如何提升德育教學的實效性
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一、“德育”相關概念的界定
德育的內涵，是以政治教育、思想教育、道德教育為中心的整體影響。關于德育內涵的解讀主要體現在以下兩個方面:“第一，對德育對象要有整體的認識。個體的思想道德和行為在任何時候都和個體其他的精神、心理因素不可分。他們不但有互為基礎、交錯影響，而且在行為表現中他們還將鑲嵌成一個人的總體面貌。任何人既不可能脫離自身其它方面的因素單獨表現為政治思想和道德，也不可能使自身其它方面的因素成為脫離思想道德限制的認識、思想和行為;第二，強調要將與政治、思想、道德有關的各因素結合起來，從整體上考慮德育工作的實施。有關政治、思想、道德的知識，要與文化素養和能力水平的提高結合起來，要與生活實踐、社會實踐的體驗結合起來，要與生理、心理方面的自我控制與調節結合起來。在具體的德育工作中將各個有關方面結為一個整體去認識和對待，并以這些因素之間的關系為依據形成德育工作的整體架構。”德育的本質，一是“超越”:是從“德育教育應該怎樣”來定義，反映的是人類對德育教育“理應如此”的期望。它源于教育的本性(超前性)和道德的本質(道德是人類主體精神的自律)，是對經濟至上、物質主義的超越，是對傳統德育指導思想(機械適應論)的超越;二是“目的”:德育應該擺脫一時一事的功利限制，堅持以人為本。德育工作只有建立在個體德性需要的基礎上，才能深入人心，在社會本位與個人本位之間，以個人為本位。所以，德育的任務是要提高受教育者政治、思想、道德認識，培養道德情感、意志，形成道德行為、習慣。
二、目前德育教學存在的問題
葛晨虹認為:“⑴德育教學內容與形式和現實有所脫節;⑵某些教師講授課程內容個性化、隨意化，德育專職教師隊伍建構不到位;⑶缺乏‘大德育’(德育教學同學校的管理建設以及其他綜合德育渠道結合起來)的理念和機制。”錢國安認為:“⑴德育內容上，脫離生活世界;⑵德育方法上，強調灌輸說教，忽視學生主體性;⑶德育途徑上，具有控制性和封閉性。”檀傳寶認為:“一是‘左的灌輸’，表現為:目標決定、內容不能挑戰，⑴教育的目的不是解放人的思想，而是給人洗腦。不管初衷是善良還是邪惡的，目標都是確定的一個，就是必須要使人成為特定觀念的信奉者(這個觀念可能是正確的也可能是錯誤的);⑵教育的目的確定之后，它所安排的教育內容是非開放的，不允許別的內容進入。在德育過程中，受教育者不應該具有所謂的批判思維和創造力;二是‘右的放任’，表現為:德育根本不是學校的任務，而是家庭、教會的事情。孩子信奉什么宗教，具有什么樣的道德觀念都是自己的私事，學校沒有權利教他‘對或錯’。”基于總結，關于德育教學目前存在的問題，筆者認為:⑴人的因素，參差:①教育者自身的素質和所選擇的教學方式各異②受教育者所給予的重視和參與的意識與能力不同;⑵物的因素，脫節:①現代化的德育教學工具難齊備②與德育教學配套的制度供給不完善③德育教材的更新與時代回應性滯后;⑶環境的因素，斷裂:①科技與網絡環境②學校環境③家庭環境④社區與社會環境與德育教學課堂脫裂;最后是，人、物與環境因素的系統協調整合的程度問題!
(一)如何提升德育教學的實效性，其它學者業
已論及的模式與路徑，筆者做一簡單表述:⑴欣賞型德育模式:理念假設是:“道德教育的內容和形式如果可以經過審美化改造，成為‘一幅美麗的畫’、‘一首動聽的歌’，那么與這幅畫、這首歌相遇的人就會在‘欣賞’中自由地接納這幅畫、這首歌及其內涵。道德教育的‘價值引導’與道德主體的‘自主建構’這兩個相互對立的方面就可以在自由的‘欣賞’(即教育和接受)過程中得以統一和完成，‘絕對主義’與‘相對主義’的矛盾也就隨之消解。”［6］舉例(電視公益廣告):“在擁擠喧鬧的公交車廂里，兩個青年人正在吵架:(女)‘擠什么擠啊?你擠著我了!’(男)‘怎么著?來勁是吧?’……正在這時，一個老人輕輕地說了一句:‘年輕人，把心放寬，就不擠了。’最后出現在電視屏幕上的是一行醒目的字幕:‘寬容是人類的美德’。這個公益廣告是在教我們‘寬容’，但這里的‘寬容’就具有‘可欣賞性’。廣告是引導我們用欣賞‘寬容’這種智慧的方式去接受‘寬容’的美德。這就完全符合欣賞型德育模式的基本理念。”⑵實踐—體驗(活動型)型德育模式:理念假設是:“強調受教育者參與具有道德教育意義的，影響個人道德意識、道德行為、調節人際關系的外部活動，如游戲、勞動、學生間的協作等。將德育教育置于社會的大系統中考慮，不局限、不單一、不閉塞，具有前瞻性的目標，多樣性的形式，實踐性的德育教學模式。通過切身的‘實踐—體驗’，受教育者在潛移默化中進行‘教育與自我教育’，從而，將德育教學目標內化為受教育者個體的意識與品行。”舉例:“倡導學生的自我管理、進行研究性學習、組織學生社團活動;開展‘青年志愿者’、‘學雷鋒’活動、每學年初的‘結對子’迎新生活動;引導學生參與‘值周班’、‘第二課堂’;‘引進來、走出去’，融入社會的‘學、軍，學、工，學、農’活動;以及建立校外活動基地等。”⑶情感型德育模式:理念假設是:“情感教育是完整教育過程的一個重要組成部分，通過尊重和培養受教育者社會性的情感品質，發揮其情感的自我調控能力，促使其對學習、生活和周圍的一切產生積極的情感體驗，從而形成獨立健全的個性與人格，真正成為品德、智力、體質、美感及勞動態度和習慣都全面發展的人;情感教育關注受教育者的情感層面在教育的影響下，如何不斷產生新質，走向新的高度。即，使受教育者的情感領域發生積極變化，且與受教育者的生理機制、思維機制一道協調發揮作用。”舉例:“定期召集學生參加心理健康指導，對學生心理狀況及時了解疏導，點析化解其內心的困惑與矛盾;對來自困難家庭的學生，開展幫扶、捐助等暖心活動，讓他們感受到大家庭的溫暖;設立‘品德標兵’、‘行為標兵’、‘儀表標兵’、‘語言標兵’、‘學習標兵’、‘合作標兵’、‘責任標兵’、‘技能標兵’等榮譽稱號;設立一定額度的‘獎學金’，鼓勵學生的積極性和創新精神，肯定學生的進步和優點。”⑷理解型德育模式:理念假設是:“道德與道德教育都統合在有效理解之中。所謂有效的理解是指親情度(或親密度)、現實和交流三者之間的相互作用。‘親情度’意味著愛、喜歡或其他情感;‘現實’即一致性，它以認同為基礎;‘交流’是主體間的溝通。‘交流’需要出自‘真情’，‘一致’需要‘同情’，而‘親密度’則意味著‘親情’，‘真情、同情和親情’是消除誤解達成理解形成善解人意品質的法寶，也就是在這個意義上，理解型德育是以‘真情、同情和親情’為基本結構而演化出來的‘三情’德育模式。理解型模式包括，德行的‘德育內容論與德育實踐論’，善解人意的‘德育基質論’，將心比心、體貼關懷的‘德育方式論’，學校道德場的‘德育建構論’等內容。”舉例:“學校道德場，包括，①‘直覺體驗場’的主題是‘關愛’，關愛你身邊的一草一木，一人一事，關愛你的班級、家庭和社區;②‘想象體驗場’的主題是‘理想’，說說你的愿望、發現你的優點、找到你的亮點;③‘理性體驗場’的主題是‘三風’(學風、教風和校風)，積極營造自我發展、自我教育和自我完善的氛圍。”筆者認為，欣賞型模式的局限在于它的被動性，受教育者的“自主建構”是它的明顯優點也是它的明顯缺點，因為受教育者的素質參差不齊，但卻以“一刀切”的形式，“事前定義”了受教育者所不一定具備的“欣賞力”;實踐—體驗(活動型)型模式的局限在于實踐活動的分散、隨機，不確定、不穩定性，缺乏一種德育理論“內化”的深度;情感型模式和理解型模式的局限在于，是一種以“人性善”為理論假設的模式，問題是“人性復雜”，人性“獅子和狐貍”的一面，我們不得不正視!基于以上分析，在此，筆者提出德育教學的“知•輔•行”系統綜合型模式。
(二)“知•輔•行”系統綜合型德育教學模式
(1)“知”是“感知”，人的感知，教育者和受教育者共時性的感知:教育者，或言“導師”，而導師之責在于:“養成學生的風度，形成學生的心理;使學生養成良好的習慣，懷抱德性與智慧的原則;逐漸將人世的真實情況顯示給學生，使學生喜愛并且模仿優良與值得被人稱贊的行為;當學生做這種行為的時候給他力量與鼓勵。”其素質應如洛克所言:謹慎，有鎮定力、有忍耐心;清醒，有教養、懂人情;智慧，有知識、有德性。這是因為:“如果我們的護衛者從小就接觸罪惡的形象，耳濡目染，有如牛羊臥毒草中咀嚼反芻，近墨者黑，不知不覺間心靈就鑄成了大錯。因此我們必須尋找一些藝人巨匠，用其大才美德，開辟一條道路，使我們的年青人由此而進，如入健康之鄉村;眼睛所看到的，耳朵所聽到的，藝術作品，隨處都是，使他們如坐春風、如沾化雨，潛移默化，不知不覺之間受到熏陶，從童年起，就和優美理智融合為一。”關于教育者值得遵循的“德育”教學方式，我們可以借鑒斯賓塞的:①自然原則②自然后果原則③快樂教學原則。關于“自然原則”，亞里士多德在《政治學》中，就早已論述。而近代自然主義教育又可分為兩種類型:客觀自然主義，如夸美紐斯，強調以客觀存在的自然為基礎，順應自然的發展規律而實施教育;主觀自然主義，如裴斯泰洛齊、盧梭，強調發展受教育者主觀中的自然本能，高揚人性，反對束縛和壓制受教育者!對于“自然原則”，斯賓塞說，不要對受教育者提出一個善良行為的高標準，也不要急于促成受教育者的良好行為;對受教育者要有耐心，不要急于發泄怒氣，少給受教育者發命令，而要和善地對待他們，因為野蠻產生野蠻，仁愛產生仁愛;對于“自然后果原則”，斯賓塞的舉例是:“一個兒童把東西亂扔亂放，家長或保姆不應該把他丟散的東西收拾好，而應該使他得不到他所丟散的東西。對這個兒童來說，這顯然是個自然后果，既沒有擴大也沒有減少。這種懲罰的特點在于:它只是那個兒童行為不可避免的后果，只是那個兒童行為所引起的必然反應。但是，對于自然后果，既不要避開它，也不要加重它。”對于“快樂教學原則”，斯賓塞說，教育者既不是知識的“搬運工”，受教育者也不是知識的“儲存器”。整個教育過程應該是一個愉快的過程，這不僅引起受教育者內在的快樂和滿足，而且使其教育不至于離開學校就停止。這也就是赫巴特所強調的“學習的興趣”。總之，總結起來就是:德育教育者要遵循自然，順應受教育者的個性，因材施教;但又寓教于樂，激起教育者的興趣;“權威與愛”并重，反對“體罰”，但允許適當“懲罰”!關于受教育者參與能力的提高和主體意識的喚醒，我們利用實踐唯物主義“主體際性”的概念:“一個主體面對另一個主體時，必須既當主體、又當客體，當主體把另一客體當主體時，必須顧及其是具有主體性的客體;當把另一主體當主體時，必須顧及其客體的背景。在現代德育實踐中，教師和學生互為主客體，通過平等的交往、對話的實踐活動，實現主體間的互相促進。德育中教師與學生的關系從“我與它”的關系變為“我與你”的關系。”也是因為，如蘇霍姆林斯基所指出:每個學生都有獨一無二的個性。所以，針對受教育者參與能力的提高和主體意識喚醒的問題:情感型模式中的“情感”;理解型模式中的“三情”;以及，杜威語義下的“溝通”(溝通本身就是一種教育，一個相互傳遞情感和經驗的途徑，一種表達立場和目的的工具)，都是我們可供利用的手段!
(2)“輔”是“輔助”，物的供給，現代化德育教學工具的齊備，德育教學配套制度供給的完善，德育教材的更新與時代回應性的保持等。孔子曰:“工欲善其事，必先利其器”，為提升德育教學的實效性，我們需要“物的因素”協助:現代化教學工具，如多媒體教學、網絡課堂等;配套制度的供給，如《德育教學工作管理制度》的細化與量化。換言之，德育教學的實施與測評能否“績效化”呢?這是一個我們值得進一步深思的問題!
(3)“行”是“踐行”，環境的銜接，在具體的德育教學過程中，與網絡環境、學校環境、家庭環境和社區社會環境的配套。在此，我們利用的工具是“實踐—體驗(活動型)型德育模式”，即內外結合，統籌安排，開創社會化的德育教學。這有如，亞里士多德的“德育實訓”;裴斯泰洛齊的“忌空談、勞作中學”;洛克的“提倡旅行、體驗式教學”;盧梭的“自然鄉村環境中的德育教學”等。這是因為社會存在決定社會意識，正確社會意識對社會存在具有能動的反作用!倡導受教育者感受各種良性“環境因素”的影響，進而發展受教育者的道德、智力和個性品質。最后，需要強調的是:在具體的“知•輔•行”系統綜合型德育教學過程中，要注重，人、物與環境因素的系統協調整合!
四、結語
“知•輔•行”系統綜合型德育教學模式，在一定意義上是“欣賞型模式、實踐—體驗(活動型)型模式、情感型模式和理解型模式”的歸納與總結。但正如牛頓說，他比別人看得遠些，是因為他站在了巨人的肩上。牛頓又說，他不過是一個在海濱玩耍的小孩，為發現比尋常更為光滑的一塊卵石或比尋常更為美麗的一片貝殼而沾沾自喜，但對于展現在他面前的浩瀚的真理海洋，卻全然沒有發現!雖然，“知•輔•行”系統綜合型德育模式，是一種優化的、整體建構的，從理論與實踐的角度都具有可行性的德育教學模式。但接下來進一步完善發展的路，還在延伸延伸。
作者：馬宇飛單位：榆林學院政法學院
