教育政策的價值淺析
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(一)教育政策價值基礎的界定
所謂教育政策的價值基礎,主要是指這樣兩方面的涵義,一是指教育政策的價值取向模式,由一系列價值觀念和價值原則構成;二是指價值取向模式賴以存在和確立的理論依據和假設。
一般來說,教育政策的價值取向是由一系列層次不同的要素構成的。有學者認為,政策價值觀念主要由政策理論、政策理想、意識形態和政策評價標準組成的。[2](P485)如果我們對這幾個方面加以分析就會發現,其中的政策理論和意識形態都屬于系統化的政治思想體系,其對教育政策在宏觀層面上具有根本性的價值指導作用;當代我國所確立的諸如“科學技術是第一生產力”、“以經濟建設為中心”、“建設有中國特色的社會主義理論”、“兩個轉變與兩個發展戰略”“建立國家創新體制”等等應該屬于這個層面。政策理想則是“對政策體系和政策過程的期望和對未來發展的設計,……規定了政策動機、政策目標、政策方向和指導原則。”[2](P485)可見政策理想與政策及政策過程直接相關,它以政策理論和意識形態為背景并取決于政策主體關于政策的理論假設和對于政策所產生的結果的期望;政策理想對教育政策的制定與實施具有直接的價值指導作用,它構成了教育政策價值觀念體系的核心部分。政策評價標準則是建立在一定政策理論、意識形態、政策理想基礎之上的衡量教育政策好壞的價值標準。本文討論教育政策價值基礎的范圍主要限定在政策理想的層面上。
(二)教育政策研究應該涉入價值
研究教育政策的價值基礎問題,實際上就是承認這樣一個理論前提:在教育政策研究中,“價值中立”的論斷是不成立的,教育政策需要“價值涉入”。
在政策科學發展歷史過程中,“價值中立”的觀點曾經產生很大的影響。行為主義和實證主義學派主張政策分析要保持“價值中立”和“技術性”。政策科學的主要奠基人之一H·D·拉斯韋爾(H·D·Lasswell)認為政策科學的哲學基礎建立在理性實證主義之上,政策分析要堅持科學的方法論。[3](P70)當代美國的專家政治協商派甚至認為后工業社會的政策分析者為利益集團服務必須以科學性和技術性為前提,政策分析作為一種工具,在運用時必須中立、無私。[4](P52)M·韋伯(MaxWeber)以“價值無涉”或“價值中立性”為特征的社會科學方法論為這種傾向提供了強有力的方法論基礎。[5]而Y·德羅爾(Y·Dror)、J·哈貝馬斯(J·Habermas)等人則對這種傾向進行了修正。特別是S·泰勒(SandraTaylor)等人提出了批評性教育政策分析(CriticalPolicyAnalysisinEducation)的概念,認為教育政策分析不可避免地要引入價值因素。[6]實際上,在20世紀60—80年代,經過對實證主義方法論的反思,人文社會科學研究強調“價值涉入”已為趨勢。與這個趨勢相適應,教育政策研究和分析也面臨著由強調“價值中立”的研究范式向強調“價值涉入”的研究范式的轉變。從公共政策本身的特點和當前我國教育政策的具體背景來看,教育政策需要價值涉入有三點主要的理由。
首先,公共政策活動本質上是決策主體的一種主動的選擇活動,而選擇即意味著價值理性相對于工具理性的優先性。盡管目前國內外學者對公共政策的定義多種多樣,但是不論如何定義,從公共政策的決策過程來看,公共政策都是決策主體的一種主動的選擇活動。任何一項公共政策,從提出問題到解決問題,都會引起現實的變化,而這種變化則是現實之外的價值因素參與決策過程的結果。決策主體在經歷一系列選擇時要面對多種相互沖突的因素、關系和問題,何者在未來的發展中獲得優先權,哪種因素或關系得到注重,哪些問題得到優先解決,在選擇時都直接受決策主體價值標準的影響。這種價值標準發生于決策主體與外在現實世界構成某種選擇性關系之前,決定著決策主體對現實所抱的態度和所作的選擇。因此,明確的價值標準是這種選擇的必要條件,否則政策本身就會陷入混亂,失去其應有的內在邏輯。也就是說,“價值標準直接影響甚至決定公共政策的性質、方向、合法性、有效性和社會公正的程度。因此,價值標準的確認和選擇是公共政策的決定性的因素之一。”[7](P49)如果一項教育政策不能體現該社會大多數人所公認的價值標準,該項政策就無法得到普遍的認同,就會損害社會公正,就不能得到有效的實施并取得預期的效果。
其次,公共政策存在著一個政策內生化問題。[7](P359)各國的公共政策要解決的是各自不同的問題。因此,任何公共政策都必須建立在與本國的歷史沿革、文化傳統、政治經濟體制和公眾心理特征相適應的價值基礎之上。如果公共政策所確定的目標或模式不能從本民族或本國的社會政治經濟文化等一系列特征出發,就很難在公共生活中實施并取得預期的效果。就此意義而言,公共政策的內生化可以看作是公共政策的本土化、鄉土化,這一問題的核心是如何根據本民族和本國的特點來確立自己的政策模式。由于教育與社會的政治、經濟、文化、歷史之間具有直接的關系,因此教育政策內生化過程中的價值基礎問題就顯得尤其突出。宏觀政策環境中政治的、經濟的、文化的、歷史的、傳統的價值標準都會通過某種途徑轉化為教育政策的價值標準,進而使教育政策本土化、鄉土化。可見,明確教育政策價值基礎是教育政策內生化的必然要求。
再次,在利益多元化的社會中,價值追求必然也表現為多元的形態。為了使公共政策真正具有公共性,就必須對不同的價值取向進行必要的整合,確定公共政策的優勢價值標準是整合不同價值觀的重要手段。所謂優勢價值標準是指能代表占大多數人的利益群體的利益并兼顧其他利益群體利益,或雖不能兼顧,但盡量減少這些利益群體的損失,因而能被社會各個方面所接受的價值標準。在我國,這一問題有著特殊的意義,這是因為當前我國社會正在逐步向市場經濟過渡,計劃經濟時代的利益機制正在發生分化和改組,社會生活的各個系統因此會處于某種價值沖突的狀態。人們對公共政策的評價遠比過去復雜得多,他們對切身利益的得失越來越具有敏感性,并且成為對社會現實滿意程度的主要評價尺度。例如,為了提高效率而進行的教育資源的優化配置盡管有利于國家財政撥款的高效使用,但卻有可能產生教育機會分配的某種不公,其結果有時并不令人感到滿意,甚至會使一部分人感到這種優化還不如當年的不優化。我國公共政策的制定過去曾習慣于從國家、社會和個人利益一致這一前提出發去考慮問題。其實在當前的決策實踐中情況并不如此簡單,個人或群體利益的簡單加和并不一定構成社會利益的總體。隨著社會轉型,各種新舊價值觀念的沖突日趨激烈。人們基本認同新的群體利益結構,但對這一結構的合理性、公正性的認定則遠沒有完成。因此公共政策對利益主體間關系的調整要比計劃經濟體制下面對更多的沖突和矛盾,不同利益主體的需要及其價值追求越來越多地影響決策主體的選擇和決策過程。在這種政策環境中,公共政策的走向取決于在價值沖突與整合過程中如何樹立占主導地位的價值標準即優勢價值觀。可以說確定公共政策的優勢價值標準是當前公共事務決策的一個核心問題。[7](P348)
二、制約教育政策價值基礎的因素
制約教育政策價值基礎的因素包括主觀因素和客觀因素兩類。主觀因素主要是指特定的政策理論、意識形態以及實踐主體的需要和態度因素等方面。客觀因素是指政策活動的事實之間的各種因果關系,即政策活動中不同實踐主體相互作用所構成的基本問題和關系。這些問題和關系是對教育政策過程內部聯系的一系列事實判斷,是對于教育政策作描述性研究(事實分析)的結果,它構成了教育政策價值基礎的事實依據。本文僅對客觀因素作簡要分析。從教育政策的根本目的來看,政策主體制定教育政策的根本目的是根據不同群體的不同需求進行利益分配,協調由此而引起的各類社會關系。教育政策在利益分配過程中所調整的關系具有層次性,其中基本的全局性的社會關系(如國家、社會與個人之間的關系、中央與地方之間的關系、政府與學校之間的關系等)對于其他社會關系具有包容性。而指導決策主體合理地處理和調整這些基本的全局性的關系的價值標準就構成了教育政策的價值基礎。教育政策在調整社會關系與進行利益分配方面具有不同于一般公共政策的特征。由于教育價值是通過人(即教育策的利益主體)的發展而體現出來的,因此教育價值的實現不僅取決于外部條件,同時還取決于受教育者個人的才能和努力,是才能與機會、努力與報償相統一的過程。這一特征使它顯然不同于一般的經濟、政治或文化政策。
教育政策所進行的利益分配和調整實際發生在兩個層次:第一層次是對受教育權利和機會進行分配。這是一種權能的分配。教育政策的這一分配層次僅僅給利益主體提供了一種獲得利益的可能性,它尚不能保證利益的完全實現;第二層次是分配教育資源(教育條件),提供教育服務,這一分配層次提供了利益主體獲得利益的充分條件,使第一分配層次的權能在具體的教育活動中得到體現和落實,最終保證教育價值的完全實現。教育作為一項于國于民都具有切身利益關系的公益性事業,應該是非營利性的事業,其目的不是為了謀求利益,獲取利潤,而是為了造福他人、社會乃至整個人類,是從文化、精神、體制、社會、環境諸方面開發人的潛能,為人類社會生存和發展創造各種基本條件的事業。教育事業的另一個重要特征是它的活動成果由于涉及到人與社會存在和發展的基本價值而不應該成為商品,進入市場。因此在利益分配上如何兼顧國家、社會和個人的利益,保持社會公平就是教育政策必須予以考慮的問題。在這里,公平和效益的問題往往比其他社會領域表現得更為錯綜復雜。為此,國家的介入甚至必要的干預就是世界各國普遍的做法。國家是教育政策的決策主體,借助于一定的政策環境和制度框架來對教育進行國家管理,包括必要的干預。而社會組織和公民個人在教育方面的利益追求也是在一定的政策環境和制度框架內實現的,也就是說,既受其保護又受其制約。
以上分析實際上涉及到了三個實踐主體與七個基本方面,三個主體是國家、社會組織和個人;七個基本方面是國家教育權力、教育制度、受教育權利、受教育機會、教育資源、教育過程中個人與組織的活動、政策環境。
上述三個主體和七個方面在教育政策活動中相互聯系,相互作用,形成了幾對基本的、全局性的關系,這些關系對其他關系或具有包容性,或具有極大的影響作用。這些基本的、全局性的關系即教育權力分配關系、受教育權利與機會分配關系、特定教育制度框架下個人及組織活動的關系、教育資源配置關系、教育政策與其政策環境的關系。在這些主體及其所構成的各種基本關系中,由于利益追求的差異會表現為價值認識和選擇上的沖突。協調這些主體及其相互關系是教育政策活動的重要方面。教育政策價值基礎的基本內容就是根據以上主體及其所構成的基本關系的價值需要并整合其他主體及其關系的價值追求所確定的。
三、我國教育政策應確立的基本價值觀念
根據我國當代社會和教育發展狀況、各利益主體的利益追求及其所構成的相互關系的基本狀況,我國教育政策應建立在“以人為本”、“教育平等”、“效益優化”、“可選擇性”、“多樣性”等價值觀的基礎之上。
著各自的特殊的規定性,而且隨著社會生活領域的日益擴大,內容的日益復雜而變得日益紛呈復雜。用以上觀點來看教育政策問題,那么很清楚,無視社會的要求對教育政策的制約顯然是錯誤的。但是反過來,如果看不到個人作為獨立的實體,有其自身發展的規律和特點,有其自身的利益和需要,在制定教育政策時完全無視個人的因素,最終也不可能把教育活動導向正確的方向。
在教育實踐中,作為受教育者的人既是教育的享用主體又是教育的對象,因此必定有本體形態和工具形態之分,那么從以人為本的角度出發,又應該如何看待受教育者,如何確定受教育者的地位呢?這是教育政策能否保證以人為本的邏輯前提。從“以人為本”的立場來看,我們應該確立如下基本觀點:(1)教育是每一個人都應擁有的基本權利,應有助于每一個人探索和開拓新的生活。因此受教育者應該是具有個人尊嚴和獨特價值的個體,而不應是被加工、塑造的原料。(2)教育不簡單是一種外部的引導、塑造,更重要的,它是一種源于精神內部的活動,任何外部的作用只有通過受教育者的內部精神活動才能轉化為教育。因此受教育者在教育過程中應該處于主體的地位,而不應處于被動的消極的受體地位。(3)教育是人性不斷自我完善的過程,它使人不斷地脫離舊我,成為新我,從而不斷塑造更美好的自我形象,因此教育應保護受教育者的主動性、積極性、求索精神和創新精神,而不應扼殺個人的這種與生俱有的天性。(4)教育是人們對比當下的自我更高、更完善、更美的東西的一種追求,是具有個性色彩的內化活動。因此教育應有助于個性的豐富和全面發展,而不應抹煞差別,貶抑個性。為此,教育政策必須從它的本質、目的、內容、方法等方面重新闡明其立場,把人作為教育政策的基本價值取向。
(二)教育平等
1.教育平等的基本涵義
平等是從正義理想中引申出來的最基本的原則。正義的實質就是平等。[8](P43)在羅爾斯(JohnRawls)對正義的解釋和他提出的關于正義的兩個原則中,其基本的思想就是平等和不平等的補償原則。
在人類哲學和教育思想關于人性的理論中,對于平等的認識經歷了一個歷史發展過程。在人類認識的早期,個人曾經被分為高貴和低賤、上智和下愚的不同等級,并且認為這種不同是先天的或者是神創的。這是對個人差異的一種無知的、片面的認識,它為社會的不平等提供了依據。18世紀的啟蒙思想家喊出了“人人生而平等”的口號,打破了傳統等級思想,認為人的差異都是由后天的社會環境造成的,人智力和能力的不平等實際上是社會不平等的反映,并從“類”的意義上強調一種生而平等的同質平等觀。20世紀以來的科學發展,肯定人與人之間智力或能力的差異,但這種差異一般并不表現為好壞高低貴賤之間的差異,而是多樣化的表現,并進而認為承認差異、適應差異的平等才是真正的平等。
同質的平等觀與差異的平等觀代表了兩種不同的平等水平。同質的平等觀代表了原始的平等,差異的平等觀代表著真正的平等,因為它肯定每一個人都有其自身獨特的價值和實現這種自我價值的權利。由此,人們越來越重視自己的社會存在,越來越重視個人價值的實現。在這種情況下,教育開始被當作是個人的一種不可剝奪的基本權利。這種教育應是面向所有個人的教育,而不是面向少數人的教育;是大眾教育,而不是精英教育。這樣一種教育必然要把平等作為自己的價值追求。
(一)以人為本
人們對“以人為本”這個命題有許多不同的理解,如人道主義的理解、個人主義的理解等等。從教育思想的歷史發展來看,理論上的“人性假設”往往決定教育理論體系的特征,從而形成教育學中諸如“人本主義”與“科學主義”、“個人本位論”與“社會本位論”、“遺傳決定論”與“環境決定論”、“成熟優勢說”與“學習優勢說”的對立和爭論。本文不擬對以上各種范疇作出分析與厘定,而是把“以人為本”定位于“以人的發展特別是作為教育對象的具體的個人的和諧發展為根本”,在這里,人專指受教育者個人。
為什么教育政策要“以人為本”?
“以人為本”建立在現代人本主義哲學和心理學的基礎上,是現代教育發展的必然邏輯。本世紀以來科學技術的極大進步、生產力水平的迅速提高以及社會整體性的增強打破了以往社會的分散性和封閉性,使社會變成一個緊密聯系的完整的系統。在這個系統中,個人的作用和地位極大提高,人的潛能極大發揮,精神生活也日益豐富。人們越來越重視自己的社會存在,越來越重視個人價值的實現。在這種情況下,人們開始把教育當作是個人的一種不可剝奪的基本權利,要求享受一種機會均等的、有利于促進個性豐富和全面發展的、有助于探索和開拓新生活的教育。這些觀念上的變化使得教育活動中的各種因素呈現出一種復雜多變的局面。
從教育理論來看,應否以人為本這樣一個問題所反映的是社會與個人、社會化與個性化、社會價值與個人價值之間的關系問題。我們首先來討論一下教育中的社會和個人之間的關系問題。應當說,個人起初只是一個個體,具有種種生物屬性,這時還不能稱之為個人。只有當這些自然生物屬性在個體的社會發展中獲得了社會的存在和發展的形式時,個體才轉化為個人。在從個體到個人的社會化過程中,個人為了獲得為社會生活所必需的種種社會特性,須掌握社會文化經驗,確立一定的世界觀、信念和生活態度,這就要通過個人的學習和受教育來達到。因此,個人是社會的個人,個人是社會發展的結果和產物,個人應按社會發展的要求來活動,個人的一切發展都是受社會條件所制約的。然而,任何一個個人,它總是以個性的面貌而存在的。個性存在包含著如下兩個方面的特征:一是與類存在對應的個人與個人之間的差異性、不可取代性和自我性;另一個是與個人的社會制約性或規定性相對應的主體的自覺性、自主性和獨特性。實際上,社會和個人二者是互為存在的條件的,前者是每一社會存在的客觀前提,使處于這一社會中的每一個人所必須予以服從的。后者則是每一個人存在的客觀前提,是個人所處的社會必須予以承認并正視的。
因此,那種把個人存在和發展絕對化或者否定它的獨特意義的觀點都是極端的觀點。其實無論是“社會本位論”還是“個人本位論”都掩蓋了一個基本的問題,這就是社會與個人,社會的利益、需要與個人的利益、需要之間的矛盾是任何社會都存在的一對基本矛盾,這一矛盾在某些條件下會變得很突出。在這種情況下,社會就要在社會與個人之間進行利益和需要作出某種平衡和規限。所謂的社會利益和需要并不是一種超越所有不同利益和需要的抽象物,因為社會由于利益和需要的不同而構成了不同的利益群體,因此社會的利益和需要最終總是要表現為社會成員中的這部分人或那部分人的利益和需要。社會發展的每一個特殊階段提出的要求不是要不要個人利益和需要的問題,而是反映和代表社會成員中哪部分人的利益和需要,以什么樣的形式來實現這種利益和需要,這種利和需要獲得滿足的范圍有多大。這些問題,在不同的歷史條件下,有關于什么是教育平等?迄今人們的理解是不同的。在國內相關研究中,有的從法律意義上的受教育權利方面理解教育平等。[9](P100)有的則把教育平等等同于教育機會均等。有的則把教育機會平等與教育機會均等不作特別區分地同時使用。[11]在國外的研究中,主要是使用教育機會均等(EqualityofEducationalOpportunity)這個概念進行關于教育平等問題的研究,主要經歷了保守主義、自由主義和激進主義的理解等幾個階段,并且各家觀點歧義很大。其中比較典型的是詹姆斯·科爾曼提出的觀點。他認為教育機會均等有四個標準,(1)進入教育系統的機會均等;(2)參與教育的機會均等;(3)教育結果均等;(4)教育對生活前景機會的影響均等。[11]在國內也有類似的關于教育機會均等的論述。[9](P413)
根據目前國內外關于教育平等的各種觀點,我們把教育平等問題應具有的理念概括為以下主要內容:
(1)主體人格和尊嚴平等。即教育實踐主體如教育者、受教育者、教育管理者的人格和尊嚴應受到同等的保護,也就是“本體論上的平等”。①
(2)教育權利與義務平等和教育權力與責任的均衡。即法律與政策對涉及教育的權利與義務、教育權力與責任方面所作的規定應能體現公平、合理,保證各方的利益能得到最大程度的體現、并應能使由此而產生的各種權義關系和權責關系達到和諧。
(3)平等起點的教育機會平等。即入學機會或進入其他教育系統的機會平等。這是教育平等最早追求的目標,并導致了義務教育的普遍實施。其平等的程度或年限應該隨普及義務教育的質量標準或年限的變化和發展而變化和發展。
(4)平等利用的教育機會平等。即以能力本位為出發點,為相同能力的人提供相同的教育和發展機會,并使不同能力的人在受教育的機會上達到適度平衡。這一水平的平等往往與非義務教育,特別是高等教育相聯系。
(5)受教育過程中機會平等。即在任一層次的教育中,向任何受教育者所提供的基本的教育條件在培養目標、學習年限、課程設置、教學條件與師資質量等方面都應基本相同。
(6)獲得學業成功的機會平等。即“保證各社群的子女在各級各類教育中所占的比率,與其家長在總人口中所占的比率大致相當。”[9](P413)這一水平的平等與詹姆斯·科爾曼所提出的“參與教育的機會均等”,即“不同社會出身的組別,有相同比例的人數,得到同樣的教育機會”[12](P67)是一致的,兩者都表達了這一平等水平的量的標準。而科爾曼提出的“教育結果均等”——指“每一性別每一社會階層都有一定量和比例的人,從每學年的教育進程和整體的教育經驗中得到相似的教育成效。”[12](P67-68)——則從質的意義上補充了這一平等水平的涵義。
(7)對弱勢群體進行補償。即對在教育中處于不利地位的受教育者采取補償性教育措施,以補償由于其不利地位對其所造成的教育損害。這一要求有兩個方面:一是對于教育實踐中現實的機會不平等和過程不平等進行補償;二是通過教育系統對受教育者因財富、出身、社會地位、文化背景等因素所造成的差異進行補償。這第二個方面也就是科爾曼所提出的“教育對生活前景機會的影響均等”。
需要說明的是,以上七個方面中的前兩條是絕對的,是一切教育平等的基礎,是任何追求平等的教育政策必須遵循的最基本的原則。而后五條則是相對的,是按平等的理想化程度由低到高以及由形式、數量平等到內容、質量平等的順序排列的,其范圍和程度要受不同時期和不同國家教育發展水平的制約,其內涵也是在不斷地豐富和發展的。
2.我國教育政策在教育平等問題上面臨的選擇。
任何一個國家的教育政策在追求教育平等的價值取向時,都要依據本國現時期社會經濟等各方面的發展以及教育發展的可能性來規定教育平等的具體內涵。現時期我國教育政策應在如下三個方面具體考慮教育平等問題。
義務教育。義務教育的性質決定了義務教育是針對所有社會成員所實施的一種基礎教育,是一個國家或社會及其所有成員能正常生存和發展的前提條件,因此它是公民的一項基本權利。義務教育領域的教育平等應保證起點的機會平等(即入學機會平等)和受教育過程的機會平等;義務教育領域也應注意受教育者的差異性,但當面對“均等不相容性”①問題時,則必須堅持差別原則對平等機會的優先性,即堅持差異的平等觀。
非義務教育。非義務教育比較義務教育而言,更強調教育的選拔功能,要根據社會分工的現狀和對人才素質的要求對每一個受教育者作出某種鑒別和選拔。因此鑒別和選拔的有效性是非義務教育領域的一個關鍵問題。在這里,教育平等并不是絕對意義上的平等,而應使所有人面對同樣的評價標準和同樣的被選拔機會。所以,非義務教育領域的教育平等應該是保證平等利用的機會平等(能力本位或機會均衡)和受教育過程中的機會平等;當面對“均等不相容性”問題時,則必須堅持差別原則對平等機會的優先性,即堅持差異的平等觀。
全民教育。全民教育作為國際社會提出的一種教育發展的新概念,其范圍遠遠超出了傳統的學校教育而擴展到整個社會,其直接面對的教育平等問題更為復雜和突出。全民教育是一種完全不同于傳統學校教育的更為普遍的教育形態。從本質上看,全民教育是從平等理想出發對差異性的某種補償,因此,全民教育應追求平等、差異和補償的統一。具體來說,在接受基礎教育的學習機會上應面向所有人(兒童、青年和成人)堅持平等起點的機會平等,并建立一定機制以保證把這種平等不斷推向更高水平;在受教育過程中堅持差別原則,為不同的人群提供不同內容與形式的教育;對由于處于不利地位而喪失機會或權利的人群(如女童、婦女以及社會地位低下人口)進行補償,在終身教育的意義上謀求實現“取得學業成功的機會平等”和“教育結果平等”。
(三)效益優化
1.效益優化的基本觀念
人們在討論教育資源配置和使用問題時經常使用效益、效率等概念來表達自己的觀點。一般認為,教育效益比教育效率在外延上更為廣泛,教育效益內涵中包括了教育效率。在教育實踐中,其實二者經常是一致的,即效率越高效益越大;但有時又是相互背離的,即效率越高效益反而越小。本文僅在第一個意義上使用兩個概念。另外,影響教育效益的因素多種多樣,教育效益具有復雜性并且難以量化。在影響教育效益的多種因素中,本文僅在教育資源配置和使用的合理性即教育投資經濟效益的意義上進行討論。
根據以上兩個限定,我們認為,效益優化的基本涵義是:教育資源配置應遵循“教育利益生產原則”,[9](P325)保證教育資源使用的最大效能,不斷提高教育資源利用效率,追求教育效益最大化。效益優化最主要的判斷標準就是:教育生產保持最佳的“投入——產出”比例。
效益優化是任何教育政策必須要面對的一個嚴肅問題。效益優化教育發展的必然要求。特別是在我國教育資源與應受教育人口相比十分有限的情況下,發揮現有教育資源的最大效能,實現效益優化就成為教育發展的必要條件。一般來說,實現教育效益優化的途徑主要有三個。一是降低政策代價;二是實現教育資源的合理配置,三是提高管理效能和教育實踐主體的積極性。其中,教育資源的合理配置就是在教育內部按照恰當的原則和比例分配現有教育資源,以追求效益優化。
2.教育資源配置中的“均等不相容性”
教育資源配置的合理性往往與教育資源配置過程中的“均等不相容性”密切相關。在現實的教育活動中,教育資源的有限性與教育平等之間往往存在不相容性,即有限教育資源的有效利用往往與追求教育平等的目標相矛盾。這種“均等不相容性”在理論上就表現為:平等與效益的矛盾。關于平等與效益的關系目前在經濟領域已非常明確,“效率優先,兼顧公平”已成為經濟政策的選擇。但是鑒于教育效益問題的復雜性,簡單地把經濟領域中討論平等與效益關系的結論移植到教育問題中是不行的。需要對教育資源配置作具體分析。
教育資源配置具有層次性,一般可以分為兩個層次,即宏觀的資源配置與微觀的資源配置。宏觀資源配置是指不同層次教育整體比重安排,即教育資源在不同層次教育部門(如初等、中等以及高等教育等)之間的分配。教育資源主要表現為教育投資。按照效益優化的標準,追求教育資源的最大利用效率是確定教育投資優先去向的基本標準。不同的時期和不同的教育發展水平,教育投資在不同教育部門所形成的教育效益是不同的。因而,在客觀上,教育平等與效益之間既可能非常統一,也可能彼此矛盾。當二者相統一時,追求平等與效益的統一就成為可能;當二者嚴重矛盾時,“效益優先、兼顧平等”就應該成為價值選擇。微觀資源配置是指在同一層次教育中,不同組織或個人之間的資源分配。微觀領域教育資源一般可具體化為教育的條件(或辦學條件)。教育效益在這個層次主要表現為在組織、個人之間如何分配教育條件以及如何高效率地使用教育資源,達到最好的教育質量。有關的實證研究表明,在這個層次上教育平等與效益之間的關系是呈“象限模式”而存在的,即可能有“平等水平高,效益水平高”、“平等水平高,效益水平低”、“平等水平低,效益水平高”和“平等水平低,效益水平低”的四種不同的情況,每種情況都可以找到相對應的實例。[12](P80)這說明,在微觀層面,效益與平等并不存在必然矛盾,教育資源配置追求平等與效益的相對統一是可能的。
所以,面對“均等不相容性”問題,教育政策處理教育資源配置關系價值選擇的基本原則是追求效益與平等的相對統一。在教育資源的宏觀配置中,當平等與效益矛盾突出時,應遵循效益優先、兼顧平等的原則。并根據對社會經濟、教育發展水平的實際情況確定效益重點和教育投資優先領域。而且應建立調整機制對教育投資優先領域及時進行調整。教育資源的微觀配置中,由于效益與平等并不必然矛盾,公立教育辦學條件的平等分配與提高管理效能、降低政策代價以獲取最高的教育質量就成為教育政策選擇的核心。在私立教育或民辦教育中,則主要通過市場手段來調節資源配置。
(四)可選擇性
可選擇性產生于20世紀70年代以來的許多發達國家。它反映了個人地位的提高,要求教育重視個人差異,體現了面向全體學生的教育發展趨勢。教育中的可選擇性問題主要體現在學制中,傳統的學制具有單一性特征,僅僅給人提供單一發展的可能性,個人只能在制度的制約下按照唯一的可能性或路徑被動發展。可選擇性要求學制具有可選擇性,根據不同人的不同情況提供多種教育的模式,使不同的人可以有更多的發展機會,每一個人都可以按照自己的興趣、需要和個性特點來選擇一種最有利于自已發展的教育。從根本上說,學制是一種價值選擇的結果。“制度與人的動機、行為有著內在的聯系。……,歷史上的任何制度,都是當時人的利益及其選擇的結果。”[13](P16)可以認為,學制具有單一性的還是可選擇性的特征主要是教育政策選擇的結果。在這個意義上,學制的特征與社會政治、經濟制度之間的聯系不具有必然性。”①
作為教育政策價值基礎的可選擇性,其基本涵義是:(1)受教育者(包括家庭)具有選擇教育——何種類型的學校、何種類型的課程以及何種類型的教師——的權利和機會;(2)學制本身具有可選擇的特征——為受教育者(包括家庭)在不同的階段提供盡量多的發展可能性,在制度的多個階段上或在同一階段的不同方向上為受教育者(包括家庭)提供多種可選擇的機會。
可選擇性是當代我國教育政策必然的一個價值選擇。重視和尊重選擇就是重視和尊重個性。人類個性的價值就在于進行選擇。個性可以被理解為個人在宏觀社會條件的制約下按照自己的差異性與獨立性所講行的選擇。選擇還是人類主體性的反映,“選擇是有明確意識的,因此它本質上必定是反省意識的核心”。[14](P49)而這種反省意識(自我意識)則是人類主體性的主要因素。在尊重個性和主體性己成為人類社會和世界教育主旋律的今天,可選擇性作為教育政策價值標準符合人類社會和教育尊重與張揚個性、主體性的趨勢。
選擇也是網絡化時代的要求。人類已進入網絡化和“數字地球”的時代。網絡化徹底改變了人類傳統的信息交流方式、學習方式和行為方式。在網絡教育的過程中,完全超出每個人接受和使用能力的數據庫成為人的本性,[15]記憶和復制將失去了傳統的意義,選擇和創新成為根本性問題。從某種意義說,網絡時代個人的發展不是由外部按既定模式進行塑造的結果,而是個人一系列主動選擇的結果。
另外,從現實的教育實踐來看,當前應試教育中的一個重要問題就是缺乏可選擇性的問題。應試教育是一種以能力為本位、以選拔為基本特征、以應試為主要內容的精英教育制度,這種教育制度以應試為唯一目標取向,倚重選拔功能,偏廢促進功能,抹煞了個別差異,扼制了個性的全面發展。應試教育使受教育者完全失去自己的主體性和創造性,失去其自我選擇和發展的機會和可能。因此,制度創新是解決應試教育問題的重要方面。要建立一種可選擇性的學校教育制度,變目前的“獨木橋”為“立交橋”,在學制的多個環節上為學生創造多次選擇的機會,為每一個人創造有助于他們發展的條件。
在教育政策中,與可選擇性相關的問題很多。其中核心的政策問題主要有:入學與高考制度的可選擇性、課程設置的可選擇性、教育教學形式的可選擇性、家長的教育選擇權,等等。另外,可選擇性有一個前提,即受教育者具有足夠的進行正確選擇的能力。然而,由于未成年受教育者往往處于身心發展不成熟的狀態,其選擇能力是有限的。例如永恒主義就反對開設選修課,“因為學生尚未掌握選則的標準,而且往往要受時尚和自己一時的興趣所誘惑。”[16](P197)美國教育實踐中也曾產生過學生選課避棕就輕導致教育質量下降的現象。[17]因此,要考慮建立幫助和鼓勵受教育者講行選擇的有關機制,要給予未成年學生的家長以代行選擇的權利。同時,由于任何選擇都不是絕對自由的,還必須考慮對受教育者進行關于“選擇與責任的關系”方面的教育和指導。
(五)多樣性
從教育哲學的角度看,多樣性是教育中差異性的表現和教育對予差異性的尊重和適應。一方面由于教育所處環境的復雜性以及受教育者的差異性等導致了教育活動各要素的多樣性,另一方面教育為了尊重和適應不斷變化和發展的差異性,對自身進行改造和重組而呈現多樣性。這兩個方面代表了教育多樣性的兩種水平。
教育的多樣性與可選擇性密切聯系。一方面多樣性是可選擇性的基礎,選擇是在多樣性基礎上展開和發展的,也就是說,“正是由于從我們周圍的環境中產生的觀念變得復雜起來,我們被迫思考,選擇與總結,以便選擇有用和正確的生活方式。”[14](P40)另一方面多樣性又可看作是教育制度追求可選擇性的結果,正是由于越來越多的選擇的要求,才凸顯了以多樣化為目標的教育價值取向的重要性。例如在美國,“選擇制學校給家長、孩子們……提供了選擇學校的自由,這又有力地推進了學校以及教育教學模式的多樣化。”[18](P74)但總的來說,多樣性是可選擇性的必要條件,而不是充分條件。從多樣性是可選擇性的基礎這個意義上說,多樣性是可選擇性的必然要求。
教育多樣性是人類社會生活多樣性在教育領域的折射和要求。人類文化、環境、種族和遺傳的差異決定了人類社會生活的多樣性,而作為人類的社會實踐活動的教育始終是以人類社會生活為背景、對象、內容和目的的。教育是人類社會得以延續和發展的重要手段,它必須要具有“生產和再生產”社會生活多樣性特征的能力和機制,否則人類社會正常的發展就會受到阻礙或被引入歧途,世界的多樣性就會受到削弱。
追求多樣性尤其是當代人類社會發展的大趨勢。當代世界隨著冷戰的結束,經濟取代軍事和意識形態成為國家與國家之間處理彼此關系的重要紐帶。全球范圍內的經濟競爭與合作推動了各國經濟的發展并啟動了全球一體化、國際化和多極化的進程。各國之間文化、科技和教育交流與合作日益頻繁,而這種合作和交流的基礎就是民族性、多樣化和價值多元化。在這種背景下,民族的、文化的教育也就是世界的教育,沒有民族性和多樣性的教育也就沒有交流和對話的資格,可以這樣認為,多樣性是全球化、國際化和多極化的合理要求。正如未來主義的代表之一阿爾文·托夫勒所說,“多樣化是明天的第三個特點”。[19](P218)
從個人發展的角度來看,教育多樣性是個人完善發展所必須的。按照“以人為本”的原則,教育的根本目的就是促進每一個受教育者的完善發展。而每一個人都是自然實體與社會實體的統一、認知與情感的統一、智力因素與非智力因素的統一、理性與非理性的統一,其發展都具有獨特性和綜合性。“每一個學習者的確是一個非常具體的人。……他有他自己的個性,這種個性隨著年齡的增長而越來越被一個由許多因素組成的復合體所決定。這個復合體是由生物的、生理的、地理的、社會的、經濟的、文化的和職業的因素所組成的”,[20](P196)因而教育需要“把一個人在體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來,使他成為一個完善的人,這就是對教育目的的一個廣義界說。”[20](P195)教育不可能依靠單一模式或標準化達到這樣一個目的,為了適應個人發展的這種獨特性和綜合性,為了充分發展人自身多方面的因素和特性,多樣性是教育的唯一選擇。
特別需要強調的是,教育的多樣性不是自然形成或自發產生的。特別是對差異性的尊重與適應意義上的多樣性,其形成和發展必須依賴教育政策的支撐。在中外教育的歷史上,由于人類認識的局限性和片面性,崇尚單一性、統一性和標準化的傾向在教育中曾普遍存在,尤其在我國教育中這種現象更為嚴重。這個事實恰恰說明了我國教育政策確認和選擇多樣性價值標準的必要性和緊迫性。
教育多樣性在內容上具有兩個層次。在世界范圍內,教育的多樣性表現為各個國家教育的民族性(或本土化、鄉土化)和特色化。在一個國家教育體系框架內,教育的多樣性則表現為許多相關教育要素的多樣性,如制度多樣性、目標多樣性、教育機構多樣性、教育條件多樣性、內容多樣性、模式與方法多樣性、評價標準的多樣性等等。其中,學校的多樣性是教育多樣性的核心,也是當前世界各國教育改革和發展的大趨勢。
