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一、何為道德教育的真誠

所謂真誠，即真實誠懇，與虛假和虛偽相對。真誠是人際交往中主體表現出的一種態度或品性，也表現為主體間對常態誠實和合作行為的一種期待。當然，“誠于中，必能形于外”，在真誠的人際交往中主體往往表現出言行一致，不弄虛作假，外在表現即其內心真實意思和情感的表達。主體的真誠亦包含著對對方言行的某種期待，如期望獲得對方的信任和合作等。真誠作為一種交際心理，同時也影響著人們彼此交際心理結構的發展變化，因此，真誠在人際關系發展中發揮著重要作用。所謂道德教育的真誠，則是指教育者在其與受教育者的交往中所表現出的真實誠懇的品性。道德教育作為一種特殊的社會實踐活動，其過程的展開亦表現為教育者和受教育者的交往行為。亦如日常交往中的人際真誠一樣，道德教育的真誠表現為教育忠實于其自身存在的運動方式，為了成就人而向受教育者誠懇地展示真實的道德意義，并對受教育者的道德發展保持一種積極的期待和情感。道德教育的目的是為了生成真正的道德人，改善人們的社會道德生活，但這種目的能否實現，關鍵在于能否使教育提供的關于道德的觀念轉化為受教育者的道德觀念并使之付諸實際行動，而后者則取決于教育能否贏得受教育者的信任。亦如真誠才能獲得交往對象的人際信任一樣，道德教育的真誠是受教育者認同進而信任和選擇教育所引導的道德生活意義的前提。所以，教育的展開首先是基于真誠的目的，而教育過程本身也必然包含著對這一目的意義的實踐，在此意義上，真誠亦可視為教育行為必備的一種品性，同時它也可成為一種教育方式。當然，教育的這種真誠在很大程度上往往通過教育者的日常教育行為表現出來，所以，教育者的真誠即是教育真誠本身的現實化。

二、道德教育何以需要真誠

真誠是人際互信的心理基礎，沒有真誠，人們的道德生活就會陷入信任危機，因為信人己誠，疑人己詐，社會成員彼此之間一旦失去了對常態誠實和合作行為的期待，人際關系就難以再有真正的道德聯系和約束。同樣，道德教育如若想直擊受教育者的心靈，贏得受教育者的信任，亦須做到真誠，只有真誠的道德教育才能促使道德主體與道德之間建立一種肯定性的關系。首先，真誠是對道德教育之真理性的確證。任何教育如若具有影響受教育者心靈的內在權威，蓋在于其負載著令人信服的真理，即其展示給受教育者的知識是真實的經得起理性省察的，是值得信任的。與其他教育不同的是，道德教育為受教育者提供的是動態的道德價值，這種價值既有其一般的真理意義，也因社會文化的不同而具特殊性。另外，道德教育不只是要使受教育者掌握一定的道德知識，更重要的是要使受教育者形成相應的內在品質，即德性。因此，道德教育所負載的道德真理的確證不可能僅僅依靠知性，亦需情感和信念等心理特質的證明。所以，道德教育要使道德知識內化為指導受教育者日常生活實際行為的觀念，就要使受教育者相信：教育所推行的是真正值得信奉的。帕斯卡爾在論述人們道德行為的原因時指出：“習俗之所以為人遵守……并非因為它是有道理的或者是正義的，而是人們相信它是有道理的或正義的，否則，盡管是習俗，他們也不會遵守它；因為人們只能是服從理智和正義。”[1]

道德教育只有顯示出真誠的品性，才能確證教育目的的誠懇和真摯，才能進一步證明其所指引的道德生活是真正值得追求的。只有真誠的道德教育才會證實自己不僅從知識上經得起理性的省察，而且在誠懇的教育過程中也對其真理性進行確證，并最終贏得受教育者的信服。其次，真誠滿足受教育者對教育之道德誠實的期待。如果說對教育之真理性的確證是一種知性真誠的話，那么，對美好生活的向往，對受教育者道德發展的關懷的真切表達則表現了道德教育的情感真誠。當這種真誠自然地流露于教育實踐中時，就會對受教育者產生一種潛移默化的熏陶或感召力，促使其對教育影響作出積極回應，即對教育之指引趨向于認同與肯定。事實上，教育的方式是不一而足的，但只有浸潤于真誠的教育才能使教育者與受教育者產生心靈上的共鳴，從而滿足受教育者對教育過程中道德誠實的期待，即受教育者意識到直至體會到教育是為了自己活得好。因為真誠的教育必然付諸道德誠實，同時誠懇地期望著受教育者的道德發展。“以誠感人者，人亦以誠應；以詐御人者，人亦以詐應。”（明•薛宣《讀書錄》）只有當對道德誠實的期待獲得滿足或在教育那里得到回應時，受教育者才會對教育的指引予以肯定并趨向于接受，相反，受教育者則會因為不信服而拒斥教育的要求。

從以上可以看出，由于真誠，教育不僅確證了自身，而且贏得受教育者的信任，道德教育由此獲得了強大的內在力量，才得以直擊受教育者的心靈，并在最大限度上獲得受教育者的積極回應，促進受教育者與道德觀念之間肯定性關系的建立。沒有真誠，教育所提供的道德的真理性就會被消解，受教育者就會失去對教育誠實的期待，受教育者與道德之間的肯定性關系就會被打破，從而難以形成真正的德性，甚至導致虛偽或道德拒斥。正如杜威所指出的，“有意的虛偽和欺騙是很少的”，因為“態度和反應的分裂、興趣的分化，是很容易習得的。這種習得的分裂深入人心，正因為這是在無意之間習得的，是從習慣上適應于條件的”。[2]在意義上，不真誠的教育必然會導致受教育者習得非真誠的道德態度和反應。嚴復對此亦曾深刻地指出，始于作偽，必終于無恥。失于真誠，必使教育目的與手段脫節；失于真誠，必使教育失于真實。于不真實的教育影響下，受教育者不可能習得良好的道德習慣，生成真正的德性。唯有真誠，道德教育才能有效地促進人的道德發展，也唯有真誠，才能使道德教育從真正意義上成為其自身。

三、如何實現道德教育的真誠

只有真誠的道德教育才有助于促進道德主體與道德之間肯定性關系的建立，所以，能否做到真誠是道德教育是否真正有效的重要前提，如果仍把生成真正的道德人作為目標，道德教育就須將如何做到真誠作為自己本應的努力。其實，這種努力不僅僅是為了實現教育目的，同時也是道德教育實現其是其所是的過程，亦即要求道德教育不僅要在實踐中表現出真誠，更應使真誠成為教育自身的一種品性。首先，道德教育要負載道德真理。道德教育的真誠首先是教育本身的真誠，即教育的目的是為了受教育者的真正美好生活，為了受教育者的幸福，為了使受教育者成為一個真正的人。唯有如此，道德教育才會贏得受教育者的認同和信服，在此基礎上，道德教育才會具有引領受教育者的內在權威。德國哲學家雅斯貝爾斯曾指出，權威需要負載真理。而真理的關鍵是對存在的真切反映。由之，道德教育若要實現自己的真誠，獲得令人信服的內在權威，就須負載道德真理，亦即教育要基于真實的道德。那么何為真實的道德？亞里士多德認為，人的特性在于有道德：“和其他動物比較起來，人的獨特之處就在于，他具有善與惡，公正與不公正以及諸如此類的感覺。”[3]馬克思在其經典論著中則指出，人的自由自覺的生存本性使人與其他存在區別開來。事實上，道德就是人的自由自覺的生存本性的一種體現。它使人通過自覺揚棄善惡，秉持公正，從而自由地超越自身，實現作為人的類本質的再生產。所以，道德所在即人性所在，美德就是人的自由自覺的本性的彰顯。換言之，道德不是為他的存在，而是人的自在存在，人因道德而獲得稱義。人的自由自覺的道德實踐是為了使人實現對自身的不斷超越，是為了人更是人，為了人生活得更好。在此意義上，道德的真實本義不是限制人和控制人，而是成就人，它載于規范但要求人超越規范，即養成自由自覺的德性。

故而，道德不是工具，而是人的生存需要和追求。這就是道德的真實意義。那么，道德上的教育就是通過道德知識和行為規范的引領，幫助受教育者養成良好的習慣和品德，以使人與人、人與社會、人與自然的關系更和諧、更親近，既使社會發展得好，更使個人生活得好。真誠的道德教育就是要基于并負載道德的這種意義，也就是說，教育的內容不僅要建基于真實的道德，而且教育的方式和途徑亦應忠實并貫徹道德的這種精神，易言之，教育不僅要教真正的道德而且要道德地教。事實上，人們從主觀上如何把握道德的存在，就內在地規定了如何去進行道德教育。基于真實的道德，教育不可能不采取符合道德自身運動方式的形式，因為教育本身亦是人類的一種自覺實踐———由于基于真實的道德，教育自身會對社會現實生活中的道德實存不斷地進行審思，對之于人的發展的具體道德規范自覺地揚棄，對教育的方式方法不斷地修正。真正地呈現道德的真實意義使道德教育的存在獲得真正的合理合法性論證，而教育過程中對道德真實意義的真誠地自覺貫徹和踐履，又使道德之于人的意義權威得以強化。由此，道德教育不可能不令人信服。相反，不是基于真實的道德，教育無論采取何種方式都不可能真正贏得受教育者的信任，因為這樣的教育所提供的道德無以獲得社會現實生活的印證，由此對自己的教育根據也就難以進行正當合理性辯護。如此，其真誠性必然受到質疑，教育說服力自然大打折扣。其次，教育過程要展示道德的真實。如果說建基于真實的道德是道德教育從教育目的和內容上負載真理以實現教育真誠的話，那么，展示道德的真實，就是道德教育在教育過程中捍衛道德真理和實現真誠的另一途徑。其實，只要是從真實的道德出發，就本然地規定了教育在其過程中必須展示道德的真實，否則，教育從其過程上就無法確證真實的道德本身。所謂道德的真實即指社會道德生活中的客觀實在，既包括道德的理想亦包括道德的現實；既有道德完美的追求也不回避道德的瑕疵或缺陷。教育過程要展示道德的真實就是不僅僅展示善，亦呈現惡；既要讓受教育者感受到道德進步給生活帶來的美好，亦要讓其看到良知泯滅給美好生活造成的破壞；既要激勵受教育者追求道德理想和完美人生，更要鼓勵其做一個平凡的好人。

教育展示道德的真實就是避免為受教育者提供虛妄的道德信息，避免使受教育者脫離社會道德生活現實而將道德與“不平凡的高尚”畫等號。誠然，為了引導受教育者樹立正確的道德價值觀念，教育需要向其展示正面的積極的道德現象及形象，但期望受教育者向善并不意味著不能使其看到惡。善與惡的并存，本身就是促使人們不得不進行道德選擇的現實推動力，也是現實道德生活的真實景觀。只呈現善而刻意回避惡，就剝離了教育與真實社會道德生活的聯系，遠離了真實，也就毀喪了教育的真誠。展示道德的真實是教育忠于真實的道德的體現，是教育之真誠品性的實踐，即它表現了教育的“言行如一”。杜威曾深刻地指出：“道德教育最重要的問題是關于知識和行為的關系。因為，除非從正式的課程所增長的學識足以影響性格，就是把道德的目的看作教育上統一的和最終的目的，也是無用的。”[4]事實上，就道德教育而言，其正式的課程不可能不會影響受教育者的性格，只是課程內容及其展開方式性質不同，會對受教育者的性格產生不同的影響，抑或使受教育者形成不同的性格。教育課程通過展示道德的真實彰顯了教育的道德誠實，確證了真實的道德，這種言行如一的真誠教育自然容易贏得受教育者的道德真誠，因為以誠感人，人以誠應。反之，教育就是對道德意義的歪曲，就會使道德之于人的意義失去合理性根基而不能令人信服，那么，道德與道德主體之間的肯定性關系就容易被打破，由此，道德及其教育的正當權威性不僅會下降，而且極易使受教育者形成不良的道德性格。因為教育往往會借助權力等外在權威強迫受教育者接受，而道德強制最容易使受教育者產生陽奉陰違等道德虛偽的傾向。概言之，不能展示道德的真實，教育就很難再忠于真實的道德，也就不可能始終貫徹教育的真誠。第三，道德教育的真誠需要真誠的教育者。毋庸置疑，就特定的文化情境中和特定時空中的道德教育實踐而言，行為正當與否的判據、教育價值的取向，均來自于廣大的教育者群體，換言之，教育者的教育行為將最終決定道德教育的方向和具體運作。故而，道德教育的真誠的實現最終要通過教育者來落實，即教育的真誠需要真誠的教育者。教育者的真誠首先體現為知性真誠。即教育者在認識上應把培養真正的道德人作為自己的專業責任，換言之，教育者要具有教育真誠。這種責任感或者說教育真誠是教育者的一種專業素養，也是教育者贏得受教育者信任的基本前提。正如美國的索爾蒂斯（JonasF.Soltis）所論述的：“一個人成為一個專業的成員，他或她就加入了一個歷史悠久，帶有一般目的，從事實踐的社團，而他必須努力達到這個目的才能算是這個專業的成員。在醫療事業里，這種一般的目的是促進健康，而在教育事業里是促進學習。

……從事醫療和教育的人就這樣地把一種道德的責任賦予醫療和教學實踐的形式本身里。違背這種責任是不合乎專業的行徑。”[5]專業責任使教育者忠誠于促進受教育者的道德學習這一目的并為此而努力，因為對這種專業責任的內心認同與積極承擔，不僅為教育者全身心地投入提供一種動力，使教育者不斷改進自己的專業行為，而且這一知性真誠使教育者把促進道德學習看成是一種事業而非僅僅是職業，而事業比之于職業更需要一種發自內心的執著和熱誠。只有把培養人看成是事業，教育者才會有深沉而持久的教育真誠。教育者的真誠亦需要德性真誠，或者說道德真誠，亦即在教育過程中教育者應表現出對道德的虔誠與身體力行。“誰要是想贏得信任就必須參與社會生活，而且能夠把他人的期待發展成為他自己的自我表現。”[6]在道德上只說不做，在引導他人的道德發展上不可能有說服力，這是一個基本的規則。所以馬卡連科強調，首先是教師品格的陶冶、行為的教育，然后才是專門知識和技能的訓練。教育者的德性真誠即表現為名副其實地躬行其所信奉的一切或信奉其所躬行的一切，它是教育者道德真誠的表達，它向受教育者確證：我所教的“關于道德的觀念”就是我信奉的“道德觀念”。

所以，教育者的德性真誠使自己在教育行動中能夠滿足受教育者的道德角色期待。但需要強調的是，教育者表現出德性真誠并非是對教育者這一角色的順從，而是基于專業責任由衷的道德自我表達，是用自己覺悟的道理讓受教育者產生道德覺悟，否則，教育者的德性不可能流露出真誠，因為那種德性可能不是教育者的真正自我。總之，教育者的真誠實現于教育過程中即體現為知性真誠與德性真誠、教育真誠與道德真誠的相融、相濟和統一。這種真誠必然產生強大的教育力量。因為教育者的教育真誠亦包含著教育者對受教育者的信任和期待，而教育者的道德真誠則使受教育者信任教育者對他的這種信任。我如果信任他人對我的信任，就使得我能將自己的計劃和行動置于他人的信任之上，或者令其失望，或者盡到相應的責任。雙重信任使得單獨借助簡單信任不可能產生的行動成為可能。由此，道德教育就產生了撼動受教育者心靈的持久影響力。特別需要指出的是，隨著我國社會轉型的不斷深入，文化多元問題日益突出并深刻地影響著道德教育。多元文化強調個體價值的相對性，也為價值相對主義的滋生提供了溫床，在這種背景下，教育更需要教育者的真誠。誠然，在各種價值觀并存甚至沖突的多元社會中，道德教育應審慎地確定哪些是更為合理的、更能代表人類進步的道德，而非一味地以簡單地肯定一種道德而否定另一種道德。但是，多元社會也不等于要過分強調個體價值的相對性而否定個體價值等級的存在。“如果學校聽憑學生各自選擇自己的價值，那么，任何學生都可以為自己的任何行為作出在極端相對主義者看來是合理的價值。這種教育所可能導致的結果恐怕只有混亂和無政府狀態。”[7]所以柯爾伯格明確指出：“相信價值是相對的教師，是不能真誠地向學生傳授價值的。為了教育，教師必須相信，某些道德價值是合理的，不管學生是否接受。”[8]由此我們可以看出，此時教育者的真誠，已不僅僅表現在致力于受教育者的道德發展，而且表現在對道德教育真正意義的捍衛。畢竟，“若是不存在某種對最后目標的性質的一致意見（不是口頭上的一致，而是建立在真實感情上的一致），道德教育就不可能有任何實際的效果”[9]。教育者不能因逢迎時尚而放棄正確的教育立場。這是教育者對道德教育的一種真誠，亦是對人類道德生活的一種責任和忠誠。