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一、面對新課程的外語教師

中小學外語教學傳統上將“知識”與“技能”作為教學重點，而新的英語課程標準提出了外語教學的五大目標。除了傳統的“外語知識”和“外語技能”之外，增加了培養和發展學生的“情感態度”、“文化意識”和“學習策略”等目標，強調教師在教學中要關注“知識與技能”；“過程與方法”；“情感態度與價值觀”。根據新課標，教師不能再單純傳授課本知識，過分關注英語單項技能訓練，過分關注語法訓練，而要重視學生的全面發展，努力提高學生綜合運用外語的能力。簡言之，新課程要求教師認識到外語教育是促進人的全面發展的重要途徑，更加關注學生綜合運用外語的能力，關注學生通過外語學習在情感態度，跨文化意識與能力，合作能力等方面都獲得全面均衡的發展。面對新課程標準，許多長期形成的教學思路和方法需要改變。但是，實踐中，多數教師對新課程的思想、目標、對新教材的結構，內容，以及建議的教學方法等都缺乏準備，不能適應。他們急切地盼望得到具體課堂教學方法的指導，而專家指導的也只能是本次課改體現的外語教學的基本思想和主要原則，引導教師分析自身教學環境，形成合適的教學策略。結果，許多教師在參加了一次又一次新課程培訓后，仍然感到困難重重。新課程對教師在教育觀念、課程模式、教學能力上都提出了新的挑戰，挑戰的嚴峻性在于：人們對認知規律，對語言的內在規律，對外語教學一般規律的認識是不斷發展的，對這些相關領域的任一方面產生了新的認識，都有可能觸發對原有教學模式和教學方法進行改革。從世界范圍看，外語課程和教材的改革大約每十年左右就會發生一次，過去三十年來我國英語教育的發展也證明了這一點。這意味著，一個外語教師在他的職業生涯中，至少會經歷三到四次學習新觀念、使用新教材的挑戰。同時意味著，缺乏適應新觀念、新教材、新方法的素質能力，一個外語教師將在自己的從教生涯里不斷磕磕碰碰，疲于應付。外語課改所需要的適應能力和調試能力，不是各種短期培訓的容量和內容所能解決的，它應該建立在教師本人對語言和外語學習的基本規律，對一般教育原理，對學生學習規律的理解之上，還要建立在教師的反思與研究、自我專業發展的能力上，而這些能力主要是在職前教師教育階段通過系統培養和訓練才能獲得的。

二、外語教師與外語教師教育調查

外語教師的語言素質、教學素質，和研究素質只能是長期培養塑造的結果，關鍵是在教師培養階段打下堅實的基礎，因此就和教師培養機構以及教師培養課程密切相關。為了考察新課改中教師的適應狀況及其對外語教師教育的啟示，我們做了一次調查。調查范圍包括三個地市的城鄉中小學英語教師，形式以問卷為主，輔以部分訪談。以下報告調查結果，并對調查結果做一分析討論。

（一）問題假設

基于新課程實施中教師所反映的困難，我們假設，目前在職的英語教師在教師培養階段學到了英語基本知識，訓練了英語基本技能，但是沒有獲得充分必要的對語言內在規律及外語學習內在規律的認識，沒有獲得充分的再反思、研究和個人發展提升方面的訓練。如果能發現教師面對新課程的困難與教師教育環節之間的關系，應能對外語教師教育的課程建設和改革有所啟示。

（二）問卷設計

問卷主要考察教師應對課改實踐的能力與教師教育課程之間的關系。問題的設計主要有三個方面：迎接新課改的理論素養情況；教師教育階段的學習對教師的影響；適應課改所需的核心能力狀況。

（三）調查對象

調查對象為分布在中部某省三個市的城鄉英語教師147人，其中高中教師103人，初中教師44人。具有10年以下教齡的59人，10－20年教齡的50人，20年以上教齡的38人。從對象構成看，多數具有一定的教學經歷。

（四）調查結果及分析

1．教師面對新課程標準的理論素養準備

英語新課程標準對外語教學的性質，目標和教學原則都有新的定位。要理解新課程的思想，明確新課程所倡導的教學原則，需要教師具備外語語言學方面的基本知識和外語教育理論方面的基本素養，而這也確實包含在外語教師教育的課程計劃中。面對課程改革，教師在這兩方面的理論和知識儲備怎么樣，是本調查要了解的重要內容之一。（1）對于“中學英語新課程標準”，52％的受調查者認為“不易理解”，另有33％的人認為其“不合實際”。（2）對于“曾受到的職前師范教育”，43％的受調查者覺得：“理論脫離實踐”，有27％的人認為其“流于形式”，只有29％的人認為課程“對教學本質和規律有認識”。另外，有26％的人認為“英語教學論”課程“用處不大，主要靠教學實踐”。（3）對于“提高中學教師英語教學能力的最好方式”，在“改變教學觀念，加強理論學習”、“多聽示范課，學習一些技巧”、“來自教學實踐經驗，形成自我方法”三個選項中，高達56％的人趨向尋求“多聽示范課，學習一些技巧”，而選擇“加強理論學習”和“自我實踐，形成自己方法”的則各占23％和21％。（4）面對教學活動中最常見的課堂觀摩教學，“不知如何評課”的年輕教師占到了72．8％，還有少數人簡單地理解為“看課堂氣氛是否活躍”。本調查注意到，許多教師雖經過教師教育階段系統培養，仍然對新課標感到“不易理解”，或者沒有正確理解。認為其“不易理解”和“不合實際”的教師占多數（兩者相加占被調查者的85％）。訪談中，一些教師表示，新課標培訓里接觸的相當一些理念和外語教學并沒有直接關系。他們不理解為什么跟他們說這些，而不說一些更實際的教學方法。較高比例的教師對于在大學時學習的“英語教學論”課程評價不高，他們表示，英語教學論跟課堂教學實際完全不是一回事。多數人認為理論沒有用，因而對理論學習重視不夠。調查反映出，在新觀念帶來的挑戰面前，半數以上教師不從基本原理上尋找支持，而是更重視“多聽示范課，學習一些技巧”，和“在教學實踐中自己摸索方法”。缺乏必要理論準備，不重視教學理念的學習是普遍現象。缺乏理性思考的習慣和能力導致一些教師甚至不知道該如何評課。如果說，理論儲備，理性思考的訓練是教師教育機構的天然使命，那么，在職教師理論意識的不足反映了教師教育機構在培養上的不足。

2．面對課改的教師與教師教育的關系

教師教育是培養教師的事業，理當對學生后天從教所需的各項素質和技能進行充分的教育培養和訓練。經過系統教師教育的學生，理當能夠適應教學實踐中的多數實際問題。而學生在后天從教實踐中所表現出的，應該就是教師教育的質量和效果。本次調查我們對新課程下的教師與教師教育的關系也做了了解。（1）對于“你目前的反思和教學調整能力得益于教師教育的職前階段（師范教育），還是職中，或是兩者都有，以職中居多”，選擇“教師教育的職前階段（師范教育）”的占18．1％；選擇“職中”的占27．2％，選擇“兩者都有，以職中居多”的占51．7％。（2）對于“曾經在師范院校所學的英語教學研究方法對現在教學實踐的作用”，認為“有幫助”的人為45％，認為“沒什么幫助”的人有34％，有12％的選擇“早就忘了”。（3）被問到“現行高等師范教育和現行中學英語教學（需求）之間有多大差距？”這個問題時，占16．8％的人認為“差距很大，基本脫節”，39．6％的人認為“差距較大，畢業生在很多方面需要從頭學起”；同樣有39．6％的人認為“有一些差距，但畢業生很快就能調整、適應”；只有4％的人選擇“差距較小，或基本沒有差距”。（4）于“你對現行的高等師范教育了解多少？”選擇“基本不了解，或了解很少”的人占33．2％；“非常了解”的人占2％。37．4％的人“從自己或他人現行教學中某些能力的缺失可以追溯到高師教育中的薄弱方面”。另有27．4％的人因“自己剛畢業不久或其他原因，了解一些”。面對課程改革實踐，在最需要運用系統知識和能力進行探索研究的時候，在職教師對教師教育階段的相關課程認同較低，只有18％的人明確選擇目前能力得益于教師教育的職前階段，認為所學習的教學研究方法對今天教學實踐有幫助的教師沒有超過半數。約56％的教師認為現行高師教育與中學英語教學需求有較大差距。這也同教育實習中許多學生反映課堂里所學的教學方法與中學教師所采用的方法有較大距離這一點相一致。問卷結果反映出教師教育沒有在教師身上留下深遠的影響，教師們也不太關心教師教育領域正在發生什么，對他們能有什么幫助。相當數量的教師認為自己的能力更多地來自于工作中的實踐。教師教育課程在教師心目中的地位不容樂觀。

3．教師自我反思狀況

教師自我反思能力是教師不斷適應教學實際情況，調整和改進教學方法所需諸能力中的核心能力。它是教師具備專業發展素質和能力的重要標志之一。在各次課改面前教師的自我反思能力如何，直接影響到教師的專業發展質量。教師們在實踐中已經開始重視教學反思，但是反思的動機、模式和具體做法都還比較模糊，處于自發自為的起步階段。教師反思行為的觸發具有隨意性，理性反思少，通過寫教學日志反思的僅占26％，而50．6％的教師僅通過向學生了解對教學的反映，46．3％的教師請同行教師聽課達到反思。多數教師沒有留存文字資料的習慣，而主要將聽取別人口述作為反思。嚴格地說，這很難算作反思。還有相當一些教師在訪談中表示，他們強烈希望改進教學，但不知道該怎樣進行反思。總體而言，目前在職教師普遍認識到反思對于提升教學能力的意義，開始嘗試各種形式的反思。但是他們的反思缺乏理性色彩，沒有形成專業特點，效能較低。

三、對教師教育課程的啟示

以上調查結果揭示了三個現象：一、教師教育階段的課程未能為師范生今后從教生涯準備必要的外語教育研究意識；二、教師教育課程沒有為師范生留下持久有效的影響；三、教師教育沒有為師范生可持續發展所需的核心能力提供充分有效的訓練。這個結果與本調查的假設形成對應，較好地反映了調查的目的。以上三個方面的現象從某個角度解釋了面對新課改教師的主要困難的原由，也反映了外語教師教育環節與實際外語教學之間存在脫節的情況。認真分析這三個現象，能夠為教師教育的課程建設提出建設性的啟示。

（一）外語教師教育的知識技能型培養和研究型培養

本調查注意到，一個明顯的趨向是，教師關注點多集中在教學技術，操作方法等實踐層面，而缺乏考察身邊環境，探討身邊問題的意識。相當數量的教師對培訓中的理論性話題有抵觸，感覺理論和實踐太遠。毫無疑問，實踐是出思想、出辦法的源泉，但是實踐只有和理論思考結合起來才能顯出其魅力。教師不應是工匠，不應僅僅等待“處方”去教學。因為教師面臨的教學環境和教學對象要比某一特定教學方法的對象復雜得多。調查中雖有教師表示要做些研究，但其所關心的理論主要是技術層面，操作層面的理論指導，仍屬于高級技工層面。這種缺乏研究意識和興趣的現象，其緣由可以在教師教育環節的課程設置找到影子。師范院校外語系的教學計劃中，外語知識和外語技能等專業基礎性的課程占了主要學時，而專業性課程，如語言學，文學等課程則學時寥寥，師生均沒有當作重要課程對待。對于師范類專業的經典性課程，如“外語教學論”，“課堂英語教學”，總學時加起來也不如任一門專業基礎課多。作為公共課的教育學，心理學，基本是概念介紹性課程，缺乏研究性內容。且學時不足，大班上課，考試容易，缺乏必要的挑戰性，難以給學生留下深刻的印象。這樣的課程結構，雖然培養了學生英語聽說讀寫的能力，但由于缺乏專業知識性和思辨性內容的訓練，致使學生專業視野狹窄，思維素質不高，實踐能力不強，反思能力較弱。更嚴重的是，四年基礎訓練，沒有培養出師范生必要的對外語教育研究的興趣，沒有培養他不斷運用教育原理去指導和調適外語教學手段的能力。這種現象具有一定的普遍性。梁慶在《中小學教師教育研究能力缺失的根源與對策》一文中提出，“多年來，我國師范院校教師教育的課程體系中，學科專業課程與教育學科專業課程相比之下是一邊倒的。具體表現在教育學科專業課程僅占總課時的7％－－11％，學科專業課程和公共課程占總課時的89％－93％，在我國一千多萬教師中，“教書匠”型的教師多而“研究型”、“專家型”的教師少，這跟我國師范院校長期以來的教師教育模式不無關系”［1］。鐘啟泉在《我國“教師教育”制度設計的課題》一文中一針見血地指出，“（我國的）教師研究滯后。教師的專業發展遠遠落后于課程改革的實踐，這是不爭的事實。比如說，教師的知識陳舊，缺乏教學理念；整合知識能力低下；現代化教育技術知識和方法缺乏”［2］。與傳統英語專業相比，英語（師范類）培養的是復合型人才。復合型人才培養需要重視學科性，而學科的首要特征就是研究性，因此必須大力加強研究性教學，使學生邏輯思維能力得到良好訓練。從基礎階段就可以進行一些學科研究方法和思維習慣的滲透，避免學生在一二年級覺得像“高中四五年級。”［3］

（二）研究型人才培養中的實踐作用再審視

在調查中我們注意到：雖經過師范院校系統培養，一線教師在多數問題面前的關注點仍強烈地指向實踐方面。在問到“對職前師范教育或在職校本培訓應該關注的內容”時，受調查者認為“立足理論，涉及實踐”者為10％；而認同“立足實踐講解，涉及理論”的則高達87％；對于“提高中學教師英語教學能力的最好方式”，認為要“改變教學觀念，加強理論學習”的人占26％，認為應“多聽示范課，學習一些技巧”的占56％，還有23％的人主張“來自教學實踐經驗，自我形成方法”。我們知道，在師范院校的教學計劃上，理論概念的介紹依然是課堂上為主為重的內容，教育實踐處于輔助性的地位。然而現在的教育實踐是不是提供了真實完整的學校環境，讓學生獲得實際體驗呢？這是大可懷疑的。20世紀80年代起，在美國、英國和澳大利亞的職前教師教育領域發生了一場重要變革。圍繞教師教育的本質這個話題，“教育實習”成為爭論的中心。聯合國教科文組織的一項報告將各項關于教育實習的批評綜合描述為：師范生缺乏應對各種實際教學問題的準備、學科知識與教學內容脫節。缺乏對師范生的指導、正面的教師模范和持續的實習督導、缺乏高校對合作教師的培訓與督導、缺乏明晰的評價指標、以及培養培訓機構之間的有效溝通。這一批評影響了整個八十年代的教師教育領域。［4］顯然，這些現象與我國師范生的實習狀況有很強的相關性。怎樣彌合教師教育機構的理論教學與中小學實際教學兩者之間的巨大距離？我們認為，教師在實際教學中產生的這種對實踐的強烈需求和關注不能忽視。確有證據表明，崗位實踐對個人發展起了非常重要的作用。根據王邦德等，在教師獲得教學能力的來源中，“大學前教育占18．18％，大學期間占11．11％，而職后卻占70．71％。”［5］。在強調理論素養培養的同時，現在需要重新審視實踐在教師教育事業中的作用和地位。近十年來，國際教師教育研究領域越來越關注實際經驗在教師培養課程體系中的作用。研究的主要話題包括：1，實際經驗的作用（包括課堂教學觀摩、教學實習、參與課程開發和教材建設等活動）；2，課堂中心，或教師研究；3，教師的觀念，語言教師的認知特點。［6］這些與我們當前關心的話題不謀而合：那就是，關注實際經驗的作用，關注教師的發展能力。因此，在提出重視培養學生理論素養的同時，也要重新審視實踐對于理論學習的重要作用和地位，調整實踐結構，加大實踐比例。

（三）教師可持續發展核心能力培養

教育教學理論并不是一個單一純粹的抽象體。易凌云認為：“一個完整、成熟的教育理論應包括四種成分：本質成分、價值成分、原則成分、方法成分。”［7］教學實踐中也確實涉及到對這些內容的了解和運用。可是在職教師在培訓中普遍只對教育理論構成中的方法成分最感興趣，而不太關心新課程所反映的外語教學思想及教學原則。要使教師具備更寬廣的視野，使教師培養過程由職前培養走向終身發展，關鍵是要培養師范生的可持續發展能力。教師需要能夠全程（一體化）自我設計，不斷審視自己，調整自己，以適應社會的發展。這就要求教師由教學技術人員走向反思型教學專家，講究專業素質。20世紀50年代，美國頒布的《美國中學現代外語教師資格》提出，外語教師要在聽力，口語，閱讀，寫作，語言分析，文化和專業準備七個方面（即學科知識能力方面）要達到的等級標準。1980年代初，Bernhardt等人提出，外語教師教育面對兩大主題：1、需要更多的教學實習經驗，而不是理論講述；2、需要大學教師和中小學在職教師與職前和在訓教師之間更多的協作。這一提法從單純知識能力方面向實踐邁進了一步。1980年代末，又提出，外語教師“專業發展”的含義是，外語教師不僅要接受知識、技能的培養教育，更強調教師是“反思實踐者”，有強烈的自我專業發展意識，并自覺地采取相應的促進自我發展的手段和措施以從工作中獲得專業滿足感。要不斷明確自己的專業需要，對自己的專業發展有一定的規劃設想，利用反思這一重要工具對學生以及自己的教學實踐進行系統性思考，并將研究結果用于后繼課堂教學；對個人的專業發展采取負責態度，不再依賴于他人的指點。［8］對教師自我反思能力的認識經歷了一個從單純重視知識和技能到重視可持續發展能力的過程。現在普遍認識到，反思能力是保障教師可持續發展的重要內涵。正如JohnElliiot所說，雖然大部分教師教育機構都開設教育心理學，教育哲學，教育社會學，課程論，課堂管理，教育技術，但這些課程的開設都只是為了讓學生在短時間內獲得課堂教學的知識和能力。Elliot認為，好的教學所需要的遠不止是某個具體領域的知識和技巧。教師教育，是要培養具有自我發展能力的教師，使其具有對形勢的判斷力和理解力，面對復雜的，模糊不清的，動態的教育環境，能夠做出清醒的判斷，采取明智的對應措施。［9］

四、結語

本研究從在職教師的角度考察了當前課改對我國教師教育課程建設帶來的一些啟示。教師教育課程培養的學生，應該能夠應對各種課程改革，能夠準確理解新課程所蘊含的新思想，新原則，并且能夠根據自己身邊的環境和條件研究產生最佳教學模式，用好新的教材。為適應職業生涯中會不斷遇到的課改，外語教師除了英語素質能力達到要求以外，還應該具備一定的外語語言理論素養和基本的科學研究能力。同時，本文提出需要重新審視實踐經驗在教師教育課程體系中的作用和地位，使學生能夠將理論與實踐協調起來，具備自我可持續發展的能力。受篇幅所限，外語教師教育課程體系改革的設想將另文討論。