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一、問題及其預設

面對全球化、市場體制、知識經濟的背景,現代中國教育面臨嚴峻課題,即:在現代化進程中,教育如何保持自己作為特殊文明形態的人文本性,不致因過度世俗化而喪失自身?完成這一課題,邏輯地必須解決一個問題:教育的人文本性是什么?對此,筆者的理論預設是:倫理精神,是教育的人文本性的核心;教育,必須具備倫理精神的基本前提。

二、教育共同體是一個倫理實體

教育與倫理的關系、教育的人文精神和人文本性問題的探討首先必須解決的課題是:教育實體的本質是什么?到底是一個社會還是一個共同體?

如果把學校作為最典型也是最一般的教育實體,那么,關于教育實體本質問題的核心就是:學校到底是一個社會,還是一個共同體?人們現在已經習慣于這樣的說法:“學校是一個小社會”。然而,如果仔細體會日常生活中人們作出這一斷語時的心境和意向,就會獲得一個相當明確的發現:“小社會”不是一個價值判斷,而是一個事實判斷;不是一個具有必然性與合理性的事實判斷,而是一個多少具有或然性的事實判斷。在這個判斷的背后,或多或少總帶有判斷者的某些惆悵、遺憾和無奈,其真正的價值判斷是:學校不應當是一個社會,而它卻成了一個小社會。“小社會”對學校現狀提出的批評是:它使教育關系、教育生活以及學生的意識和行為過早地、過多地具有了世俗社會的內涵,從而部分地影響甚至喪失了學校這一特殊的社會組織的人文本性。無疑,學校是一個社會性的組織,但是,學校不應當完全是一個社會,否則,學校就難以履行其社會功能,也難以完成其文化任務。

那么,哪個概念可以更準確地體現教育的人文本性?這個概念是:教育共同體。在現代社會學的研究中,共同體與社會既相聯系又被嚴格地區分。德國社會學家斐迪南認為,人的意志在很多方面都處于相互關系、相互作用之中,其中一些對內對外發揮積極、有效作用的人或物形成一種結合即族群。共同體與社會就是結合或族群的兩種特殊形態。這兩種形態的區別在于:第一,結合的本質不同。“關系本身即結合,或者被理解為現實的和有機的生命——這就是共同體的本質,或者被理解為思想的和機械的形態——這就是社會的概念。”①第二,生活的邏輯不同。共同體與社會是兩種生活。“一切親密的、秘密的、單純的共同生活,(我們這樣認為)被理解為在共同體的生活。社會是公眾性的,是世界。人們在共同體里與同伙在一起,從出生之時起,就休戚與共,同甘共苦。人們走進社會就如同走進他鄉異國。”②共同體中的生活有其特殊的內涵。“共同體的生活是相互的占有和享受,是占有和享受共同的財產。”③第三,實質不同。共同體的實質是結合,社會的實質是分離。“社會的理論構想出一個人的群體,他們像在共同體里一樣,以和平的方式相互共處地生活和居住在一起,但是,基本上不是結合在一起、而是基本上分離的。

在共同體里,盡管有種種的分離,仍然保持著結合;在社會里,盡管有種種的結合,仍然保持著分離。”④從斐迪南關于二者區別的揭示,可以引申出這樣的結論:學校作為一種履行特殊社會功能和文化使命的組織,其人文本性應當是一個共同體,一個教育共同體;學校作為一種結合的人文本性應當是共同體而不應當是社會。因為在學校內、在教師和學生之間建立的應當是一種“現實的和有機的生命”的結合;是一種“親密的”和“單純的”共同生活;結合而不是分離是學校內師生關系的邏輯;“相互占有和享受”是這樣結合的實質。如果不具備以上這四方面的特質,學校就會喪失或至少部分地喪失其人文本性,從而也失去它作為人類文明的特殊構成的存在合理性。

從廣義上說,教育共同體不只是指學校這樣的社會化和組織化的教育實體,當人與人間形成某種現實的教育關系并達成一定結合時,這種結合就應當是一種教育共同體。有必要進一步探討的問題是:與血緣的、地緣的、經濟的、政治的共同體相比,教育共同體的特質是什么?從人文本性和人文精神的意義上考察,教育共同體必須是一個倫理實體。倫理實體,是教育作為一個共同體的人文本性的實質。

在“教育共同體是一個倫理實體”命題中,“倫理實體”的意義有二。其一,教育共同體是倫理性的結合,教育共同體是以倫理關系為基礎的體系,教育共同體內的基本關系是倫理性的關系。其二,教育共同體以倫理價值、倫理原理為合理性根據。教育共同體對外的關系即學校與社會、學校與家長的關系,具有一定的經濟、政治和社會(契約與責任)的性質,但教育共同體內部的基本關系——教師與學生的關系必須是倫理性的關系,這種倫理性關系是教育之所以成為共同體的最重要的合理性根據。倫理性關系或倫理實體具有三大文化特性。第一,它以一種民族認同的基本的或具有終極意義的關系為教育關系的范型。在中國文化中,教育關系的范型是作為人倫關系基礎的血緣關系,因而教育關系具有準家族關系的性質;在西方文化中,教育關系的范型是作為終極價值的倫理關系的人神關系。這些關系的特點是先驗合理性與現實制約性。第二,它以道德價值為教育關系的價值基礎,誠然,在師生關系中也必定有其他社會關系如經濟關系、政治關系的內涵,但道德價值的指向是最基本的和最重要的。第三,教育關系的基本原理是倫理原理,倫理原理的基本特點是非功利性、非強制性。

因此,在共同體中,教育關系、教育活動乃至作為教育的人格化的教師必定內在著某種神圣性。這種神圣性不僅為一定文化所要求,不僅為社會所認同,而且也必須在教育者和教育活動中得到體現,否則教育或教育者就會因此導致社會認同和教育認同的危機。在教育共同體中,教師的活動并不是個人行為,事實上教師是代表國家、民族、社會培養合格的公民和文化繼承者。教師,并不只是一般意義上的職業,而是一個崇高和神圣的事業。所以,在中國傳統社會,教師被賦予先驗的崇高和神圣,與天、地、君、親等具有終極意義的價值人格并列,所謂天、地、君、親、師五位一體。可以說,一旦失去崇高和神圣,教師和教育就失去自身。

誠然,教育共同體和教育活動都是一個開放的結構,一些社會的和世俗性的內涵必定在教育關系和教育實體中得到體現,但是,無論社會如何開放,學校都應當是社會與文明的實驗室。在中國,從小學到大學,每座學校都高筑的圍墻決不只具有建筑學的意義,更重要的是一種文化象征,它表征著把學校和社會相對隔離開來,既在文化的實驗條件下培養學生,也使教育共同體具有不同于社會的特性,保持其由倫理性而導致的神圣性。在文明體系中,教育共同體尤其是學校這樣的組織化了的教育共同體顯然具有的經濟和政治的內涵,但教育共同體決不是經濟共同體、政治共同體。教育當然具有一定的經濟意義和經濟功能,在市場經濟體制和以經濟建設為中心的背景下,教育共同體尤其是學校的經濟意義和經濟功能被凸顯,“教育產業”乃至“教育產業化”的概念昭示著教育經濟的形成。然而,“教育產業”只是在學校和社會的關系的意義上才具有合理性,它決不意味著在教育共同體內部具有經濟的性質,更不意味著教育共同體受經濟原則的支配,學校在任何意義上都不應當是一個經濟實體。

經濟共同體的基礎是利益關系,經濟共同體中主體的行為動力和行為邏輯是利益驅動,而教育共同體的基本文化功能是人類文明的延續與傳承,教育共同體中主體的行為動力是對傳統的尊重和推動人類文明延續與發展的使命感。教育當然受政府的深刻影響,深深鐫刻著一定社會、一定歷史時期政治的烙印,并服務于一定的政治,教育關系也受一定的政治制度的保障,最明顯的事實是兒童的教育由法律規定,所謂“義務教育法”就是教育關系受政治制度影響的典型體現。但是教育決不能等同于政治,教育共同體更不能是一種政治實體。政治實體的核心是法權,政治實體中的關系是法權關系,而教育共同體中的關系在某種程度上具有與血緣和地緣共同體相似的神圣的性質。教育的主體和對象都是人,教育的根本目標和根本任務是培養人。在整個文明體系及其歷史發展中,教育履行和完成的是一種文化使命和文化任務,因而人文本性才是教育共同體的根本所在。倫理實體,是教育作為一種共同體的人文本性的實質。

三、教育的人文使命:倫理解放

黑格爾在《法哲學原理》中曾對教育的本質作過精辟的論述,指出:“教育的絕對規定就是解放以及達到更高解放的工作。這就是說,教育是推移到倫理的無限主觀的實體性的絕對交叉點,這種倫理的實體性不再是直接的、自然的,而是精神的,同時也是提高到普遍性的形態的。”⑤在黑格爾看來,教育的本質就是“解放”,準確地說是倫理的解放。教育把人的倫理性與倫理精神從自然質樸性中解放出來;從人的行為的主觀性、情欲的直接性、偏好的任意性中解放出來。在自然狀態中,人的倫理生活可能是純潔的;在未開化的民族中,風俗可能是淳厚質樸的;在家庭生活中,人們雖然可能形成某些美好的倫理關系,然而這些都是自然的質樸性,因而一進入文明社會或者—到現實的社會生活中,這些美好的品質就缺乏普遍性與合理性。只有通過教育才能培育人的普遍的倫理理性。

“理性的目的乃在于除去自然的質樸性,其中一部分是消極的無我性,另一部分是知識和意志的樸素性,即精神所潛在的直接性和單一性,而且首先使精神的這個外在性獲得適合于它的合理性,即普遍性的形式或理智性。”⑥在現實生活中,由于教育的解放是揚棄人的主觀性、直接性和任意性,因此,“在主體中,這種解放是一種艱苦的工作,這種工作反對舉動的純主觀性,反對情欲的直接性,同樣也反對感覺的主觀虛無性與偏好的任意性”⑦教育的人文使命,就是完成兩個解放:把人從自然的質樸性中解放出來;把人從自然欲望中解放出來。這種解決的核心和實質就是:倫理解放。

教育解放的結果,是造就“有教養的人”。“有教養的人”的特性是達到普遍性與特殊性的結合,從而使人和人的行為符合事物的本性。“有教養的人首先是指能看別人做事而不表示自己特異性的人,至于沒有教養的人正要表示這種特異性,因為他們的舉止行動是不遵循事物的普遍性。”⑧“教育就是要把特殊性加以琢磨,使它的行徑合乎于事物的本性。”⑨正因為如此,教育的本性是創造,是對真正的人的創造,是對人的倫理性的創造。“創造事物的這種真正的創造性要求真正的教育,至于假的創造性只采用無教養的人們頭腦中所想出來的荒誕事物。”10顯而易見,倫理性,是“有教養的人”的根本特性。

把真正的倫理性的培育作為教育的根本,把倫理性作為“有教養的人”的根本特性,也是現代教育的根本理念。英國教育學家約翰·懷特在《再論教育的目的》一書中提出了一個大家所熟悉但又未必真正能回答的問題:“什么是受過教育的人?”他認為,“受過教育的人從拓展的意義上考慮他的自身幸福,他把個人幸福推及他人,把幸福溶入一種道德高尚的生活之中。這不同于把擁有知識作為受過教育的人之主要特征的觀點,它把美德放到中心位置。受過教育的人是這樣一種人:他傾向于某些行為方式而不傾向于另一些行為方式;他具有諸如審慎、關心個人利益等一般性的品質(也包括派生出的諸如勇氣與克制等品質)。如果從更廣泛的角度考察,還應該包括那些更具有道德意味的品德如:仁慈、公正、誠實、寬容、講信用。”11在懷特看來,倫理性,是“受過教育的人”的根本特性,也是教育必須解決的根本問題。

教育共同體的倫理性特質不僅表現為它是倫理性的實體,而且還表現為它是造就倫理性的實體。在倫理精神的歷史生長與歷史展開過程中,家庭作為倫理實體對倫理精神的培育具有根源性的意義,因為家庭是最基本也是最重要的倫理實體。但是,無論是在傳統社會還是在現代社會中,一個不可否認的事實是:家庭倫理與社會倫理存在深刻的差異,因而家庭倫理總是難以直接過渡為社會倫理,即使在家與國一體的中國傳統社會,雖然孔子開創的儒家一如繼往地試圖解決家和國的倫理如何貫通的課題,這個難題在現實中也沒有獲得真正現實的解決,最多在理論上得到邏輯的圓通。家庭是倫理精神的根源,然而家庭倫理精神卻不能直接地成為社會的倫理精神,家庭倫理精神一旦直接上升為社會倫理精神,不僅難以獲得現實性,而且難以獲得合理性。那么,在由家庭倫理向社會倫理的過渡中,在現實的社會倫理的培育中,到底什么是社會倫理精神的源泉?如果不是從哲學本體論,而是從倫理精神培育、生長的過程中考察,教育就應當是倫理精神之源。在《法哲學原理》中,黑格爾把家庭、市民社會、國家作為倫理實體的三種形態及其發展的三個邏輯與歷史階段,其中家庭是倫理實體的基本形態,是倫理的根源。“倫理的最初定義又是某種自然的東西,它采取愛和感覺的形式;這就是家庭。”12家庭的同一性是意識的“最初的東西、神的東西和義務的淵源”。13

一旦家庭因子女的成長而分裂,倫理實體便過渡到市民社會,這樣,“倫理看來是喪失了”。14家庭之所以成為倫理的根源和自然的、最基本的倫理實體,是因為它“以愛為其規定”。15“所謂愛,一般說來,就是意識到我和另一個人的統一,使我不專為自己而孤立起來。”“但愛是感覺,即具有自然形式的倫理。”16家庭的原則與市民社會的原則存在巨大的差異。家庭中的主體是“家庭成員”,而市民社會的主體則是“私人”或“市民”,它不是以自我與他人的統一為前提,而是“把本身利益作為自己的目的”。17黑格爾以顛倒的形式闡明了倫理的邏輯和歷史的發展,但辯證地揭示了教育在由家庭倫理向社會倫理轉化中的意義。在家庭向市民社會的過渡中,在市民社會的生活中,倫理性的維持惟有透過教育才具有現實性。在市民社會中,教育的任務就是揚棄家庭倫理實體中倫理的直接性和自然性,將倫理精神和倫理生活提高到普遍形態,將家庭倫理過渡到社會倫理,從而培養“有教養的人”,即具有倫理性的人。教育是造就社會人和文明人,把“家庭成員”提升為“社會公民”的重要環節,在倫理精神的歷史和現實的發展中,教育不僅是家庭倫理向社會倫理過渡的必然的和必要的環節,而且也是倫理精神和倫理實體特殊的存在和生長方式。教育共同體,就是一種完成特殊倫理使命的倫理實體。

四、教育的人文精神基礎:性善理念

教育人文精神的邏輯起點是什么?教育人文精神的邏輯起點就是各種形態的教育在形而上的層面對人的不同理解和對人性的不同認同。

在以人為研究對象的人類自覺的人文精神體系中,每一種精神形態或人文精神的每一種理論形態之間最根本的區別不只在于其履行的人文使命,還在于對人、人的本性、人的生活、人的世界的不同理解和不同詮釋。倫理、宗教、法律、政治分野的人文精神的最后根據都在于此。倫理、宗教以對人的道德上的良知良能的信任與期待為邏輯起點;法律、政治以對人本性與一定社會秩序之間的矛盾沖突以及在此基礎上的意志他律和行為強制為邏輯起點。在實踐領域,尤其在以人為主體和作用對象的領域,同樣必定有其人文精神的形而上基礎。

教育與法治,是人與人間相互影響,達成一定社會目標的兩種具有典型意義的社會實踐活動,二者的人文精神的形而上基礎同樣是對人的不同理解和對人的本性的不同認同,它們在人文精神的邏輯起點方面的根本區別在于:第一,對于人性的認同不同;第二,人性在人文精神體系和實踐活動的形而上基礎方面的意義不同,或者說,認同人性的價值指向不同。教育與法治都以一定的文化價值和社會秩序為依據,然而教育活動與法律強制執著于根本不同的人性信念。教育的邏輯前提是:相信人性是可以造就的,向善是人本性的一部分。只有承認這兩個前提,教育活動及其效果才有可能。教育活動與法律強制的形而上區別就在于它堅信人的向善性和人性的可造就性。因此,教育家、教育活動、教育理論一般都執著性善的信念。

教育與法治等以人為主體和對象的實踐活動都以人的理念和人性把握為邏輯前提,然而這種前提本身卻不是理性的結果。對教育來說,無論在理性世界還是在經驗世界中,人性的善都難以從根本上得到完全的確證。當然,對法治來說,人性的惡同樣難以確證。人性的善和惡,就像“經濟人”、“社會人”、“文化人”一樣,都只是一種設定。然而正是這種非理性的特質,正是這種設定,才體現了教育的人文精神的特殊品質。從根本上說,在教育與法治中,性善還是性惡,都只是一種認同而不是認識,都只是一種信念而不是理性。認同與認識、信念與理性的重要區別之一,就在于前者具有實踐性和理性根據上的不可究詰性。由于人、人性是人的世界的最基本的概念,由于它們構成以人為主體和對象的實踐活動的邏輯起點,因而從根本上說對它們的把握都只能是一種設定和信念。

但是,認同、信念、假設、設定不等于非科學,在相當意義上它們體現了人文精神的把握方式的特點,甚至可以說正是人文精神的體現。人們對于自然對象把握的合理性可以通過解釋確證,而對于人、人的生活和行動的合理性只能通過“理解”確證。“理解”,不僅是人文科學的方法,也是人文精神的體現。人性設定,是人們根據不同目的、在不同視域下對人的“理解”,而不是“解釋”。性善、性惡難以通過哲學理性或自然科學的精確性獲得,只能是一種設定,這種設定是主體對于人“理解”的結果。它是一種人文認同、人文信念,在此基礎上生長和建構的是文明體系中特殊的人文精神。教育人文精神的起點,是對人、人性的“理解”。

在不同民族、不同文化傳統中,教育的人性設定和教育活動的人性理念同樣存在深刻的分歧,由此表現出教育人文精神的民族性。中國教育的人文精神的形而上基礎可以追溯到孟子的性善論。孟子認為,人性不僅是善的,而且是自足的,其著名命題是:“萬物皆備于我,反身而誠,樂莫大焉。”孟子認為,人性之中包含了一切道德要素,仁義禮智等德性之“端”都內在于人性之中,只要“反身而誠”,自我反求,誠于自己的善性,就可以成為一個有道德的人。“萬物皆備于我”的信念對教育采取一種徹底樂觀的態度,它基于對人性、對教育的徹底信任,但同時也把責任徹底地交給了教育、交給了個體。這種原理不僅是道德教育的邏輯,而且也是整個教育的邏輯。因此,中國文化特別注重教化,形成一種與法治主義相對應的倫理型文化,堅信通過教育可以達到預期的目的。這種倫理型文化不僅是對人性的信任,而且也是對教育的信任。

教育的基本合理性與基本現實性,是基于對教育的可能性和教育力量的信任。顯而易見,性善與性惡是教育成立的兩個必須同時存在的前提。沒有性善的預設,教育就沒有可能;沒有性惡的現實,就沒有教育的必要。但教育的根本信念是性善。教育追求人性的善,教育培育人性的善,教育更以人性的善為基本前提。性善,是教育的人文精神的邏輯起點。教育的人文基礎是對人性的信任;教育的文化支撐是對人性的信心;教育的精神意向是對人性之善的執著追求。

五、教育的倫理精神前提

根據以上分析,教育的倫理意義可以歸納為三個命題:教育關系是一個共同體,教育共同體是一個倫理實體;教育的根本人文使命是倫理解放;教育的人文精神基礎是性善信念。由此,可以演繹出關于倫理與教育關系的兩個基本結論。

倫理精神,是教育的基本人文條件。這一結論的否定形式是:沒有倫理精神就沒有教育。缺乏倫理精神,教育關系不僅難以成為倫理實體,甚至難以成為共同體,作為教育共同體的典型形式的學校,就會與世俗性的社會混為一體,學校就有淪為“學店”的危險;缺乏倫理精神,教育就會模糊甚至喪失自己的人文使命從而使教育失去自身;缺乏倫理精神,就會動搖教育的根本信念,就會因為失去對人的信心而使教育成為不可能和不必要。

倫理精神,是教師的基本人格條件。在人類文明體系中,教師的名稱一開始就與某種神圣性緊密關聯。在中西方民族的文化認同中,教師不只是一個職業,更重要的是一個事業,一個崇高而神圣的事業,因而對教師有特殊的倫理要求。自孔子提出“仁者,人也”的命題,以作為道德代名詞的“仁”詮釋“人”始,道德就成為人的最根本的條件。在教育中,道德不僅在一般意義上成為人的條件,而且成為教育實踐活動的品質前提。在中國文化中,教師,是倫理精神的象征,是一定倫理的實踐者、體現者和示范者。唐代思想家韓愈把教師的天職規定為“傳道、授業、解惑”三個方面,三者之中,“傳道”不是在一般意義上傳授關于“道”知識,而是通過以身“體道”來“傳道”。因此,教師不只是要“教書育人”,而且要“為人師表”,二者之中,“為人師表”是“教書育人”的前提,一旦不能“為人師表”,教師也就喪失了“教書育人”的資格。倫理精神,是教師的基本人格條件。

由此,教育必須具備三個基本的倫理精神前提。

道德的真誠。真誠在任何倫理精神體系中都意味著美德,但在教育中更具有特別重要的人文意義。《中庸》言“誠者天之道,誠之者人之道。”“不誠無物。”“誠”是對自身本性的固守和忠誠。教育共同體中的真誠,最根本的是道德的真誠,是對教育本性的道德真誠,或者說是在道德上對自己的教育本性的真誠。道德真誠的本質是對教育倫理精神的忠誠和對教育信念的忠誠。教育總處于一定社會中,然而教育精神卻是倫理精神的圣地。道德的真誠保持著教育共同體的真實性和神圣性,它使教育共同體在人文精神的意義上嚴格區別于經濟共同體以及其他一切共同體,也使教師獲得人文精神的本質規定。這種道德的真誠,在人格化的意義上,就如陶行知先生所說:“揣著一顆心來,不帶半根草去。”道德的真誠是教育的實體性(包括教育共同體的實體性和教師作為教育主體的實體性)存在的人文前提。

倫理的熱忱。教育的根本人文使命是倫理解放,因而教育的人文精神總是表現出巨大的倫理熱忱。這種倫理熱忱,一方面是對倫理的熱忱,是對倫理性的執著關注和執著追求;另一方面是對倫理解放的熱忱,它以解放“人”的倫理和倫理精神為使命,甚至為宿命,先在倫理上解放自己,然后解放他人,自覺覺他,自度度人。自我的倫理解放和教育對象的倫理解放是教育,也是教師必須同時完成的兩大人文使命。教師和其他職業的區別,在于對倫理的解放傾注了更巨大、更執著、更一如繼往的人文熱忱。倫理熱忱是道德理性和道德行為的統一,是知、情、意的一體,它既為倫理解放的神圣事業提供價值動力,也通過行為的努力使倫理的解放由潛在變為現實。

性善的信念。教育的人文精神發端于性善的信念,動搖了性善的信念也就從根本上動搖了教育的人文精神的基礎。善的信念不等于善的現實,善的信念體現的是對人性的信念和對教育的信心。在教育中,善的信念是肯定和否定的統一。它是對性善的認同,也是對性惡的可能性及其危險性的警惕和拯救,是對惡的否定和拋棄。教育的人文精神的真諦,不在于對“惡”的無知和漠視,而在于對“善”的執著和追求。它在信念上認同善,在現實中揚棄惡,實踐善。性善的信念給教育以信心,也給人類文明以希望,它給人類指明一個美好的意義世界,鼓勵人們通過現實的努力追求、締造一個寄托人類美好理想的意義世界。性善,在任何情況下都是教育的人文精神的信念基礎。

道德的真誠、倫理的熱忱、性善的信念,就是教育所需要的倫理精神前提,也是教育所必須建構的倫理精神的基本結構。