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一

“高等教育價值觀是高等教育的價值在人們觀念上的反映。”[1]由于高等教育的價值在高等教育的歷史發展過程中不斷地得以豐富,現代高等教育已形成了包括個人價值、文化價值、社會價值等在內的多重價值體系。人們對高等教育價值的認識不同,就會產生不同的高等教育價值觀。依據個人、知識和社會在高等教育價值中地位的不同,我們可以將高等教育價值觀大致分為個人本位為主的高等教育價值觀、知識本位為主的高等教育價值觀和社會本位為主的高等教育價值觀。所謂個人本位為主的高等教育價值觀,將高等教育利于個人發展的價值置于首位,認為高等教育的基本價值、主要價值在于促進個人理智的發展,以達到完善個性之目的。

19世紀的紐曼在其《大學的理想》一書中比較明確地表達了這種觀點。紐曼認為,發展人的理智是大學教育的目的所在,“理智訓練以及大學教育的真正目的不是學問或學識,而是建立在知識基礎之上的思想或理智”[2]。20世紀的赫欽斯也認為:“理智方面的優點是一些習慣,它們來源于智力的訓練。經過適當訓練并養成適當習慣的智力,在任何領域都能發揮重要作用。因此,培養理智方面優點的教育是最有用的教育,不管學生將來過思辨的生活或行為的生活。”[3]不僅如此,發展人的理智對于大學這樣一種學問機構來說也是十分重要的,“除非學生和教授們(特別是教授們)有一個共同的理智訓練,否則一所大學必然仍是一系列不同的學院和系科,它們除了擁有同樣的校長和董事會之外,沒有什么東西把它們聯系起來”[4]。為了共同的理智訓練,大學必須實施普通教育。“沒有普通教育,就沒有大學。普通教育應該成為大學各高深學術或專業研究的共同基礎”。[5]個人本位為主的高等教育價值觀不僅盛行于19世紀的英國大學,而且現代西方國家的許多大學仍然以此作為開展教育活動的基本指導思想。所謂知識本位為主的高等教育價值觀,將高等教育利于知識、學問發展的價值置于首位,認為高等教育的基本價值、主要價值在于知識創新,學術探究,促進學問的發展。19世紀初期影響德國大學改革的思想家們在他們的大學論說中滲透了這種高等教育價值觀。

例如,施萊爾馬赫在他的《德國意義上的大學隨想》一書中認為,培養學生“察見事物本質的認識能力、科學精神”,是“大學的使命”。大學的主要任務是“在已經掌握了大量知識的優秀青年的思想里激活科學的理念”,使他們在科學的立場上覺察到事物與事物之間的緊密聯系,通過自己的思考自覺地學習科學的根本法則,從而發展各自的研究能力、發現能力與表現能力,“這就是被稱作大學的機構之意義所在”。[6]洪堡認為:“大學的真正成績應該在于它使學生有可能、或者說它迫使學生至少在他一生中有一段時間完全獻身于不含任何目的的科學。”[7]“與傳授和學習既成知識的中學不同,大學的特征在于常常將學問看作是沒有解決的問題不斷地進行研究。因此在大學中教師與學生的關系完全不同于中學,即大學的教師并不是因為學生而存在,教師和學生都為學問而存在。”[8]這種知識本位為主的高等教育價值觀在大學教育活動中的主要體現是,一方面通過研究進行教學,一方面使教學成為促進研究的一種手段。所謂社會本位為主的高等教育價值觀,將高等教育利于社會、國家發展的價值置于首位,認為高等教育的主要價值在于為社會培養人才,以此促進國家政治、經濟和社會的發展。

這種社會本位為主的高等教育價值觀,最早或許體現在19世紀后期美國威斯康星大學的辦學思想與實踐中。當時的威斯康星大學校長范•海斯認為:“作為一所州立大學,它必須考慮每一項社會職能的實際價值,換句話說,它的教學、科研和服務都應當考慮到州的實際需要。”[9]1886年,日本政府頒布的第一個具有近代大學性質的大學法令———《帝國大學令》,將帝國大學的辦學目的規定為“傳授適應國家需要之學術技藝并研究其奧蘊”[10],即大學必須以適應國家需要為根本目的,大學必須傳授與研究國家需要的知識、學問,對國家的發展有所作用。教育家森有禮在一次演說中談到大學教育是為學術還是為國家時,明確地提出為國家必須是第一位的、最重要的。1979年,前蘇聯政府在《關于進一步發展高等學校和提高專家的培養質量》的決議中指出:“提高高等學校在社會經濟和科學技術進步中的作用,把高等學校變成教育、共產主義教養和發展我國社會的科學和文化的主導中心。”[11]隨著高等教育在社會發展中的作用及價值的日益彰顯,社會本位為主的高等教育價值觀愈來愈在許多國家政府的高等教育政策中得到比較明確的體現,尤其是在采取集權高等教育管理體制的國家。

二

新中國成立后,社會本位為主的高等教育價值觀一直是我國政府制定高等教育政策、引領高等教育改革、促進高等教育發展的基本指導思想。在不同時期的政策文件、法律法令中,我們均可以看到這種價值觀的影響與體現。1956年制定的《高等學校章程草案》第一條規定:“中華人民共和國高等學校的基本任務,是適應著國家的社會主義建設的需要,培養具有一定的馬克思列寧主義水平、實際工作所必需的基本知識、掌握科學和技術的最新成就和理論聯系實際的能力、并且身體健康、忠實于祖國、忠實于社會主義事業和準備著隨時保衛祖國的高級專門人才。”[12]1961年制定的《教育部直屬高等學校暫行工作條例》(草案)開頭即為:“高等學校的基本任務,是貫徹執行教育為無產階級的政治服務、教育與生產勞動相結合的方針,培養為社會主義建設所需要的各種專門人才。”[13]

1998年通過的《高等教育法》規定:“高等教育必須貫徹國家的教育方針,為社會主義現代化建設服務,與生產勞動相結合,使受教育者成為德、智、體等方面全面發展的社會主義事業的建設者和接班人。”(第四條)“高等教育的任務是培養具有創新精神和實踐能力的高級專門人才,發展科學技術文化,促進社會主義現代化建設。”(第五條)在社會本位為主的高等教育價值觀的指導下,人們對高等教育質量的基本認識是高等學校必須培養出國家建設需要的、符合規格要求的專門人才。為此,幾十年來我們形成了一套比較完整的專門人才培養體系。這套培養體系的主要內容包括明確的培養目標、嚴密的教學計劃和既定計劃規范下的教學活動等。培養目標是專門人才培養體系中首先得以確定的。培養目標分為整體性的與專業性的兩個層次。

整體性的培養目標,如《教育部直屬高等學校暫行工作條例》(草案)中所規定的:“具有愛國主義和國際主義精神,具有共產主義道德品質,擁護共產黨的領導,擁護社會主義,愿為社會主義事業服務,為人民服務;通過馬克思列寧主義、著作的學習,和一定的生產勞動、實際工作的鍛煉,逐步樹立無產階級的階級觀點、勞動觀點、群眾觀點、辯證唯物主義觀點;掌握本專業所需要的基礎理論、專業知識和實際技能,盡可能了解本專業范圍內科學的新進展;具有健全的體魄。”[14]專業性的培養目標是指各專業所要達到的具體人才目標,如工科類的工程師、師范類的教師、醫科類的醫生等。培養目標不僅是專門人才培養體系的基礎,同時也是評價高等教育質量的依據。“教學計劃是學校全部教學工作的基本綱領,是培養目標的具體體現。

完成教學計劃是學校的基本任務。沒有教學計劃,學校的全部教學工作便無所依據,就不可能把教學工作引向有目的、有計劃的軌道上去,也就失去了完成學校基本任務的保證”[15]。教學計劃的主要內容包括為實現整體性和專業性培養目標所設置的體系化課程和各種教學活動,社會所需要的專門人才的質量規格是教學計劃制定的基本依據。學校的全部教育、教學活動依據教學計劃而展開,教學計劃是培養合格專門人才的根本保證。以明確的培養目標、嚴密的教學計劃和既定計劃規范下的教學活動為主要內容的專門人才培養體系,具有鮮明的社會本位特色。首先,培養目標的確定是從社會、國家的需要出發的,高等教育的基本任務是為社會、國家培養合格的專門人才,社會、國家所需專門人才的質量規格(思想、知識、能力等)規定著教學計劃的制定及教學過程的進行。其次,培養目標、教學計劃是由政府或受政府委托的高校制定的,體現著鮮明的社會、國家取向。20世紀50年代中期,曾經有過制定全國統一的教學計劃的改革。

當時的有關文件指出:“為了保證培養具有一定質量的合格人才以適應國家建設的需要,為了明確各高等工業學校共同的奮斗目標,和加強各校間教學經驗、教學資料的交流以推進各校教學工作的迅速提高,制定高等工業學校各專業統一的教學計劃成為當前進一步推動教學改革的關鍵。”[16]雖然在20世紀80年代后,教學計劃基本上是由各高校自行制定的,但制定教學計劃的指導思想并沒有發生什么改變,即培養適應社會、國家需要的專門人才是制定教學計劃必須遵循的基本原則。再次,由于教學計劃是專門人才培養質量的保證,因此是否很好地執行教學計劃就成為衡量高校教學質量高低的一項重要指標,進一步說,是否按照教學計劃培養出符合社會、國家要求的專門人才是高等教育質量的根本所在。總之,在社會本位為主的高等教育價值觀指導下形成的專門人才培養體系,“首先考慮的是為社會造就公民,為國家培養人才。因而主張嚴密的專業教育,即大學活動按專業劃分,圍繞專業設置課程,學生從進校至畢業始終在專業教育的范圍內活動。專業設置則根據學科發展與社會就業結構的變動,特別是后者。社會職業對人才規格的要求直接影響著大學的培養計劃與過程”[17]。在這樣一種專門人才培養體系中,我們更多地看到的是注重培養學生成為國家需要的“材”,而很少看到關照作為“人”的學生的發展。

三

在計劃經濟體制下,社會本位為主的高等教育價值觀成為我國高等教育發展與改革的基本指導思想,同時規定著人們關于高等教育質量的認識與實踐,這是一種歷史的必然。20世紀90年代后,當市場經濟體制逐步建立,我國高等教育改革與發展的內外部環境已發生某些帶有根本性質變化的時候,高等教育價值觀的改變就正在成為另一種歷史的必然。20世紀90年代以來,我國由計劃經濟向市場經濟轉軌的改革,給社會生活的各個方面帶來了深刻的變化,高等教育也不例外。在高等教育體制方面,高等學校與政府的關系正在發生變化,由計劃經濟體制下“政府→大學”的“單向線性關系”向市場經濟體制下高校、政府與市場的“多向三角關系”轉變,高等學校面向市場的若干辦學自主權已在法律條文中得以規定。

在高等學校內部管理方面,后勤社會化改革、引入競爭機制的人事制度與分配制度改革等都帶有較為濃厚的市場色彩。在高等教育培養制度方面,免費接受高等教育的狀況已一去不復返,學費正在成為我國高等教育經費的一個重要組成部分;高校畢業生由國家分配工作的制度也已作古,取而代之的是面向市場自主就業。這些變化構成了高等教育價值觀變革的物質基礎,人們關于高等教育價值的認識開始由過去的片面強調促進社會發展回歸到它的本意———促進個人發展與促進社會發展相結合,即高等教育不僅具有促進社會發展的工具價值,促進個人發展乃是其固有的基本價值之一。“高等教育正是在對每一個人施加影響,滿足每一個個人的求知欲望,幫助實現每一個個人的目標的過程中和基礎上,體現著其他的價值與功能。由于教育是發展人的一種特殊手段,離開了人自身的發展,教育就無從反映和促進社會的發展,教育本身也就不會存在,因此,在高等教育價值體系中,最為基礎的是高等教育的個人價值,也即高等教育促進個人發展的價值”[18]。

社會本位為主的高等教育價值觀某種程度的弱化與個人本位為主的高等教育價值觀的彰顯,對長期以來人們習以為常的專門人才培養體系構成了較大的沖擊,同時也要求人們重新認識高等教育質量這樣一些高等教育實踐與理論的基本問題。實際上,在近年來的高等教育改革中,不少改革措施已直接或間接地反映出人們對高等教育價值認識上的這種變化,例如學生入學之后選擇專業、選擇學習的自由度的不斷增大。如上所述,在計劃經濟時期的專門人才培養體系中,高校的教學活動是按照教學計劃進行的,必須按照一定的質量規格將進入高校的學生塑造成國家需要的專門人才,因此學生的學習被固定在教學計劃的框架內,學生不可能被賦予選擇專業、選擇學習的自由。

而現在,擴大學生入學后選擇專業、選擇學習的自由正在成為高等教育改革中引人注目的一個內容。有些高校制定規則允許部分學生入學后重新選擇專業(如南京師范大學規定新生在第二學期可以選擇轉專業,轉專業的比例為各專業可以轉出15%,轉進10%);有些高校實施按類別招生(如物理、化學等),學生進校后首先按類別修讀課程,一兩年后再分專業;有些高校將按類別學習實施得更為徹底,即學生入學后按照文、理兩大類甚至不分文理進行共同基礎課程的學習(如復旦大學新近專門成立了負責新生共同課程的基礎教育學院)。這些改革措施的實施既有適應科學、學科綜合化發展趨勢的原因,也有實施高校收取學費、畢業生自主擇業改革的緣故。

因為學生在繳付了一定的學費之后,就擁有了一定的選擇學習的權利,這種選擇學習的權利不僅體現在進入大學之前,而且體現在進入大學之后;面向市場、自主擇業的畢業生就業制度,要求高校學生為適應社會就業市場的變化而對自己的學習內容與發展進行一定程度的自我設計,這種自我設計的基礎是擁有選擇學習的自由。不過,從本質上看,學生入學后選擇專業、選擇學習自由度的擴大,乃是高等教育從學生出發,以滿足學生需要為基礎、以促進學生發展為前提這樣一種認識、這樣一種價值觀的體現。高等教育價值觀及高等教育實踐的這些變化,必然要求我們重新認識高等教育質量問題。(1)關于質量目標。在計劃經濟時期社會本位為主的高等教育價值觀指導下,高等教育的質量目標是按照教學計劃培養出符合社會、國家要求的專門人才,為社會、國家造“材”是第一位的。在市場經濟體制下,當個人本位為主的高等教育價值觀得到一定的彰顯之后,學生個人的發展逐漸被納入教育的視野,高等教育的質量目標在考慮培養社會、國家所需要的專門人才的同時,還要關照學生個人的發展。(2)關于實現質量的過程與途徑。依據國家對專門人才的規格要求確定培養目標,制定教學計劃,嚴格按照教學計劃開展教學活動,這是計劃經濟時期實現高等教育質量的基本過程。這一過程完全是由國家或受國家委托的高校主導的,學生扮演著被動參與的角色。當從學生出發成為高等學校開展教育活動的原則,學生選擇學習的自由不斷增加之后,學生就成為完成自身發展過程(同時也是實現高等教育質量的過程)的計劃的一個主要制定者。(3)關于質量評價。在社會本位為主的高等教育價值觀指導下,高等教育質量的評價標準是統一的,或者說是單一的,即主要以是否符合專門人才的規格要求作為評價高等教育質量的尺度。為維持統一的質量標準,人們往往注重統一的教學計劃,統一的教學大綱,統編教材。在彰顯個人本位為主的高等教育價值觀的觀照下,高等教育質量的評價標準是多元的。

這是由人的多樣性、人的發展的多樣性所決定的,學生在獲得選擇學習的自由,參與個人學習計劃的制定之后,就再也無法用一個尺度來衡量高等教育的質量。此外,在質量評價方面,前者更多地看重結果性的外部因素,即社會、用人單位對畢業生的評價是認識高等教育質量的主要依據;后者將更多地注重過程性的內部因素,即學校為學生所提供的學習條件(這里的條件包括一切與學生學習有關的條件)決定著高等教育的質量。