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一、開展研討式教學，準確契合任職教育的特點

規律研討，是指就某一事物或問題相互表明見解、交流意見和看法，其本質就是對話與交流。渴望交流與對話，是顯示個人存在價值及相互依賴關系的重要體現。研討式教學，就是從學員個人存在及成長發展的心智需求出發，充分發揮參訓學員的主體作用，圍繞某一問題組織教員、學員之間廣泛而深入的研究討論。相比傳統的“填鴨式”授課方法，研討式教學打破了教員“一言堂”、學員被動聽的信息單向灌輸模式，突出了“以學員為中心”的人本思想和教員、學員教學平等的教育理念，使學員成為教學活動的積極參與者和多種信息的提供者，不僅使課堂氣氛民主活潑，而且更加有利于問題的深入分析探究。教育的基本原則就是“因材施教”。不同的教育類型、教育階段、教育路線的定位，有不同的教育特點規律，處于不同心智發展水平的學員在學習目的任務及對不同教學方法的適應性方面具有較大差異。在教學方法的選擇與運用上，必須區分教育類型、教育階段及路線定位，并充分考慮培訓對象條件、培養目標要求和學員心智發展水平。軍事任職教育是在完成大學階段通識教育的基礎上，適應軍隊某種崗位任職需要而進行的軍事職業教育。參訓對象都是個體心智發展完善，具有較為扎實的科學文化知識和學科專業理論基礎，擁有某種具體專業崗位實際工作經驗和學習能力的專門人才參訓目的和學習任務較為明確，更加注重充實學科專業新知識、新理論、新技術，更加注重理論學習與實際工作的緊密結合，更加注重借鑒他人的分析問題、處理問題的思維方式和解決手段，提高組織開展崗位工作和解決部隊實際難題的能力水平。可見，研討式教學更加契合任職教育的特點規律，更加適應參訓學員的心智發展水平和學習目的需求。

二、開展研討式教學，能夠充分發揮參訓學員主體作用

教學活動，是教員與學員雙方共同參與的過程。在任職培訓的教學過程中，教員主要發揮設計引導、組織控制、傳達信息、答疑解惑的作用；參訓學員是教學需求的提出者和學習活動的實踐者，同時也是多種知識、信息的提供源與創新源。各種教學活動都應貫徹“需求牽引”的原則，從課程設置、內容安排、方法運用上充分考慮受訓對象的學習需求。因此，在任職教育的教學過程中，參訓學員才是真正的主體，教員只是學員學習的引導者和服務者。傳統的講授法，教員既是“導演”也是“演員”，從始至終占領整個講臺、主導整個課堂活動，學員只是被動的受訓者、傾聽者、記錄者，容易使學員“學、思、用”相脫節。我們知道，在中小學教育以至大學學歷教育中，學員的年齡、心智水平基本相當，受訓之前接受的也都是同等教育，而任職培訓學員不僅年齡大小、學歷專業、工作履歷千差萬別，而且學習基礎、接受能力和學習需求、學習重點都存在較大差異，即使教員講授內容新穎、講解藝術高超，但囿于學員的個體差異性、學習傾向性、內容選擇性和知識注入的被動性，也會在一定程度上影響學員的學習效果。而采取研討式教學，教員只是教學活動的組織者與引導者，參訓學員也不再是知識灌輸的容器和沉默的傾聽者，而成為教學活動的“主角”，每個學員都要圍繞教員設定的問題從不同角度、運用不同的思維方法，結合實際工作進行深入的思考和發表各自的見解。通過討論，不僅能夠使學員展現個體存在和自我價值，而且能夠激發學員主動參與到教學中來，并使他們的主體意識不斷發展。由此可見，相比傳統的講授法，研討式教學更能發揮學員的主體作用，更能調動學員學習的積極性和創造性，也更能最大限度地滿足學員的學習目的需求。

三、開展研討式教學，能夠全面促進教學多向互動交流

傳統的講授法，既使教員偶有啟發、提問，知識、信息都是單向流通的，學員基本沒有展示和交流的機會。研討式教學不是就某一問題的簡單問答，而是一個促進教員、學員高級思維活動的探究、推理、爭辯的多元對話，同時也是多個信息主體結合各自工作實際發表獨到見解、發揮自身特長展示能力素質的過程。通過討論，不僅能夠使問題討論研究更加深入，而且能夠使學員自我發掘、自我重建、自我表現、自我認識，從中鍛煉提高學員學習、交流、表達、協作和創新的能力。在研討式教學中，學員與教員不再是“主一客”和“上一下”關系，學員也可以成為課堂討論問題的設定者、甚至成為某些問題討論的主導者，提出相關問題供其他學員和教員共同討論。通過廣泛、深入的討論與爭辯，可以使信息源由單一的教員拓展到全體學員，學員發表各自不同觀點、傾聽多種不同聲音、交流不同認知體會，可以使學員相互學習借鑒他人的表達方式，特別是對于不同問題的不同思路、不同角度、不同方式的認知、理解、處置方法，以及針對重要問題時不可置疑的情感態度和闡述藝術。由此可見，研討式教學是促進任職教育教員與學員之間、學員與學員之間多向互動交流，實現教學相長、學學相長的有效途徑和重要平臺，并通過多向互動交流進一步培養教員和學員民主開放、兼收并蓄的胸懷。

四、開展研討式教學，可以有效推動教員能力素質提升

軍隊院校教員職業具有學科專業與教學專業的雙重專業屬性，學科專業是教員獲得教職資格的必要條件，而教學專業則是教員施教能力的重要支撐。教學方法運用的優劣，可以深刻反映一名教員學科專業水平的高低和教學工作能力的強弱。由于軍事人才培訓專業的特殊性，軍隊院校專業教員多數來自非師范院校，沒有經過系統的教學專業訓練，因此，深化教學方法改革與實踐，成為牽引和促進教員教學專業能力素質和綜合施教水平提升的重要舉措。傳統的講授法，容易導致教員“照本宣科”，難以把豐富學員信息、拓展學員思維、培養學員能力有機結合起來。而運用研討式教學，面對學歷、職務、經歷不同的學員，面對學員可能提出的各種各樣問題，面對學員熟諳不同學科專業和部隊實際工作的挑戰，教員必須圍繞課程教學進行精心籌劃和超前準備，需要系統、全面地掌握本學科專業發展情況及部隊建設中的重點、難點、熱點問題，收集、開發、整合各種教學信息資源，能夠結合課程教學科學設計研討問題；需要細致了解參訓學員的履歷和工作崗位業務情況，預設學員可能提出的各種問題及分析、解決方案，能夠合理解答問題、指導討論和總結講評，有效控制課堂秩序和教學進度。

總之，開展研討式教學，無疑對教員的業務水平提出了很高要求，需要教員擁有“欲給學員一桶水，自己得有十桶水”的“絕對勢能”。開展研討式教學，教員在經受上述各種挑戰磨練的同時，也能夠從眾多學員身上獲得各種知識、信息，學到學員分析問題、解決問題的思維方法，從而促進教員綜合能力素質的有效提升。任何一種教學方法都不是孤立存在的，它與培訓對象、課程內容、教學環境和教育技術等密切相關。對于院校和教員來說，沒有一種適應各種情況的最優教學方法，只有結合教學任務將多種教學方法有機配合、靈活運用，才能不斷提高課堂教學效果和人才培養質量。