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一、對現行教育研究方法的顛覆

“后現代主義,通過揭露教育中形而上學、認識論方面原先預設觀點的脆弱性,揭露教育中存在的偏見,從根本上威脅現在教育的可能性,這在西方歷史上還是第一次。”①西方教育學者的話絕非危言聳聽!事實上,從后現代主義思想滲透進教育理論研究領域開始,其予頭便直接指向現代性下教育領域的基礎層面,對教育中現存的形而上學、認識論前提進行批判、否定,體現了它的破壞性特點。在教育方面,有些后現代主義學者認為,本世紀的教育受一種動力所驅使:用本世紀的科學確定性來取代上一個世紀的道德確定性。在今日的文獻中,“教育”往往被寫在各種各樣的“科學知識”的下面,從教育內容到教育方法,從教育制度、教育結構的安排到各種各樣的教育計劃,教育依靠著科學已經“證明”或“測試”的知識,并以此為基礎。一句話,教育思想和教育實踐與“科學”已經達到一種難分難解的程度。如果這樣,那么后現代主義對科學知識(或科學理性)的基礎、功能和地位的批判必然會對教育實踐、教育思想產生深刻的影響。后現代主義教育學者認為,這些形而上學和認識論方面的思考在教育上的重要性尚未完全被人們意識到,盡管如此,把它們引入教育理論研究卻絕不會錯的。現在的教育秩序有問題,教育思想中的中心概念,諸如教、學、學科結構、教育方法、教育進步等概念被認為全部有問題。盡管現在有些教師、教育家、教育理論工作者拒絕考慮后現代主義所揭示的一些問題,但是這種冷漠和無禮不能使現在教育免于后現代主義的影響。很明顯,這些觀點是激進的破壞性的后現代主義教育學者的觀點。后現代主義的這些主張主要是通過德里達的“解構”概念展開的。德里達的解構哲學對教育具有很大的啟示,破壞性的后現代主義教育學者運用“解構”概念,提出了許多主張,這些主張對現行教育研究方法進行了全面的否定,以下我們逐一分析。

1強調“差異性”

認為教育從不同的文化背景中得到暗示,而不是從普遍的、一般性的邏各斯(logos)中心主義標準中得到暗示。它不是尋求把教育上的所有東西都變得具有“同一性”,而是強調各種各樣的“差異性”。它尋求各種“不同的聲音”,而不是現代主義下的一種“權威的聲音”。因此,在教育目標、教育過程,以及由此引起的教育組織結構、課程、教育方法等方面,會具有一種與以前迥然不同的性質。

2對教育神圣性的質疑

上文提到,后現代主義認為教育作為一項“現代性工程”的神話應該被消解,因為它據以為前提的假設和預測已不復存在。后現代主義思想家認為,就現代性下的基礎性知識而言,它往往自以為是,認為自己發現了一個獨立存在的實在論的真理,這樣一來,它就能把預測和控制教育奉為神圣性的東西,并置它們于一個極端中心的地位。后現代主義對教育的這種神圣性持懷疑態度,這種質疑意味著,教育不再被認為是一個能夠預測“現實”的東西,因而它既不能控制其他東西,也不能被控制。由于這個不可預測性的存在,教育的功能,將不再是作為一個復制社會秩序的手段,也不再是作為一個大規模的社會工程的工具。教育的位置既不是起決定作用的,也不是被決定的。這樣,教育的神圣性也就無從談起了。

3“去中心”(decentering)和“邊界松散”(looseningofboundaries)

關于“去中心”,這里指的不僅僅是學科知識的“去中心”,與此相關的還有教育權威、教育控制和教育措施的“去中心”。“邊界松散”指的是以往教育狹隘的定義和范圍是不合理的。“去中心”和“邊界松散”有兩層意義:一是現代性下教育的正式組成領域不再可能自稱擁有“有教育價值”(educative)的專利,因為任何一種文化背景下的任何一項活動都能自稱擁有“教育價值”;二是教育不再被狹隘地理解,它被解釋為文化的一個方面。“受過教育的人”不再僅僅是某個通過了特殊教育結構控制的“階梯”而獲得文憑證書的人,任何一個人,在不同的程度上都是一個受過教育的人。“受過教育的人”不等同于持有文憑學歷的人,兩者之間是有距離的,哪怕在后現代經濟生活中文憑學歷可能變得更加重要也是如此。

4向往一種新的教育方式

有些學者認為,后現代時期的教育可能有這樣的特征:有不同的層次水平,有各種各樣的人共同分享。有些后現代主義教育學者認為,現代性下的教育傾向于英才教育,甚至在一些大眾教育已經占主導地位的國家中,其最終的傾向也是排斥大眾教育而不是包容它。盡管各個國家有義務教育的措施,也有強調共享教育的教育民主化和平等化的修飾性文字,但其真正的用意是鼓勵更多的民眾接受我們準備批判的現代性狀況下的英才教育。后現代時期的教育則不一樣,它植基于各種文化背景、各種局部性和特殊性的知識以及各種各樣欲望上,它還很重視作為“生活方式”的一個內在組成部分的學習經驗,它必須構建一種新的教育方式,以使不同文化背景下的學習者能以不同方式,最大限度地享受教育。

5研究范式的轉變

后現代主義對教育研究方法的顛覆還表現在研究范式的轉變。在這方面,它吸收、采納了分析哲學、當代釋義學以及法國后結構主義的研究方法,以語言范式取代了以往的意識范式(theparadigmofconciousness),這種范式的轉變標志著,研究焦點不再集中于認識主體和意識內容,而轉向語言學的討論,討論主體群之間的活動及關系。利奧塔、德里達、福柯、拉康(Lacan,D)等人的著作無不表現了這種傾向,這種傾向消解了以往的邏各斯中心主義觀念,凸顯了以往教育研究中差異性受壓抑的問題,從深層次上直接介入語言——權力——知識之間關系的討論。

二、教育目的觀

由于后現代主義崇尚差異性、偶然性以及文化多元主義,所以其教育目的觀也是各種各樣的。后現代主義教育學者往往根據各自對后現代主義基本主題的理解,有所側重地闡述他們自己的看法。盡管后現代主義教育學者所提出的教育目的有各種各樣的用詞,但基本上有一個共同的基礎,都是在對“現代性”下的教育目的進行反思的基礎上提出的,其教育目的也大都圍繞在如何克服現在西方資本主義危機,培養具有批判能力的公民,培養認可多元文化的社會公民等方面。②

1社會批判能力

吉魯的教育目的觀在后現代主義教育學者中是比較典型的。前已述及,吉魯結合批判理論和后現代主義理論的一些觀點和方法,創立了“邊界教育學”,其“邊界教育學”又與“差異政治學”緊密聯系在一起。按照吉魯的說法,邊界教育學是反文本的(counter-text),教育目的要從由優勢文化決定的解釋中解放出來,而肯定個人經驗及其代表的特殊文化。吉魯希望通過教育造就一批具有批判能力的公民。這種公民能夠認清優勢文化的獨霸性以及文本的集權性,向它們挑戰,進而通過對多元文化的認識跨越文化邊際,肯定個人經驗及其代表的特殊文化。學生在批判能力的成長過程中,逐漸深入了解自己與他人之間的關系,認同自己也認同不同文化背景下具有不同價值觀的他人。

2社會意識

麥克拉倫(Maclaren,P)從對知識與權力關系的剖析入學,提出他自己對教育目的的看法。麥克拉倫很欣賞福柯的知識——權力理論,他認為教育是取得個人及社會權力的工具,教育過程中應該確立一個先決條件,把自我及社會權力的獲致的重要性放在知識積累之前。他認同福柯知識——權力一體化的主張,認為知識在取得權力過程中是可以獲得的。這樣一來,教育最重要的目標就是促進學生對社會的認識和了解,建立各種社會責任感。

3生態意識

包爾斯(Bowers,C•A)是現在美國教育界的一個活躍人物,其特長是教育生態問題的研究。近年來,他也運用后現代主義方法、觀點研究教育生態問題。包爾斯主張建立一個以生態為本的教育理論,其教育目的在于強調建立一種文化與社會環境和睦相處的社會文化背景,培養學生的生態意識。包爾斯認為,現代文明對生活環境、生存空間具有一種破壞或毀滅作用,其中科學技術的負面因素難辭其咎,科技濫用所帶來的大氣、噪音、水等污染對人類環境的副作用是很明顯的。包爾斯希望培養具有生態意識的未來公民,這樣教育就要擺脫理性主義的統治地位,擺脫歐洲優勢文化的控制,建立一種與自然相和諧的環境教育。包爾斯的環境教育概念是廣義的,他有時認為所有的教育都是環境教育,他希望通過環境教育來培養個人的道德意識以及對自然、土地的倫理概念。

4內部平和(domestictranquility)

后現代主義提倡多元化,主張對次要群體及少數族裔的意見加以重視。這對其教育目的也產生了一些影響。我們在這里主要闡述現代西方女性主義教育學的觀點。現代西方女性主義教育學的杰出代表是馬丁(Martin,J•R),在其《未來內部平和的教育》一文中,她以女性的思考方式,審視美國的教育制度,提出教育目標應在于求得一種內部平和。這種教育目的的確立,不是以個人的自我發展為目的,而是從社會角度出發,考慮社會問題、社會情景以及社會整體的發展。這種教育目的希望把家庭中的平和、安定及各社會成員之間的和平相處擴充到整個社會乃至國家,這樣會避免一種相互利益的沖突狀態,使整個社會充滿和諧。

三、課程觀

在當今西方教育研究領域,關于課程性質與目標的討論一直很熱鬧,這也許與這個時代知識的本質和表現方式產生很大轉變有關。這種討論涉及課程與階級、種族、性別、過程、意識形態、個人主義、生態學、釋義學等問題,呈現出一種多元化的趨勢。有些學者從后現代主義觀點出發,借助于后現代主義提出的新的觀點、原則、問題和方法考察一系列課程問題。在這方面最為著名的學者是美國路易斯安那大學課程與教學系的教授威廉姆•多爾(Doll,W),他運用后現代主義觀點,對課程的現狀、發展趨向作了詳細的分析,他的觀點可以反映西方后現代主義課程領域的最新成就,我們在此集中討論多爾的課程觀。多爾的研究視角、方法與眾不同,這在很大程度上與他是理科出身有關。他極其服膺后現代主義思想,但他更多是從自然科學角度考察后現代主義的,他從生物學和數學、物理科學上的發展觀點入手,切入對后現代主義的探討。多爾的課程觀點受改造主義教育哲學和杜威經驗主義思想的影響。他的課程觀點具有明顯的過程傾向和實踐傾向。在其對后現代主義課程理論框架的探索中,多爾把傳統的課程封閉體系與當今開放體系作了基本對比。他認為,18世紀和19世紀是封閉的時代,在物質世界中因果關系的觀念盛行,這是一種決定論的觀念,事物之間的關系法則可以被發現,也可以被用于進行預測和控制。18世紀和19世紀的觀點對19世紀和20世紀的教育研究產生了影響,使得教育研究呈現出一種線性的、統一的、可以預測的、決定論的傾向,在課程領域也如此。在多爾看來,泰勒的課程模式就是現代主義封閉課程體系的產物和典型。

泰勒的課程與教學的基本原理是圍繞以下四個基本問題展開的:(1)學校應該達到哪些目標?(2)提供哪些教育經驗才能實現這些目標?(3)怎樣才能有效地組織這些教育經驗?(4)我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現?③多爾認為,泰勒原理局限于現代主義下線性的以及因果關系的框架中。多爾主要是從課程目標與學習經驗的脫節入手來評價泰勒原理的。多爾認為泰勒原理預先決定目標、選擇和組織經驗反映這些目標,然后通過評價決定這些目標是否已經達到。在他看來,泰勒把目標的選擇放在首要地位。泰勒在《課程與教學的基礎原理》中認為目標的選擇不僅是首要的,而且處于核心的地位。他花了將近一半的篇幅討論這個問題。但由于這個順序的直線性性質,使得課程目標仍然與實施和評價方法脫離開來,其原因在于評價涉及的僅僅是課程實施成功與否,而不是涉及目標的適應性問題。由于目標是預先精心選擇的,它往往被提升而超越于或外在于教育過程本身。概言之,泰勒原理在課程目標與學習經驗的聯系上存在脫節現象,有不可避免的缺陷性。多爾希望確立一種新的課程理論基礎,以取代半個世紀之前的泰勒原理。他從構造主義及經驗主義的認識觀點出發,吸收自然科學中不確定性原理、非線性觀點、普里高津的耗散結構理論等,為其后現代主義課程觀勾劃了大致輪廓。他的后現代主義課程觀是非線性性質的。他強調,構造主義的課程觀是通過參與者的行為和交互作用而形成的,而不是通過那些預先設定的課程。在多爾的課程觀中,教師是一個領導者,它體現權威的角色,但同時僅僅是作為一個學習者團體中平等的成員。在這個團體的對話中,隱喻比邏輯更加有用。多爾很重視隱喻和描述方式。多爾的課程觀重視如何發展實用性以及如何利用及組織,因而教育目的、教育計劃、教育評價都有一種新的概念,這種新概念是開放性的、可以調整的,以過程為中心而不是以最后結果為中心的。多爾把他設想的后現代課程標準概括為“4R”,旨在與泰勒提出的四個基本問題對立。新“4R”,即豐富性(richness)、循環性(recursion)、關聯性(recursion)以及嚴肅性(rigor)④

1豐富性

這個術語與課程的深度、課程作為意義的載體有關,還與課程的多種可能性或解釋有關。多爾認為,學校中傳授的主要學術性學科都有它們自身的歷史背景、基本詞匯和最終詞匯,因此每門學科都會以自己的方式解釋豐富性。語言——包括閱讀、寫作、文學和口語訓練,通過解釋隱喻、神話、敘事來發展它們的豐富性。數學主要以研究各種圖式發展其豐富性。包括生物學物理學在內的自然科學,可以被看作主要通過假設的發生和證明來發展其豐富性。社會科學包括人類學、經濟學、歷史、心理學以及社會學等等,則主要通過對話和協商的方式。每門學科的處理方式都有特點。這種豐富性能創造各種領域以進行合作的、對話性質的探索。因而它與現代主義的觀點是不一樣的,它體現了一種開放性的特點。

2可循環性

這種特征是很重要的,因為,正如布魯納的螺旋式課程概念一樣,一種內容豐富而且復雜的課程,往往需要通過再回頭思考、記憶,往往需要再提供各種機會才能掌握。照杜威的意思,是為了反省性經驗的重新組織、構造和轉化。可循環性與現代主義觀念下的重復迥然不同。重復是為了提高固定僵化的成績,其框架是封閉式的,而可循環性旨在發展能力,其框架是開放式的。

3關聯性

關聯性這個概念對于一個后現代時期中起改造作用的課程是有重要意義的,主要體現在兩個方面:一是教育方面,我們稱它為教育上的關聯,是關于課程中為課程提供豐富內容的母體(matrix)或網絡的,它強調在構建課程母體時要考慮一系列的關系,在課程結構上也要強調其中的關系。二是文化方面的關聯。有關文化的或宇宙論的關系,雖然在課程之外,但會形成一個更大的母體,課程就在其中形成。這目的在于為課程提供一種深厚的文化底蘊。

4嚴密性

嚴密性可能是“4R”中最重要的。它的作用在于避免已經改變了的課程滑入“不能控制的相對主義”以及情感上的唯我主義的怪圈。嚴密性與我們通常理解的意思有別。我們通常把嚴密性與學術邏輯、科學觀察以及數學上的精確性聯系起來,但這里討論的嚴密性沒有這些特點,實際上是概念的重新界定。后現代框架下的嚴密性與詮釋和不確定性聯系在一起。在處理不確定性上,嚴密性意味著有目的地尋找各種可能的備擇(alternative)、聯系。在處理詮釋問題上,則認為,一個人有必要弄清楚,所有的評價都依靠假設。嚴密性在這里意味著一種有意識的措施,以便弄清楚我們自己或其他人所重視的假設,并且討論這些假設中的有關細節問題,這樣進行對話才會有意義。多爾的課程觀比較系統,除多爾外,其他后現代主義教育學者,諸如吉魯、斯拉特瑞(Slat-tery,P)等人也發表了他們自己對課程的一些看法,在此不擬細述。但有一點必須指出,在課程具體實施上,他們的方向大致統一,就是極力主張“去中心”和“邊界松散”,極力主張學科之間界限的消除,極力主張科際整合,大多數學者都同意課程不應分主題及科系的主張。這當然是針對現代主義的傳統而言的。利奧塔在《后現代狀況》一書中曾經有過精辟的闡述。他認為,“在傳統的知識組織當中,這些學科通常是敝帚自珍、頑固排他的。”后現代主義課程應該避免傳統課程的弊端,“教育應該不只限于資訊的傳播,教育應該在各種訓練的指揮中,容納所有能增加個人聯系不同學科的能力。”⑤

五、評析

后現代主義思想對現行的教育研究方法進行了顛覆。受德里達的解構哲學影響,后現代主義教育哲學認為傳統的教育目的、教育措施、教育方法等一套東西都是建立在普遍、一般的邏各斯中心主義基礎上的,按解構哲學的推繹,這套東西是有問題的,教育研究應該尋找一種新的途徑。后現代主義教育哲學對“啟蒙時代”以來科學的“神話”也作了無情的鞭撻。這也使得立基于“科學理性”基礎之上的一套現行的教育話語徭搖欲墜,根基不穩。后現代主義教育思想的言論酣暢淋漓,使人閱后非常痛快。這在某種程度上為教育理論研究提供了一種新的思路,增加了一種思想活力。這對我們的教育研究肯定會有啟發作用。后現代主義教育思想強調對傳統教育本文中一些“不言自明”的“真理”性的敘述要加以質疑。這個思想比較深刻。對我們的教育研究也有一些啟發。就我國目前的教育理論研究而言,在現行的教科書甚至教育論文中,我們不難找出有關教育本質、教育目的、教育功能等方面的一些“不言自明”的“真理”,這在某種程度上阻礙了教育理論研究進一步往縱深發展。我們要通過后現代主義教育思想的一些研究成果,對此進行深層思考。后現代主義教育哲學很強調要處理好教育與多元文化的關系問題,在他們看來,主流文化所反映的一套東西是霸權意識形態的產物,代表的僅僅是某一種階層、身份地位的人。

教育尤其要關注一些邊緣群體或次要群體,“西方文化中心”““美國文化中心”的論調也要不得,應該在全球范圍內平等地思考問題。這種思想也是比較切中時弊的。正是由于這樣,后現代主義教育思潮在西方的聲勢越來越猛,在教育領域,既往的一些反種族主義者、女權主義者等漸漸歸依到后現代主義大旗之下。以上種種情況表明,后現代主義教育研究為我們提供了一些新東西。它對我們現行的教育理論研究會起到一種刺激作用,它會成為一種新教育理論模式、教育研究方法的誘發劑和生長點。后現代主義教育思想也是有“得”有“失”的。在后現代主義教育思想陣營中,各種思潮林立,而呈現一種多元化的趨勢。吉魯的激進態度,包華士的較為保守態度、多爾的構造主義傾向以及馬丁的女權主義傾向等等,都反映這種多元化的特征。各個流派的觀點各異,有時乃至于發生沖突。這些都使得人們較難明白:后現代教育到底會怎么樣?有人戲言:明白后現代主義所反對的東西,要比弄清它所贊成的東西來得容易些。雖是戲言,卻也道出其深層意義上的不足,道出它缺乏約定俗成的公認的概念和穩定的思想體系的遺憾。后現代主義教育思想強調不同性、多元性、邊緣性,大肆渲染西方文化的危機,這固然使人覺得酣暢痛快,但坦率地說,也有過于絕對化之嫌,對差異性、多元性、邊緣性的分析和提倡是后現代主義的最大貢獻,但過于絕對化卻又使人忽視了共同性的東西。畢竟,我們對世界的認識,我們實施教育,還是要依靠一些共同性的規律的。

在這一點上,后現代主義教育哲學存在“破”、“立”關系上的誤差。西方有人對后現代教育的可能性作預測,認為極有可能退回到“文化保守主義”傳統上去。因為,在遭受后現代主義不確定性、多元性以及一些離經叛道思想的影響后,肯定會出現一種共享文化價值的呼聲和要求,現代性意義上的一些教育措施,諸如規定學校課程內容、強調學習者中心等,肯定會被重新實行。這一點我們也要認識到。由于篇幅所限,關于“后現代主義教育思想”的師生關系等問題待后再析。