前言：本站為你精心整理了知識性質的轉變及改革范文，希望能為你的創作提供參考價值，我們的客服老師可以幫助你提供個性化的參考范文，歡迎咨詢。

一、現代知識的性質

17世紀以來,伴隨著現代社會的誕生特別是伴隨著現代哲學認識論的出現,人們在批判古代知識性質的同時也就現代知識的性質進行了許多新的表述,如“客觀性”(objectivi-ty)、“絕對性”(absoluteness)、“中立性”(neutrality)、“實證性”(verifiability)、“確定性”(cer-tainty)、“符合性”(conformity)、“普遍性”(universality)、“一致性”(coherency),等等。其中,“客觀性”、“普遍性”和“中立性”是三個基本特性。

1.客觀性

現代知識的“客觀性”的基本涵義是“符合性”,即與“事物本身”的屬性及事物與事物之間的“本來關系”“相符合”。“知識”或“真正的知識”應該“正確地反映了事物的本質屬性或事物與事物之間的本質聯系。”那些沒有達到這種“符合性”標準的認識經驗就不能被稱為“知識”,最多只能被稱為“不完善的知識”。“知識”與“無知”、“知識”與“謬誤”之間的區別也就在這里。“無知”表明根本沒有反映某種事物或事物之間的聯系,“謬誤”則表明對某種事物或事物之間的聯系做出了不正確的或錯誤的反映。除了“符合性”以外,現代知識的“客觀性”還包括了其他一些內涵。布朗希爾(R.J.Browhill)對此做了比較全面的分析:這種知識必須指稱某種獨立于我們自身的“實體”;這種知識是可檢驗的;這種知識不必局限于感覺,但必植根于感覺,感覺經驗提供證據;這種知識必須自圓其說,就像一幅“地圖”必須有其自身的獨立狀態和體系;這種知識具有一種“非人格性”和“公共可傳遞性”,以至于無論我們身處何時何地都能準確地理解它們。①布朗希爾所說的這些內涵,第一個就是指“符合性”,第二個是指“可檢驗性”,這是一條是經驗主義和實證主義用來反對形而上學的主要武器,第三個是指“可證實性”,是對“可檢驗性”的進一步說明,第四個是指客觀知識陳述彼此之間的“一致性”,第五個則是指“普遍性”。自近代以來,上述“客觀性”的內涵廣泛傳播,逐漸滲透和支配著人們的知識生活。隨著體現客觀性理想的“科學知識”在社會生活特別是經濟生活中的作用日益突出,人們對這種知識的“客觀性”產生了一種強烈的信仰。對這種知識“客觀性”的廣泛信仰和追求,便產生了知識問題上的“客觀主義”。客觀主義的認識論路線旨在反對知識問題上的“主觀主義”、“相對主義”和“非理性主義”,要求人們在獲得知識的過程中摒棄所有個人的主張、意見、偏見、情感、常識等,從而確保獲得“客觀的”、“實證的”、“精確的”和“確定的”知識。

2.普遍性

現代知識的普遍性是指:一種知識陳述,如果它是客觀的,那么它同時就是超越各種社會和個體條件限制的,是可以得到普遍證實和接納的。普遍性有兩個基本涵義:“普遍的可證實性”與“普遍的可接納性”。與這兩個基本涵義相關,現代知識的普遍性還指生產與辯護知識的標準是能夠得到普遍認同和尊重的,因為沒有這種得到普遍認同和尊重的普遍性知識標準,知識陳述的普遍可證實性和可接納性就不可能得到保證。現代知識普遍性的提出有利于形成一個巨大的知識共同體。共同體的成員之間分享著同樣的知識標準和信念,采用著同樣的認識方法和陳述形式,根據同樣的證據對知識進行著同樣的合理化辯護,極大地推進了知識的進步。然而,對現代知識普遍性的過度追求和信仰就形成了現代知識生活中的“普遍主義”。它宣稱,任何一種知識只有得到了普遍的證實和接納,才會是客觀的、有效的與合理的。普遍主義和客觀主義一起意圖貶低和壓迫各種各樣的“地方性知識”(localknowledge)或“本土性知識”(indigenousknowledge),因為這些知識都是在各個民族歷史發展過程中形成的,一般很少得到過普遍證實或接納,往往只是為某一地區或某一民族的人們所信奉和使用。這種知識的普遍主義與“西方中心主義”有著密切的聯系,因為這種客觀的知識標準以及普遍的知識理想都是由近代西方人所闡述的,是與西方近代工業社會和資本主義的形成密不可分的。將客觀的知識標準宣稱為“普遍的”就等于將西方的知識宣稱為普遍的;賦予普遍的知識以一種全球傳播的特權,就等于賦予西方知識全球傳播的特權;用普遍性的標準來衡量其他非西方的知識傳統就等于將它們從本土的文化背景中抽離出來,或納入到西方的知識體系,或干脆加以摒棄。普遍主義從根本上無視人類知識傳統的多樣性。

3.中立性

現代知識的中立性也稱“價值中立”或“文化無涉”,即知識是純粹經驗的和理智的產物,只與認識對象的客觀屬性和認識者的理性能力有關,而不與認識者的性別、種族以及所持的意識形態有關。這并不是說否認認識者個體身份與種種利益方面的差別,而是說這些差別在知識生產的過程中是不予考慮的和應予以擱置的。現代知識的中立性產生了“為知識而知識”的“知識分子”。他們相信自己所生產的知識是全人類的共同財富,是有意于人類長遠利益和普遍利益的。人們也把他們當作是真理的代言人,當作是超越了各種復雜的黨派、團體和個人利益的社會良心的代表。正是由于這種認識論的理由,現代知識也就是科學知識被看成是全人類的“新福音”,被允許在全球范圍內毫無障礙地傳播,以期解決不同地區、民族所碰到的不同問題。這樣,在世界范圍內就形成了一種不均衡的知識生產與消費現象:一方面是發達國家培養和吸收了世界上大部分有知識創新能力的人才,控制著知識的生產與分配;另一方面是發展中國家或不發達國家大量人才外流,在許多方面只能依靠消費發達國家所提供的有限知識來保證社會發展需要。這種知識領域內的依附關系一方面進一步強化了發展中國家、不發達國家與發達國家之間的政治和經濟依附關系。

二、后現代知識性質的轉變

20世紀60年代以來,人們開始對上述現代知識的基本性質以及所造成的思想和社會后果從各個角度進行了深刻地批判。批判的目的不在于單純地否定現代知識的基本性質,而是要促進人類對于知識性質有更好的認識與理解,以便為當代和未來社會提供一個更加合理、完整和開放的知識基礎。批判的結果就促進了知識性質的下列轉變。

1.從客觀性到文化性

現代知識的客觀性依賴于獨立于認識對象的“實體性”。因此,后現代對知識客觀性的批判首先集中于對認識對象“實體性”的批判。批判者們要追問的是:認識對象是否獨立于人們主觀意志之外,是否是“獨立的”、“自主的”和“自在的”。對于客觀主義者來說,這是一個致命的問題。因為,顯而易見的是,認識對象無論是作為一種事物、一種關系或一個問題都不是“獨立的”、“自主的”和“自在的”,它們與認識者的興趣、利益、知識程度、價值觀念等有著密不可分的關系。肯定地說,不是認識的對象“激發”了認識者的認識興趣,產生了認識者的認識行為。恰恰相反,是認識者的認識興趣以及其他許多與認識行為有關的條件“選擇”了認識對象,“制造”了認識對象,使認識對象從無知的、寂靜的、遙遠的世界中“凸顯”出來,成為完整的、現實的認識過程的一個要素。然而,認識者的認識興趣又不等于兒童時代漫無邊際的好奇,它包括著某種對問題和理論傳統的理解,包括著某種問題解決的價值期待,甚至包括著自身對社會責任的體認。因此,雖然認識活動是個體的活動,但是這種激發這種活動的深層原因卻不是個體的、即時的和稍縱即逝的,而是社會的、歷史的和深刻的。所以,認識對象是由社會因素所建構的,而社會因素歸根到底就是社會的價值需要。隨著認識對象“實在性”假設的被證偽,臻達知識客觀性所要求的“符合性”就成了問題。因為,如果認識對象本身不是獨立的“實在”,那么就根本談不上知識陳述與認識對象的“相符合”,人們平常所說的“符合性”只是一種“錯覺”。

實際情況是:第一、從來沒有一種知識陳述能夠百分之百地就某一給定的條件與預期出現的結果之間做出精確的預測,也從來沒有哪一種科學實驗能夠拒絕或排斥任何的“反常”。那些宣稱獲得了這種“符合性”的結論都是在“懸置”一定的反常現象時才得出的②。第二、判斷一種知識陳述與客觀實在是否相符合運用的邏輯方法主要是歸納的方法。但是歸納的方法正如休謨和波普爾指出的那樣,有著自身無法克服的缺陷,即我們永遠不能用已出現的某種現象或現象間的聯系來推論或代表沒有出現的現象或現象間的聯系。“歸納,即以大量觀察為基礎,既不是一種心理學的事實,也不是一種日常生活的事實,更不是一種科學活動的程序,而是一種神話。”③隨著認識對象的“實在性”被證偽及建立于其上的“符合性錯覺”的被揭示,與知識客觀性有關的“可證實性”也成了問題。眾所周知,一項知識陳述的證實依賴于通過觀察或實驗所獲得的“證據”(proof)。習慣上,經驗主義者總是將這種“證據”看成是沒有任何問題的。但事實上,和認識的對象一樣,用來證明認識結果的“證據”也是被“制造”出來的,而非是客觀實在主動“給定”的。存在于一定文化之中的生產“證據”的規則決定著人們獲得“證據”的類型和形式,決定著證據發揮作用的方式。“正是由于證據的這種歷史—心理性格,它不僅僅描述事件的客觀狀態,而且也表達了與這種事件狀態相關的某種主觀的、神話的及被長期遺忘的觀點。這就迫使我們來重新審視方法論。它表明,不經任何進一步的努力,讓證據來直接判斷我們的理論是極其輕率的。”④一切宣稱的證實都是值得懷疑的。從古到今,也確實沒有一條理論被完全證實了。所以,現代知識所宣稱的客觀性是不可能實現的,客觀性假設所需要的那些條件是不成立的。知識從其生產的整個過程來說都不可避免地受到其所在的文化傳統和文化模式的制約,與一定文化傳統和模式中的價值觀念、生活方式、語言符號乃至形而上學信仰都不可分割,因而是“文化涉入”的而非“文化無涉”的,是有一定的“文化限域”而非“跨文化的”或“超文化的”。“文化性”而非“客觀性”才是所有知識的基本屬性。“客觀性”本身也是西方近代科學文化的產物。

2.從普遍性到境域性

隨著上述對“可證實性”的反駁,“普遍的可證實性”以及建立于其上的“普遍的可接納性”和一般意義上知識的“普遍性”都成了問題。代替這種“普遍性”的是“境域性”(contextu-ality),即,任何知識都是存在于一定的時間、空間、理論范式、價值體系、語言符號等等文化因素之中的;任何知識的意義都不僅是由其本身的陳述形式來給定的,而且更是由其所位于的整個意義系統來賦予的;離開了這種特定的境域或意義系統,既不存在任何的知識,也不存在任何的認識者和認識行為。對知識普遍性的解構及對知識境域性的強調與知識社會學、科學哲學和解釋學的發展密不可分。知識社會學通過對實證主義和現象學絕對客觀知識的批判而主張相對主義、歷史主義和視角主義,包含著豐富的“境域性”的思想。科學哲學強調所有的觀察都蘊涵著理論以及所有的科學活動都受制約于那一時期的“科學范式”也說明認識活動對于已有理論傳統的依賴性。解釋學則宣稱個體的主觀經驗在認識活動中不僅是不需要剔除的,而且是不可缺少的。正是個體的主觀經驗構成了個體提出問題、觀察問題和分析問題的“視界”,也正是個體的主觀經驗將以往人們所認為是抽象的、純粹的真理引入到歷史領域,成為歷史的真理。所有的知識向歷史開放,認為只有在歷史過程中,人們才能獲得知識的合法性。隨著對知識境域性的揭示,人們開始了對知識問題上“西方中心主義”的批判。這種批判又反過來進一步地揭示了人類知識的境域性特征。知識問題上的“西方中心主義”是一個非常復雜的、由許多歷史的和現實的因素所產生并有著各種表現形式的一種知識態度和信念。它認為,近代以來西方所出現的科學知識才是真正的知識,非西方的知識都不是真正的知識。政治家們由此將西方社會看成是“文明的社會”,而將非西方社會看成是“不文明的”或“未開化”甚至是“野蠻的社會”,將西方文化對本土文化的入侵過程看成是一種幫助本土社會“文明化”的過程。這種過程在很長時間內被認為在道德上和政治上無可非議的,這種過程本身也曾經被西方學者和本土學者作為人類社會和本土社會“總體現代化”過程的一部分。但是隨著知識客觀性和普遍性的解構,隨著人類學家和哲學家對西方之外的知識體系認識得越來越多,人們發現,原來認為沒有任何爭議的“文明化”過程實際上是一種用一種知識標準反對另一種知識標準,用一種知識體系顛覆另一種知識體系的過程。它導致的不是本土知識的發展,而是本土知識合法性的被解構以及在社會生活中的逐漸被遺忘。20世紀80年代以來,這個問題開始引起許多發展中國家和不發達國家人們的高度關注,也引起了聯合國教科文組織的關注。

3.從中立性到價值性

“中立性”是現代知識“客觀性”在一個側面上的反映。隨著現代知識的“客觀性”被解構以及為“文化性”所代替,現代知識的“中立性”神話也終于被打破。首先,現代知識“中立性”所要求的“自主性”和“非人格性”是不成立的。認識對象是主體和社會所建構的,自然反映出主體和社會的價值趣味與文化偏好。其次,現代知識的“中立性”所要求的“純粹的”感覺經驗或理性形式也是不成立的,不僅所有的感覺都接受著理論的指導,而且“理性”與“文化”之間也存在著非常密切的關系。再次,現代知識的中立性所要求的一種“數學化的”、“可觀察的”、“可歸約的”語句以及“價值中立”的概念、符號、數字、關系等等一方面只能適用于一些有限的知識領域,不能適用于所有知識領域,另一方面就是在這種有限的知識領域中,可以使用的陳述語言也并非只有這樣一種選擇。實際上,正如一些諾貝爾獲得者所說,就是在自然科學和精密科學中,文學的語言對于表述科學實驗結果,理解科學實驗的過程和意義也并非完全無用,在有些時候甚至可能還是唯一合適的語言。知識的“價值性”說明,所有的知識生產都是受著社會的價值需要指引的,價值的要求已經代替求知的渴望成為后現代知識生產的原動力。正如利奧塔所指出,20世紀60年代以后,支持科學家和研究人員研究行為的已經不再是18世紀的啟蒙理想,而是國家和企業的知識與技術需求。科學家或知識分子已經不再是或主要不是為著知識的興趣或人類的利益而從事研究,而是為著市場的知識購買力而從事研究。

“知識供應者與知識使用者之間的關系,以及他們與所供應和使用的知識之間的關系,現在正在傾向于采用而且越來越會傾向于采用商品生產者和商品消費者之間的關系以及他們與所生產和消費的商品之間的關系已經采用的形式,即價值形式。人們為了銷售知識而去生產知識或會去生產知識;人們為了在新的生產中穩定價格而去消費知識或會去消費知識。在這兩種情況下,目的都是為了交換,知識不再是自身的目的。”⑤后現代知識的價值性還特別體現在所有的知識在傳播過程中都是受著權力因素制約的,都是社會總體權力實踐的一部分。社會的權力實踐不僅僅體現為“肉體的控制”,而且還體現為“知識的控制”。“知識的控制”也不僅僅體現在形形色色的“文字獄”和書報檢查制度上,而且還體現在對知識標準的控制上。控制了知識的標準就控制了異質性知識的生產和傳播,而控制了異質性知識的生產和傳播,就將出現異端行為或反抗行為的可能降低到最低程度。近代以來大量非西方的“地方性知識”、“本土性知識”之所以受到壓抑,被禁止傳播,主要的原因就是它們不符合“客觀性”的知識標準,就是西方殖民者要通過這種知識標準的控制來達到對殖民地社會進行政治控制的目的。

三、后現代知識性質的轉變與教育改革

1.教育目的的反思

19世紀中葉以來,在教育理論界內外,人們已經形成了這樣一種認識:現代科學知識是“客觀的”、“普遍的”與“價值中立”的知識。這些知識是對客觀事物的“反映”,與客觀事物的實際狀況相符合,對所有的人和所有的社會都是有百利而無一害的,是最有教育價值的知識。因此,無論是個體還是國家,一旦掌握這種現代的科學知識,就等于掌握了控制客觀事物并以滿足自己世俗性需要的能力,就等于提高了自己在勞動力市場或國際政治、經濟和文化舞臺上的競爭能力。在這種認識的指導下,掌握、記憶、理解和應用這些知識也就順理成章地成為實現各種現代教育目的的重要手段和重要標志。然而隨著人們對現代知識基本性質的批判和解構,這種教育目目的成了問題。如果現代科學知識不是“客觀的”、“普遍的”和“價值中立的”,那么這些知識能否成為純粹滿足個體和社會發展需要的工具?在教育過程中要求學生毫無疑問地掌握、記憶、理解和應用這些知識是否導致了“偏見”的產生并依靠教育的力量使這種“偏見”合法化?以這種知識的掌握、記憶、理解和應用為標志的學生“個體發展”過程是否是一個“迫使”青少年學生不斷地“遺忘”自己的本土知識體系和整個本土文化的過程?以這種知識的廣泛傳播為基礎的“國家發展”的過程是否還同時隱含著使國家隸屬于一個不斷擴張的現代資本主義世界的過程?從后現代知識的性質來看,后現代教育目的應該著重于追求的“發展”理想應該是:在個人發展方面,著重于追求以知識的鑒賞力、判斷力與批判力為標志的內在發展,而非以追求知識的記憶、掌握、理解與應用為標志的外在發展。

這是因為,既然所有的知識都是具有“文化性”、“境域性”和“價值性”的,既然所有的知識在傳播過程中都具有權力實踐的性質,那么教授和學習所有的知識都不能毫無批判地進行,否則就可能受到種種的知識霸權的控制,從而失去認識和行動的獨立性和自主性,從思想上和行為上陷入一種被奴役的境地。在知識網絡化的今天,面對多如牛毛的知識、信息和強大的宣傳力量,個體就更加需要培養起起碼的知識鑒賞力和判斷力,應該能夠識別許多知識傳播的權力訴求。在社會或國家發展方面,后現代教育應該著重于樹立和傳播以“本土知識”或“地方性知識”為基礎的“本土發展”或“內在發展”的理念。這種“本土發展”或“內在發展”并不是拒絕所有外部發展經驗和模式的“封閉式”發展,而是一種旨在強調本土人民對于自己的發展方向、發展道路有著高度的自決權和自決能力。這是因為,“人民不能被發展,他們只能自己發展他們自己,只能通過他的所作所為,通過獨立自主地做出決定,通過增進對自己正在做的事情以及為什么做這些事情的理解力,通過增加知識和能力,通過全部參與生活于其中的社區生活而獲得發展。”⑥而要真正地實現“本土發展”,真正地使人民有自決的意識和能力,教育體系一方面必須使“客觀性”、“普遍性”、“價值中立”的知識重新“文化化”、“境域化”和“價值化”;另一方面必須重新認識和發掘“本土知識”或“地方性知識”,因為這些知識是本土人民長期以來生產和生活斗爭的智力結晶,也是提高本土社會團結力、凝聚力最好的精神資源。

2.課程知識的選擇

從后現代知識的性質來看,后現代課程建設應該追求的目標是:第一、改革科學課程。改革在“客觀的”、“普遍的”與“中立的”知識觀支配下的科學課程,事實求是地在科學課程中反映人們對科學活動和科學知識性質的新認識,如“科學是一種意識形態支配下的活動”、“科學是一種社會建制”、“科學是一種文化活動”、“科學革命是科學范式的轉換”、“科學知識實質上是一系列的假設或猜測”等等,從而使青少年學生從小樹立起一種正確的科學觀和科學方法論,克服“客觀主義”、“科學主義”、“權威主義”、“西方中心主義”等對他們思想的影響。與此相關,科學課程的目標也要超越對具體科學知識、方法和技術的掌握,達到對科學知識、科學史、科學與社會和人類關系廣泛、全面和深刻的理解。第二、開發本土課程。隨著對本土知識與本土發展關系的深入揭示,本土知識的社會價值也非常明顯地顯現出來。因此,選擇、保存、傳遞和發展本土知識就成為了后現代教育的一個重要使命,本土課程開發和建設也就因之成為后現代課程改革的一個重要內容。從20世紀80年代后一些原來殖民地國家的經驗來看,這種本土課程開發的目標包括:使本土人民意識到他們自己完整、系統、歷史悠久但卻被長期壓抑和剝奪資格的本土知識體系;展現本土知識在本土社會歷史發展中的巨大貢獻,重新喚起本土人民對于本土知識體系的價值意識;通過本土知識的傳播,加強本土社會青少年學生的文化認同;改造源自西方的自然科學、社會科學以及人文科學課程,使它們本土化,剔除它們之中對于本土社會穩定和可持續發展不利的東西。第三、加強人文課程。自19世紀以來,無論是西方國家還是中國,在現代科學知識型的支配下,人文知識的進步是極其緩慢的,這與科學知識的迅猛發展根本不成比例。人們一般意義上所說的“知識爆炸”現象在人文知識領域內則觀察不到。這一方面是因為人文知識自身增長的特征,另一方面也是因為科學知識型對于人文知識的歧視和壓抑,將人文知識看成不是嚴格意義上的“客觀的”知識,不是有實際用途的知識。隨之出現的就是學校課程體系中人文課程的衰落:人文課程的課時數越來越少;人文課程不再是學校的核心課程;教授人文課程教師的地位越來越低;學生對人文課程越來越不感興趣;人文課程的研究也缺乏足夠經費。在這種情況下,學校教育的人文氛圍也越來越差,功利主義的要求支配著現代學校的每一項活動。現代學校在滿足社會和個體的世俗性物質需要的同時,越來越忽視整個社會及其個體的德性教化、情感陶冶與性格訓練,越來越忽視青少年一代正確人生觀、世界觀和幸福觀的培養。可以說,現代教育的許多問題都于這種人文課程的衰落有關,現代社會的許多問題也與這種人文知識的缺乏和人文精神的式微有關。

3•教學過程的重新組織

在現代科學知識型的支配下,教師和學生都自覺不自覺地將課程知識看成是“客觀的”、“普遍的”和“中立的”知識,學生掌握這些知識本身就被看成是找到了認識客觀世界的“捷徑”或“高速公路”,教師的主要任務就是幫助學生理解和掌握這種“客觀的”、“普遍的”和“中立的”課程知識。這可以說是人們對現代教學過程的兩個基本假設。建立在這兩個假設的基礎上,現代教學形成了它的若干基本特征:教學的核心任務正確、有效地傳遞和掌握課程知識,其他的教學任務如發展智力、培養能力、進行思想品德教育等等都被看成是建立在課程知識的傳遞和掌握基礎之上的,甚至被歸結為對某種知識的掌握和應用;教學的基本形式是班級授課制,這主要源于機器大工業生產形式的啟發,源于對知識傳遞“效率”的追求;教學的基本原則包括“循序漸進原則”、“直觀性原則”、“鞏固性原則”、“理論知識起主導作用的原則”,等等,這些原則的核心是確保課程知識被有效地傳遞和牢固地掌握;教學的方法包括講述法、演示法、討論法、實驗法等等,無論是哪一種方法,最終的目的也都是幫助學生更好地理解與掌握課程知識;師生關系的基本性質就是知識的傳遞者與學習者之間的關系,師生之間的交往在很大程度上也以知識的理解和掌握為核心的;教學評價的主要標準是對課程知識的記憶、理解、判斷、綜合及簡單應用,學生對課程知識掌握得越全面、越牢固、越準確,在考試中也就越容易得高分。

隨著對現代知識“客觀性”、“普遍性”和“中立性”的批判和解構,上述的現代教學模式不可避免地失去了其合法性依據。后現代教學改革的方向應該是:在教學基本任務或基本目標方面,應該通過課程知識的傳遞而培養學生的懷疑意識、批判意識和新的探究意識,從而使他們從小懂得知識是永遠進步的,沒有哪一種知識是不需要質疑和發展的,新的觀點、新的方法、新的技術永遠是值得尊重和贊賞的。在教學組織形式上,應該進一步改革班級授課制,在條件具備的情況下,實行“小班教學”、“分組教學”與“合作教學”,以便使教學過程有更多的討論、質疑、實驗和辯論時間,更加接近于真正的知識發現活動。在教學原則方面,應該制定旨在激發、保護、鼓勵和引導學生進行質疑問難、大膽探索的新原則。在教學方法方面,應該堅決反對各種形式的灌輸法,大力提倡真正意義上的討論法、實驗法、實踐法等,提高課堂教學的問題意識,充分利用學生的“個體知識”和“地方性知識”,使教學過程變成一個在教師領導下的、以問題為核心的、師生共同探索知識及其意義的過程。在教學評價方面,應該從注重課程知識的記憶、理解、掌握、綜合和簡單應用轉移到注重學生對課程知識的獨特理解、闡釋、質疑、批判和應用上來。