合職業道德規范的要求，但也可能使得教師不再受職業道德規范的約束。

第三，師德考核的制度成本問題。師德考核作為一項制度設計，就不能不涉及到一個重要的問題，即“制度成本”或“交易成本”問題。貝納姆(A.Benham)指出，組織的生存以及游戲規則的持續都受到交易成本的影響。“交易成本”是指“用于制度和組織的創造、維持、利用、改變等所需要資源的費用”，其中包括管理性成本和政治性成本，前者是指組織內部行使命令權力的費用，后者則是指制度結構的運作與調整相關的費用。為了解決師德考核中的“道德風險”問題，學校管理者就不能不投入更多的資源，以獲取教師在教育教學過程中所表現出來的道德信息，由此又會引發出師德考核中的管理成本問題。這包括兩個方面的成本：一是教師職業道德狀況或信息的搜尋成本；二是“道德風險”成本以及師德考核不客觀而帶來的公平成本問題，即由于師德考核不符合教師職業道德的實際情況，由此使教師產生不公平感，從而反過來引發更多的職業道德問題。

第四，理性的局限性意味著，我們不可能設計一種完滿的激勵一控制體系來同時規約教師和教育管理者的自利(倘若我們把教師看作是基于自利性追求的理性存在者)。學校教育管理者能夠做到對教師職業道德的嚴密控制嗎?如果做不到，那些逃脫師德控制的職業道德違反者又將產生怎樣的后果呢?更為重要的是，師德考核是否能夠保證教師的職業道德狀況有所改善，這并非是一個確定無疑的問題。毋寧說，師德考核能夠促進教師職業道德發展，乃是人們的一種想象而已。

三、師德考核走出困境之思考

學校管理者的重心應該是激發教師的奉獻精神，而非操縱教師的自利行為，至少就教師的職業道德而言，應該如此。伯納德(C.I.Barnard)早就指出：“責任感使獻身精神成為理所當然，并引起對合作的忠誠，少了它，組織能力將不能釋放，也不能提高……然而，組織的持存長度是與管理道德的寬度成正比的。這僅僅是說，深謀遠慮、目標長遠、理想遠大是持續合作的基礎。”加強師德建設，促進教師形成高尚的職業道德情操，對于教育事業的健康發展無疑具有重要意義。然而，管理主義的師德建設思路或道德問題管理化，顯然是有其內在缺陷的。面對師德問題，基本的思路應該是從倫理道德自身的邏輯出發來解決。過分迷信行政權威或管理效率，不僅難以切實解決現實生活中的道德問題，反而有可能進一步惡化教師職業道德提升的生態環境。考核的功利化傾向將使得教師更加從利己的角度而不是從利他的角度來選擇自己的教育教學行為，從而引導教師離職業道德愈行愈遠。

首先，應當明確師德考核要解決的問題、能解決的問題以及怎樣的師德考核最為合理。教師在學校教育教學中所施予的行為作為一種職務行為，其職業行為的道德性理應受到學校和教育行政部門的重視和關注。因此，教師的職業道德完全地局限在私人生活領域并據此提出相關的要求，不僅沒有任何意義，而且可能帶來嚴重的教育問題。關鍵之處在于，學校和教育行政部門該如何看待教師的職業道德問題，亦即他們該如何對教師的道德行為進行獎勵或譴責。毫無疑問，教師應該承擔因違反職業道德而應該承擔的道德責任。如此，則問題就主要有兩個：一是由誰來對教師的職業道德進行評價；二是由誰來認定和追究教師應該承擔的職業道德責任。職業道德的評價與職業道德的歸責是兩個不同的問題，不應該將其混淆起來，彼此不分。

實際上，從目前師德考核的制度設計來看，一種量化的師德考核恰恰是把師德評價問題與師德歸責問題混同起來。同時，我們還應該看到，師德考核并不能從根本上解決教師的職業道德問題，而只能在一定程度上減少教師失德行為的發生。但失德行為的減少是否就一定意味著教師職業道德素質的提高，這很難說清楚。如果沒有這樣一種清楚的認識，那么教師的職業道德建設就會流于單純的形式考察。

其次，分離師德評價與師德問責，明確不同主體在師德考核中的責任分工。由于現代教育生活的組織化與制度化，作為組織體制內的教師，普通公眾確實難以對教師違反職業道德的行為給予問責。在一個完全競爭市場或自然社會中，人們通過對教師的選擇來表達一種道德問責的意愿。但在制度化的現代學校教育體系中，這種情況已然不可能。然

而，這并不意味著公眾如學生及其家長對教師違反職業道德的行為無能為力。是否擁有職業道德的懲罰權力以及如何實施職業道德問責，直接關系到師德考核作為補充性制度的合理性。著眼于解決師德考核中的人性困境、管理困境與倫理困境，可以將教師職業道德評價歸于公眾，而將職業道德問責歸于學校或教育行政部門。師德評價與師德問責的主體區分意味著，即使是強調把師德作為考核的首要內容，也仍然是以公眾對教師職業道德監督為基礎。唯有如此，才能夠保證教師職業道德的社會開放性。當公眾對教師的職業道德提出質疑或批評時，學校或教育行政部門才獲得了問責的前提條件，同時使得對教師進行道德問責有了一個堅實的事實基礎。而要做到這一點，就必須建立一個公眾參與師德監督的輿論平臺，借助這個輿論平臺，公眾能夠自由地就教師的職業道德發表意見和觀點。對于教師來說，公眾的公開監督乃是履行教育教學職責之必然。而即使是追究教師的職業道德責任，也應當是確立職業道德底線，并以這種道德底線作為職業道德問責的標準，防止將問責的要求局限在較高的道德要求或目標之上。這就是說，即使我們認同師德問責，也必須持有這樣一種師德考核的立場，即將師德考核看作是對教師提出最低限度的倫理要求。

最后，教師的職業道德建設，應注重加強師德教育，啟發教師的道德自覺。教師的職業道德建設應突出主體的自覺與自律，突出對教師的師德教育，喚醒教師的職業道德意識，并形成教師的職業道德自覺。道德的問題需要依據道德的邏輯來加以解決。問題的核心是，如何使職業道德對教師有約束力。從倫理學的邏輯出發，職業道德對個體的職業行為的約束力，無非發于內和源于外。前者是基于職業良心與道德良知，形成道德自覺；后者則是迫于失德帶來的各種懲罰，包括輿論的譴責等，它依賴于各種外在的約束，如督導等。任何只強調單一方面的道德約束力，都將不能保證行為的道德性，至少在純粹的道德主體尚未存在的社會中是這樣的。因此，我們需要促成道德自覺與外在約束的雙重努力。就師德考核作為一種強化師德外在約束力的手段本身所具有的局限性而言，我們更需要從道德的倫理自覺入手。

參考文獻：

[1]奧斯特羅姆，菲尼，皮希特，制度分析與發展的反思：問題與抉擇[M]，王誠，等，譯，北京：商務印書館，1992

[2]包爾生，倫理學體系[M]，何懷宏，廖申白，譯，北京：中國社會科學出版社，1988：195

[3]穆勒，功用主義[M]，唐鉞，譯上海：商務印書館，1957：19

[4]席酉民，管理研究[M]，北京：機械工業出版社，2000：276

師德考核制度范文第4篇

【關鍵詞】：刑事和解 特點 價值取向 構想

一、刑事和解的概念

刑事和解是一種新的刑事理念，一種新型司法關系，其基本目的在于賠償被害人的損失，恢復被破壞的社會關系，使“被告人”重歸社會。 即是指通過調停人使受害人和加害人直接交談、共同協商達成經濟賠償和解協議后，司法機關根據具體情況作了有利加害人的刑事責任處置的訴訟活動，包括經濟賠償和解和刑事責任處置兩個程序過程。在和解過程中，被害人與加害人可充分闡述犯罪給他們的影響及對刑事責任的意見等方面內容，選擇雙方認同的方案來彌補犯罪所造成的損害；在刑事責任處置過程中，加害人能獲得從輕、減輕或免除處罰。

二、 刑事和解的特點

刑事和解是順應時展的產物，是一種刑事訴訟合意，具有其自身特點：

1、刑事和解的自主選擇性。

刑事和解是在被害人與加害人雙方自愿的基礎上進行的，要不要和解，通過什么方式和解等一系列與和解相關的事項都是由雙方當事人的自由意志支配的，在雙方博弈達到利益平衡點時和解達成。司法機關在刑事和解中處于中立地位，不得引誘或迫使任何一方進行和解，要充分尊重當事人的自主權。

2、刑事和解的緩和性。

刑事和解通過加害人認罪、賠償、道歉等方式同被害人達到和解。對歷來采用以對抗方式進行的刑事訴訟而言，刑事和解弱化了這種對抗性，使被害人與加害人雙方能相互解釋，緩和雙方之間的矛盾，修復因犯罪行為而被破壞的社會關系。

3、刑事和解的多贏性。

犯罪發生后，被害人希望加害人受到懲罰，更加希望自身因犯罪行為受到的損失能夠得到賠償；而加害人則希望免除刑罰、減輕刑罰，不被貼上“罪犯”的標簽，得到一個改過自新的機會。刑事和解就是在這樣一個平衡點上達成。而國家刑法懲罰犯罪、預防犯罪的目的也能達到，對社會而言，加害人的人身危險性基本被消除，社會秩序得以恢復和穩定。

三、刑事和解的價值取向

刑事和解在世界范圍內的興起和推廣有其內在的合情性、合理性和合法性，其價值意蘊主要體現在以下幾個方面：一是改善犯罪嫌疑人與被害人之間的關系，促進社會的和諧。二是有利于矯正犯罪，實現犯罪嫌疑人的再社會化。三是有效提高訴訟效率，降低訴訟成本。任何資源都是有限的，國家對司法資源的投入在一定的時間內是相對穩定的：一方面刑事案件數量持續上升，司法機關的工作壓力不斷加大；另一方面輕微的刑事案件所占比例越來越高，大量司法資源被消耗在應對不嚴重的犯罪和犯罪嫌疑人身上，影響了重大刑事案件的辦理。因刑事和解能使某些案件的處理繞開審判程序，快速、合法、有效地解決大量輕微案件的責任歸屬，使司法機關合理配置資源，全面提高訴訟效率。

四、構建我國刑事和解制度的構想

1、刑事和解的適用對象。

適用對象包括未成年犯罪嫌疑人，以及成年犯罪嫌疑人中的過失犯、初犯、偶犯。在未成年犯罪嫌疑人之外，各國刑事和解的適用對象正在逐漸擴大到成年犯罪嫌疑人中的過失犯、初犯、偶犯。由于其犯罪的主觀惡性較小，教育、改造的難度不大，從加害恢復的角度，理應將他們確定為刑事和解的適用對象，構建我國刑事和解制度應當適應這一趨勢。

2、刑事和解的適用范圍。

（1）刑事和解適用于輕微刑事案件，包括各類過失犯罪，以及親屬鄰里關系中的盜竊，數額不大的詐騙、敲詐勒索等。上述輕微刑事案件中的犯罪行為主要侵犯了被害人的個人利益，對公共利益的損害較小，適用刑事和解不致于造成對被害人、犯罪人利益保護和公共利益保護的失衡。

（2）不適用于重刑犯罪和公害案件。嚴重暴力犯罪行為人主動認罪的可能性甚微，以和解來換取刑罰的折扣無疑會極大地損害公共利益。對于公害案件，比如危害國家安全、危害公共安全的犯罪，以及公職人員的職務犯罪案件，由于侵害的是公眾的利益和國家的利益，且公權具有不可讓渡性，這類犯罪亦不能適用刑事和解程序結案。

3、刑事和解的適用條件。

刑事和解應以有罪答辯與雙方自愿為前提。有罪答辯意味著加害人承認犯罪并認識到犯罪的實際危害，刑事和解是為被害人提供疏通情感的渠道，如果不以有罪答辯為先決條件，或者當事人的參與是基于強迫、威脅、引誘，則無法達到刑事和解的預期效果和價值目標。刑事和解還應以案件事實清楚、證據確實充分為條件，這一證明要求與我國偵查終結、提起公訴和判決有罪的要求是相一致的。

4、刑事和解的提出與受理。

和解的提出，應由當事人及其訴訟人或檢察機關提出。刑事和解結果與當事人存在一定的利益關系，作為刑事和解的雙方當事人，提案權是其當然的權利。檢察機關也可主動提出刑事和解，但必須在查明案情、預計作出不起訴決定并充分考慮雙方當事人需要特點的基礎之上作出。法院在接受提案之后，應當從以下方面審查提案是否具備刑事和解必要性與可能性：加害人是否承認犯罪及其悔悟程度，被害人愿意參與刑事和解的具體原因，案件的種類及其特點。經過審查，如果法院認為具備了刑事和解之必要與可能，通過和解能夠產生符合各方利益的結果，即可以受理案件并展開和解前的準備工作。

5、刑事和解的結果。

刑事和解的結果是懺悔與寬恕，以及和解協議的達成。根據加害人造成損害的性質，和解結果分為兩類：一類是物質意義上的和解，包括損害恢復、賠償、提供義務服務，主要運用于對被害人造成實質性危害的案件，如人身傷害、財產毀損等；另一類是精神意義上的和解，如賠禮道歉等，主要適用于給被害人造成精神損害的案件，如侮辱、毀損名譽等。 在程序處理上，雙方達成和解協議的，可以作為從輕、減輕或判處緩刑、免予刑事處罰的依據。

參考文獻

[1]、 陳光中：刑事和解的理論基礎及司法適用，人民檢察2006（5）

[2]、 陳光中、葛林：刑事和解初探，中國法學2006（5）

師德考核制度范文第5篇

為了客觀公正地評價公務員的德才表現和工作實績，根據《浙江省公務員考核實施細則（試行）》文件精神，結合本市實際，現就如何做好2007年我市公務員年度考核工作通知如下：

一、公務員（含參照公務員法管理人員）的考核按照《浙江省公務員考核實施細則（試行）》文件執行，考核采取“領導與群眾相結合，平時與定期相結合，定性與定量相結合，公務員考核與單位目標考核相結合”的辦法，考核結果等次按優秀、稱職、基本稱職、不稱職確定，公務員年度考核優秀等次的人數，一般控制在本機關實際參加年度考核的非領導成員公務員總人數的百分之十五以內。上年度目標考核為優勝的機關和獲獎的鄉鎮或受到縣級以上黨委、政府或省級以上主管部門與公務員主管部門聯合表彰的先進單位，在組織年度考核前，報經市公務員主管部門核準同意后，本年度考核優秀等次比例可按百分之二十確定。上年度目標考核受通報誡勉的單位，其本年度考核優秀等次的比例按百分之十確定。

二、確定為優秀等次須具備下列條件：1、思想政治素質好；2、精通業務，工作能力強；3、工作責任心強，勤勉盡責，工作作風好；4、工作實績突出；5、清正廉潔。

三、確定為稱職等次須具備下列條件：1、思想政治素質較高；2、熟悉業務，工作能力較強；3、工作責任心較強，工作積極，工作作風較好；4、能夠完成本職工作；5、廉潔自律。

四、具有下列情形之一的，應確定為基本稱職等次：1、思想政治素質一般；2、履行職責的工作能力較弱；3、工作責任心一般，或工作作風存在明顯不足；4、能基本完成本職工作，但完成工作的數量不足、質量和效率不高，或在工作中有較大失誤；5、能基本做到廉潔自律，但某些方面存在不足；6、有《公務員年度考核基本稱職、不稱職等次確定標準》（詳見附件1）所列相應情況的。

五、具有下列情形之一的，應確定為不稱職等次：1、思想政治素質較差；2、業務素質和工作能力不能適應工作要求；3、工作責任心或工作作風差；4、不能完成工作任務，或在工作中因嚴重失誤、失職造成重大損失或惡劣社會影響；5、存在不廉潔問題，且情形較為嚴重；6、有《公務員年度考核基本稱職、不稱職等次確定標準》（詳見附件1）所列相應情況的。

六、有下列情況之一的公務員不參加年度考核。1、非單位派出，但經單位同意外出學習超過考核年度半年的；2、當年因病、事假累計超過考核年度半年的；3、當年到齡辦理退（離）休手續的；4、經市組織人事部門批準有其他特殊情況的。

七、有下列情況之一的公務員參加年度考核，但不得確定為優秀等次：1、根據《*市國家公務員（機關工作人員）培訓學分制管理辦法（試行）》的要求，當年必修課少于10學分者不能確定為優秀等次；2、有其他特殊情形的。

八、有下列情況之一的公務員參加年度考核，不確定等次，不計算考核年限：1、新錄用的公務員在試用期內參加年度考核，只寫評語，不確定等次，但考核情況作為任職、定級的依據；2、公務員涉嫌違法違紀被立案調查尚未結案的，參加年度考核，不寫評語、不確定等次。結案后，對無違法違紀以及未受黨紀、政紀處分的，從立案當年起按規定補定考核等次，計算考核年限；受黨紀、政紀處分的，從受處分的當年起，在處分期內按規定進行考核；3、受記過、記大過、降級、撤職處分的期間，參加年度考核，只寫評語，不確定等次。在解除處分的當年及以后，其年度考核不受原處分影響。

九、工作崗位發生變化的公務員，其年度考核按下列規定辦理：1、調任或轉任的公務員，由其調任或轉任的現工作單位進行考核并確定等次。其調任或轉任前的有關情況，由原單位提供。2、掛職鍛煉的公務員，在掛職鍛煉期間由掛職單位按規定進行考核并確定等次。掛職鍛煉不足半年的公務員，由派出單位進行考核并確定等次。3、單位派出學習、培訓的公務員，由派出單位進行考核，根據學習、培訓表現確定等次。其學習、培訓的相關情況，由所在學習、培訓單位提供。4、對軍隊轉業干部，由轉業后所在單位考核，其轉業前的情況，可參閱干部轉業時的鑒定，無大問題者，一般當年應定為稱職等次。

十、機構改革期間經組織人事部門批準離崗退養的人員，無大問題者，其年度考核當年應定為稱職等次。

十一、市行政服務中心窗口工作人員年度內在窗口工作累計半年以上的，年度考核由行政服務中心單列組織，考核后結果由中心函告各部門，優秀比例參照市行政服務審批中心執行，不占派出單位指標。