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編者按：本論文主要從體驗式學習發展簡史；體驗式學習的特點；我國目前高等教育中體驗式教育的實施情況；引進美國體驗式教育的試行結果調查等進行講述，包括了西方體驗式學習的發展史、東方體驗式學習的發展史、積極主動的學習、合作學習、個性化的學習、終身學習、注重學習的過程而不是結果、社會實踐形式化等，具體資料請見：

論文關鍵詞：體驗式教育發展歷史高校實踐

論文摘要：本文介紹了體驗式教育的概特征和發展歷史，以實例作為研究對象，分析了當前高校體驗式教育存在的問題和美國體驗式教育的鮮明特征，通過分析學生參加體驗式教育的變化肯定了體驗式教育的意義，并就體驗式教育今后的發展提出建議。

體驗式教育是近年來教育理念和實踐研究的一個嶄新領域。體驗教育的生成與發展建立在構建主義基礎上，是在哲學、人類學以及心理學基礎上發展起來的學習理論。體驗式教育的哲學根源可以上溯到以柏拉圖和亞里士多德為代表的理性主義和經驗主義之間的爭論：理性主義者認為建立在個人經驗之上的知識是不可信的，人類真正的知識應該通過嚴密的推理過程而獲得；而經驗主義者認為人類的知識或概念來源于具體的可感知的經驗，任何抽象的知識或概念是不能被人類接受和獲得的。1787年，德國哲學家伊曼努爾-康德(ImmanuelKant)解決了這一爭端，提出在人類知識的構建中，理性和經驗各占一席之地，發揮著同樣重要的作用。而體驗式教育真正成為一個研究領域和學習方法是從1938年美國哲學家約翰·杜威(JohnDewey)出版的《經歷與學歷(ExperienceandEducation)一書中提出了“做中學”(Learningbydoing)開始，此后體驗式教育的概念便被引入到教育的各個領域，至今仍發揮著巨大的影響。現在美國大多數高校已經將體驗式教育作為專門的學科納入課程計劃當中，并將體驗式教育的理念深入到了教育教學的每一個環節。

一、體驗式學習發展簡史

1．西方體驗式學習的發展史

在作為老師的蘇格拉底的影響下，教育模式產生了根本性變化。他通過質疑而非背誦的方式授課。與智者相比，作為一個老師，蘇格拉底進行了兩項主要變革：一，他認為學生也應該在學習中發揮一定的作用；二，他認為接受教育的過程才是關鍵，而不是靜態的結果。他從學生的基礎人手，通過討論引導他們，剖析他們的思想。他教導說：有教養的人_生都在質疑問難，學習是一種生活方式，他稱之為“濡養靈魂”。這些思想和實踐與體驗學習、體驗教育非常接近。

在蘇格拉底之后，從柏拉圖、亞里士多德到理性主義者笛卡爾、經驗主義者休謨以及洛克，延續到宗教改革以后，體驗學習一般與經驗主義及其強調的感官和經驗相關聯。

而美國實用主義者杜威摒棄了理性主義和經驗主義的兩極化，認為：有一個永恒的參照物，即教育和個人經驗之間的有機連接。杜威以感知體驗而非主官經驗為基點，產生了非常明晰的教育哲學，此哲學就是人們所謂的體驗教育的基礎。通過杜威具有影響的哲學和教育工作，他被普遍認為是體驗教育的現代版之父。然而杜威并不是機械地把經驗與學習等同起來，對杜威而言，經驗必須包括一個思考階段。

2．東方體驗式學習的發展史

(1)“知之非艱，行之唯艱”一語出自《尚書·說命中》，歷來被認為是中國最早的知行學說。這句話就是說人們認識一件事情、懂得一個道理，并不困難，困難的是將其付諸實行，把主觀認識變為客觀實踐活動。

(2)中國雖然沒有首先提出體驗式學習這個詞匯，但體驗式學習的思想與特征卻早在先秦時期的孔子教育思想中就有較為充分的體現。孔子是我國最早、最有影響力的思想家和教育家孔子所強調的寓教于樂、因材施教、學思結合、啟發式學習等思想與我們現在所說的體驗式學習有許多相同之處。

(3)茍子“知之不若行之”的道德教育觀：荀子的道德教育思想有一個鮮明特點，就是他不僅重視“學”，以達到“知禮儀道德，而且十分強調道德實踐的重要性，提出了“知之不若行之”的重要觀點。荀子認為，道德上堅持知行合一，能夠不斷提高人的道德覺悟。在道德實踐中鍥而不舍，積善成德，可以達到“神明自得，圣心備焉”的崇高道德境界。

(4)王夫之的樸素唯物主義知行觀明末清初的王夫之創造性地總結了我國古代的知行思想，批判了程朱理學客觀唯心主義的“知先行后說”以及王陽明主觀唯心主義的“知行合一說”進而提出“行先知后”、“知行始終不相離”、“行可兼知，而知不可兼行”、“知行相資以為用”、“知行并進而有功”、“日進于高明而無窮”的唯物主義知行觀。王夫之強調行先于知，行是知的基礎和來源，但并不否認知對行的反作用，知可以指導行。他肯定知與行各有功效，不容混同。同時又指出，正因為知行相互區別，所以才相資互用，知行是相互促進而向前發展的。王夫之的思想在很大程度上與體驗式教育的關于“做中學”、“學為做”既強調實踐的作用，又重視理論的指導意義的理念是吻合的。

二、體驗式學習的特點

1．積極主動的學習

體驗式學習與傳統學習模式最根本的區別，就在于前者是以學生為中心，強調學生的自主探究，后者是以教師為中心強調講授和訓導的過程。在傳統的教學模式中，教師是教學活動的中心，掌控著教學的進度、實施的方案，成為權威和真理的代言人，采用的是單向灌輸的教學方法。學生只需要上課專心聽講，記好筆記即可，他們以被動繼承的方式接受知識，這樣學生只能成為一個材料的收集者或者是儲存東西的記錄者而已。但是在將來的問題解決中，他們自身的創造力、改造力將會嚴重缺乏。而體驗式學習將學生置于教學活動的中心，強調學習者完全投身于整體學習中，并決定自己要學什么。教師與學生之間變為一種雙向互動的新型關系。教師通過調動學生，將被動學習變為主動學習過程，把“要我學”變為“我要學”。

2．合作學習

體驗式學習強調每一名學習者把個人獨有的背景引入實際環境中，但也同時強調合作的力量。持續的研究發現合作／協作學習十分有效，米麗絲和科塔(Millis&Cottell，1998)報告稱，合作學習有利于學習者學習，增加人際間的合作，形成團隊精神，積極相互依靠，增加動機和個人責任。

3．個性化的學習

每一位學習者都有不同的經驗帶人，即使我們那樣年輕，我們在作為學習者時也不是白板一塊，當我們把新的經驗同過去的經驗、價值觀和技能綜合起來的時候，將產生獨特且有個性化的抽象概念。

4．終身學習

體驗學習的目的不僅僅是從一個特殊事件或情景中短暫學習，而是一直學習，也就是學習者需要徹底理解體驗學習是怎么一回事。學習者應把學習看成是一段旅行，而不是目的地，并且終其一生實施體驗學習。

5．注重學習的過程而不是結果

體驗式學習更加關注學習過程，它與傳統理性的教育方法以及華生、赫爾和斯金納等人只關注行為的結果的行為主義學習理論有本質的區別。學習結果呈現的僅僅是過去的記錄，而不是將來的知識。知識在學習者的體驗中連續地發生并被檢驗。學習的結果有時候并不重要，而體驗的過程本身才是體驗式學習最有價值的部分。

三，我國目前高等教育中體驗式教育的實施情況

體驗式教育目前在中小學階段主要被用作進行思想道德教育的手段，而在大學階段則以“實習”的形式作為大學生畢業論文的一個部分計入學分統計體系。目前，在中國高等教育中，規模最大、影響力最深的就是大學生暑期社會實踐。20多年來，大學生社會實踐活動形式多樣，主題鮮明，內容豐富，對幫助大學生樹立正確的人生觀、價值觀起到了非常重要的作用。但是，大學生社會實踐所暴露出來的一些問題也不容忽視。

1．社會實踐形式化

學生往往以完成學校“交代”的任務，在社會實踐表上蓋章簽字，取得這門課程的學分作為最終的實踐目的。形式化的過程得到的是沒有價值的結果，學生除了在實踐地看看當地的風土隋外，往往不能對實踐主題有深刻的領悟和理解，完成的實踐報告也往往是不能體現社會真實情況和內心感受而流于形式。這樣的結果很大程度上是由學校牽頭組織實踐，由學校指派時間和地點造成的，由于學生在實踐的選擇上沒有自主性，也就失去了對體驗的向往和動力。

2．學生自身的認識程度不夠

一般的實踐工作開始前，學校很少對學生進行相關的理論指導。學生僅僅是在實踐開始前得到學校的指示和實踐表格但是對于實踐的目的和動機都沒有明確的認識和把握。這樣缺乏目的性的實踐結果往往是膚淺的。

3．實踐理論的缺乏

我國高校目前對體驗教育或者“實習”、“實踐”沒有一個系統化、理論化的體系，也沒有相關的教師去指導學生學習這方面的知識。每年下發的實踐表格也是一貫制的，很少有改進和革新。這一點美國高校的做法非常值得借鑒，他們在學校中建立起體驗教育中心，專職負責體驗教育的各種工作，同時對學生的體驗結果進行總結和分析，形成理論，根據理論結果更新下一年的體驗教育作業模板。這一點是值得我國高校學習和借鑒的。

4．師資力量的匱乏

我國高校中將實習環節下放到輔導員處進行管理，目前輔導員與學生的比例是1：200，但是在很多地方都達不到這個標準，有時會達到1：400甚至更多。由于師資力量的限制，教師無論是在指導大學生進行社會實踐活動還是評閱學生社會實踐報告方面都無法做到精耕細作，更何況社會實踐還只是輔導員龐雜工作中的一部分而已。由于師資的不足，在大學生社會實踐中學生感覺任務不明確，目的和意義不清晰也就在所難免。

四引進美國體驗式教育的試行結果調查

由于上述客觀問題的存在，我們對美國的體驗式教育管理模式進行研究，并著重研究了美國體驗教育模式在中國高校試行的結果。在這一學習過程中，我們看到了中國高校在體驗教育方面的進步。

以美國庫克大學與天津科技大學國際學院合作辦學項目中體驗教育為研究對象，這一項目從2002年起招收統招本科學生迄今已經有4屆共563名畢業生和445名在校生，我們發現引進的美國體驗式教育模式對革新當前的實踐現狀很有幫助。學生在實踐中獲得了可喜的進步。美國庫克大學的體驗教育模式如下：

(1)系統化理論化的體驗教育理論模板和專門的體驗教育教材。

(2)四年全程化的體驗過程。

(3)納入到必修課程模塊中的體驗教育學分。

(4)專職教授的面授課程和專職教師的全程督導。

學生的收獲和進步也是顯而易見的：

(1)學生在完成作業的過程中，對體驗式教育的理論進行了系統的學習，從而明確了實踐的目的和動機，也了解了體驗式教育的歷史和體系。

(2)學生通過自行選擇實踐地點而獲得了學習的主動性和自覺性，在實踐中目的明確，通過學生自行設計實踐步驟和程序，使每一個體驗教育過程都成為獨一無二的實踐案例。我們在實踐過程中，驚喜地發現學生在許多方面都取得了進步。

(3)通過將體驗教育課程納入必修課程，從制度上確立了體驗教育的地位和重要性，也改變了學生對實踐類課程—貫的不重視和敷衍態度。從已經畢業的四屆學生的反饋來看，體驗教育課程的執行對他們的成長有著重要的指導意義。

(4)我們在體驗教育這門課程中除有專職授課的教授外，還設立輔導教師一職，有專人就此門課程進行指導和監督，包括課程開始前的理論指導、作業指導和批改、實習過程的跟蹤等，專人專職的設立大大提高了本門課程的質量。

(5)體驗范圍的擴大。除了中國高校傳統的支教扶貧實踐外，美國的體驗式教育還引進了盈利組織的實踐、社團實踐、親情友情體驗、生命和生涯體驗。通過實踐范圍的擴大，學生獲得了更多的現實生活的經驗和感悟，對自身的全方位的成長和成熟起到了不可估量的推動作用。

通過體驗式教育課程的開展，我們在學校、學生、教師和家長中收到了大量良好的反饋，尤其是學生在參加體驗教育前后的明顯變化，使許多教師都意識到了體驗式教育的巨大作用和積極意義。我們認為，要在中國高校推行體驗式教育，首先要肯定和確立體驗式教育課程的地位和作用，使體驗式教育作為一個單獨的學科獨立的存在，而不是附屬在某個課程體系之下，這樣將大大促進體驗式教育的發展和應用；其次是培養專職的體驗教育課程師資隊伍，形成獨立的學術梯隊，不斷加深對體驗式教育的研究和革新，并將新的理論成果應用到教學實踐中去；最后，應該拓展體驗式教育課程體系的范圍，在更加廣泛的范圍內將體驗式教育的理念進行推廣’讓更多的學生和教師參與到體驗式教育的實踐當中來，形成良性的互動，從而提高學生的學習主動性，同時也讓教師在實踐中教學互長，讓體驗式教育真正成為終身教育和無邊界教育。