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一、制度化教育

以近代班級授課制產生為標志的教育稱為制度化教育[3]。它是人們為了捕捉生產剩余、社會分層和文化更新而來的新的教育機會利益,而對教育進行重新設計、選擇和調整時所產生的具有正式化、規范化、等級化、集權化及至科層化傾向的教育[4]。隨著教育“制度化”的實現,各級各類學校、社會教育機構及教育實體內部的教育活動、教育過程都按標準和規則操作,并實行規范管理[5]。學校教育是制度化教育的核心,作為教育需求者,一旦進入學校教育系統,就成為了制度化教育實施的對象,教育制度、教育政策、學校管理規章、課程安排、教師教育行為,都成為受教育者活動的規則因素。受教育者希望這些規則的存在能夠有利于其身心發展,能夠合理地處理國家教育目的和受教育者學習目的之間的教育需求關系。然而在實施過程中,制度化教育用標準化來追求教育效率漠視受教育者的生命和個性、用選拔功能挑選社會精英排斥弱勢群體、用封閉性筑起學校生活與外部世界的壁壘。隨著受教育者民主意識的提高,隨著人們對理想教育的追求,越來越多的學者站在教育公平的視角對制度化教育提出質疑,希望制度化教育能夠改革其內部規則,從而合理地處理這些矛盾和差別,實現教育公平的最大化。

二、透視制度化教育下有悖于教育公平的種種表征

從宏觀到微觀地透視教育實施的全過程,可以把它歸結為三個系統:教育制度系統、學校管理系統、課堂教學行為系統。據此,筆者把教育公平分為三種類型:教育制度公平、教育管理公平、教學行為公平。這三種形態的公平相互聯系、相互影響,分別規范著制度化教育實施的規則、管理和行為。

(一)教育政策的缺失難以承載教育制度的公平。自羅爾斯的《正義論》問世以后,對教育公平的研究更多地聚焦在教育制度上。近幾年國家出臺了一些促進教育公平的政策,如:修改義務教育法、實施“兩補一免”政策、師范生免費政策、調整城鄉和東西部地區差異政策等等,但這些政策如杯水車薪,難以承托教育制度的公平。

1.分級管理政策導致教育資源配置的不公平。1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》規定,“義務教育事業,在國務院領導下,實行地方負責,分級管理”。這種分級管理制度在一定程度上調動了地方辦學的積極性,但同時也拉大了教育地區間的差異,使得教育發展不平衡。首先由于地區之間的貧富懸殊,貧困地區的財政力量太弱,地方政府不僅無力投資教育,有些地方甚至挪用教育經費來投資其他的項目,導致我國基礎教育形成了一個惡性循環的怪圈:越是經濟落后的地區,老百姓的教育負擔越重、公辦老師比例越少、危房比例越高。地區之間本來就有很大差距,分級管理政策使義務教育發展更加不均衡,從而導致教育不公平的擴大化。城鄉差距日趨明顯,東西部差距也越來越大。其次,在分級管理制度下,不同縣、鎮、鄉之間教育資源不能共享,城鄉間的教育資源不能共享。這樣,既造成了義務教育資源的浪費,還造成了優質師資向教育資源發達的地方流動,導致教育更大的不公平。

2.入學政策導致教育起點的不公平。首先是“擇校”問題。1986年的《義務教育法》明確規定及2006年修訂的《新義務教育法》進一步重申義務教育階段遵循“就近入學”政策,明令遏制擇校。然而在實際的入學制度中,政府采取事實上的默許,而且隨著各地政府出臺“名校辦民校”和“三限生”政策,導致義務教育階段擇校熱愈演愈烈。擇校是對義務教育公平的嚴重挑戰和破壞,它為強勢階層憑借地位搶占教育資源提供機會,而負擔不起擇校費用的普通家庭和貧困家庭只能眼睜睜看著別人家的孩子站在起跑線前面,使得本來具有平等受教育權的學生由于經濟和權力的差異而被劃分出了教育權利的等級層次。這不可避免地導致入學機會的不平等,最終將導致教育結果的不平等,貧富差距繼續擴大,教育復制著社會的不平等[6]。其次是“流動兒童入學”問題。國家政策明確提出了解決流動兒童教育的“兩為主”原則,即:以流入地政府負責為主,以全日制公辦中小學為主。但是事實上,絕大部分流動兒童不能進入流入地公辦學校上學,其他相關的教育政策也未落實。2006年7月初,北京地區取締不合格打工子弟學校,致使一萬多名民工子弟入學困難[7]。這與政策的表達模糊,權責不明,政策執行力弱有關。而且有些地方政府設置隱性障礙,學校設置一系列門檻造成政策執行困難。許多地方對農民工子女在流入地公辦學校入學時都要求辦理各種繁瑣的手續,包括:申請借讀者戶籍所在地鄉(鎮)級人民政府出具的該兒童及其父母的戶籍證明、戶籍所在地沒有監護條件的證明;其父母的身份證、暫住證和外來人員就業證以及具有合法固定的住所并居住滿一定時間的證明等,同時還需向暫住地所屬區(縣)教育部門或鄉鎮政府、街道辦事處為其子女提出接受義務教育的就學申請,經核準同意后,開具借讀批準書或借讀證明。家長持借讀批準書或借讀證明到指定公辦學校申請入學,批準后辦理入學手續,如所申請學校不接收,到所屬區(縣)教育部門申請協調。這些手續看似合理,但是對于民工來說,要辦齊這些手續可不是簡單的事情,而且這些環節中有一環沒有辦好,就會遭到申請學校的拒絕。流動兒童的教育狀況不容樂觀,現行的戶籍管理制度難以適應與時俱進的流動人口數量,教育部門缺乏長遠規劃,政府決策的短期行為較多。

(二)教育權益的異化嚴重玷污了學校管理的公平。學校管理公平是現代學校管理的重要內涵,它表現為在學校生活中人人參與競爭的機會平等,人人獲得發展的機會平等[8]。然而制度化教育的科層結構和精英價值取向使得學校管理表現出以權謀私的教育腐敗現象和以分為本的學校管理重心。

1.繳費生、保送生等教育特權透視著學校管理的腐敗。隨著教育改革的進行,市場機制逐步引入教育部門,使學校有了較多的自主權。但與之相關的規范沒有跟上,學校管理中就冒出了一些追求經濟利益的腐敗行為,嚴重違背社會的公平競爭原則。縱觀當前基礎教育階段的學校管理腐敗主要表現有三種:一是入學招生的腐敗,“條子生”、“繳費生”是學校管理腐敗的集中表現,也是對教育公平影響最直接、最明顯的一種腐敗行為。學校公開或半公開地向一些不符合本校招生條件或未達到分數線的學生收取辦學費、贊助費等。這實際上是通過權利和金錢的交易來攫取短缺的教育資源,破壞整個教育體制管理的公平。二是在對學生評價的管理上,“保送生制度”、“優秀學生干部”、“三好學生”加分制度正在成為教育管理腐敗的溫床。湖南省隆回一中選送生舞弊案中,14名保送生中13名是作假的,其中兩人分別是該校正副校長的兒子,另外11名是縣及縣屬單位的干部子弟。原本好的制度之所以成為破壞教育公平的溫床,重要原因是制度化教育中的科層結構管理使制度在執行過程中缺乏公開化和透明化。

2.以分為本的學校管理重心抹殺了受教育者的靈性。制度化教育異化了學校教育,學校靠升學率生存,教師憑學生成績揚名,學生更依賴分數來敲開高一級學校的大門。這種異化導致在學校管理中,把分數作為衡量教師和學生的評價準則。體現在日常管理中,學校由教務處和教育處負責,通過評選流動紅旗、制定一日常規等手段實現對學生的規范管理。如制定《中(小)學生一日常規》、《中(小)學生校園活動十大常規》和《禮儀規范細則》。在這些規定中,學生的時間被以分鐘為單位作了精密的劃分與安排,除了必要的休息和生理需要外,學習是他們的主要活動,自由活動往往被看作是對時間的浪費。通過這樣的規章,確保了學校生活的正常秩序和教學質量的實現,同時也確保了使學生能夠時刻處于監控之中。有時教育處組織學生成立檢查隊,穿梭于校園。“一進校園我們就得小心,稍不留意可能就會被扣分。”(學生語)此外,學校隨時會按單元考、月考、期中考、期末考等各種考試內容制定成績表進行排名通報。“成績表”和“流動紅旗”兩項內容成為學校工作的核心,把師生限制在“高分”和“守紀”的狀態。這樣的管理讓學生感到壓抑和窒息,使本該鮮活靈動、生趣盎然的校園生活在制度化教育中變得循規蹈矩、枯燥乏味,嚴重抹殺了受教育者的靈性,這是深層次的、更本質地有悖于教育公平的實現。

(三)期望效應的失衡無法保證教學行為的公平。關注教育公平、關注每一位學生的身心發展并不是一句美麗的“謊言”,而是應該真真實實地落實到教師教學行為每一個細節當中。筆者認為教師對學生的暗含期望能充分詮釋教師對教育公平的理解和實踐。然而制度化教育對人的冷漠和拒絕,迫使教師成了“生命暴力”的執行者,成了“制度意志”的延伸者[9]。

1.分數效應導致教師認知期望的偏見。在制度化教育中,考試分數被異化為評定學生優劣的唯一標準,以至于教師人為地將學生劃分為優生、中間生和差生而進行“分槽喂養”,這導致教師認知期望的偏見。表現在教學行為上,教師與優等生互動時,更傾向于采取民主的、肯定的言語方式,如“我相信你”、“你真棒”、“你能行”等激勵性話語。教師與后進生互動時,更傾向于專制的、控制的言語方式,如“你說完了嗎”、“還有誰補充”、“你先坐下好好聽別人講”等指令性話語。由應試教育導致教師認知期望的偏見,使得學生之間的兩極分化越來越明顯,發展了一部分學生,卻犧牲了更多的學生,這是課堂教學有失公平的集中體現。

2.工具理性對教師課程期望的制約。制度化教育下的課程取向是工具理性的課程文化觀,它視課程為傳承文化的工具,課程內容具有高度的一致性、規范化,其實質在于操縱與控制。表現在課堂教學行為中,教師為了得到高分數,努力追求課程的速度與效率,注重讀寫算,忽視人文價值的培養。這種課程期望使學生可能掌握了“基本知識和基本技能”,卻失去了興趣、激情和靈性。這種為了實現工具理性的效率而放棄人性終極關懷的課程期望是教學不公平的本質表現。

三、走出制度化教育實現教育公平的策略探討

“制度化教育”是一種代價昂貴的教育[10]。在這種英才教育的光環后,教育政策的缺失、教育權益的異化以及教師期望效應的失衡使得整個教育系統已經成為眾矢之的。筆者站在教育公平的視角,力圖突破現有的教育資源,提出變革措施以實現教育公平的最大化。

(一)解除教育政策的精英價值取向,構建教育公平的梯度增進。強化教育政策公平理念,構建大眾教育的教育政策的基本價值取向;完善教育公平政策,對相關教育政策進行修訂和創新,革除教育政策公平的障礙,克服那些明顯影響、損害教育公平的政策性因素。

1.重點校政策的逐漸消解。重點校政策造成基礎教育不正常的資源競爭和升學競爭,造成學生入學起點的不公平,損害基礎教育的公益性,此外還導致他們將來后繼教育的不公平,擴大其未來成長就業的社會差距。在大眾教育呼聲日益高漲的今天,當學者們對重點校政策的公益性進行理性檢視的時候,希望政府必須改弦易轍,協調各種政策之間的矛盾,加大基礎教育公益政策的調節力度,讓重點校政策成為歷史。辦好一批重點學校是一種政策;選擇一所好的重點學校是一種觀念,從政策到觀念需要相當時間的上行下效的強力錘煉。因此重點學校真正消解需要多久,誰也無法估量。但是教育者們和政府官員應當明白也必須明確:新的政策即使不會具有徹底變更的力量,我們也應該該厲聲疾呼:“重點校政策可以休矣!”

2.優先教育政策的梯度增進。實行“優先教育”政策,即通過制定優先政策對于那些落后地區、社會處境不利者給予不同程度的補償。政府在制定優先政策時,既應注意到社會因素而引發的發展起點的不同,也應考慮教育者個體自身所存在的差別。如通過“垂直管理”政策強化教育行政部門對農村義務教育管理職能;保障對流動兒童和女童的教育管理政策;保障對中西部地區義務教育完全免費政策;在入學、升學以及獲得獎學金過程中,弱勢個體被優先錄取政策等等。也許在政策傾斜、補償或調劑過程中,會遭到“不公平”的質疑,然而在當前教育轉型時期,優先教育能導致更大程度的教育公平,產生更好的社會倫理效果。但是教育公平決不意味著教育的“一刀切”和齊頭并進和搞絕對的平均主義,而是通過各種優先教育政策的梯度發展,有計劃地增進教育公平。

(二)摒棄學校管理的專權與約束,實現校園生活的民主與激勵。在學校管理中,要改革制度化教育中的科層制管理,逐步實現校長與學校被管理者之間權責的公平劃分,同時借鑒善治理論,創建以人為本、民主法制的校園環境。

1.用契約監督校長負責制。從羅爾斯關于契約與正義的理論探知,契約是觀測公平的一個尺度,契約內在地要求著公平,公平又在契約的運作過程中得以實現。在一所學校中,校長、教師和學生是一個社會合作體系,三方可以根據“一致同意”和“允諾”原則在對話中生成和訂立契約,從而劃分彼此之間的權責,實現權利與義務在學校管理運作中的公平分配,并且契約內容以合法的書面形式表達出來,使之具有法律的保護,違約方要追究法律責任。通過這種監督制度規范校長負責制,揚棄科層制,限制校長專權獨裁,消除學校管理腐敗,實現師生民主,達到學校管理公平的最大化。

2.用善治優化校園生活。關于“90后”學生特征的調查研究表明:孩子最大的特點是充滿自信同時情感較為脆弱[11]。關于中小學教師的工作滿意度的調查研究表明:學校對其工作的評價公正和激勵是工作最重要的原因[12]。為此,筆者認為基于公平的學校管理必須從規范走向人性,從管治走向善治。總得來說,善治的目標就是形成以人為本、民主、法制的治理環境[13]。具體來說,表現在教師管理上,營造自由的學術氛圍,公正公開地進行物質和精神獎勵,滿足教師的合理需要。表現在學生管理上,摒棄威脅監視懲罰禁止的方法。適當簡化校規,避免過繁過密、面面俱到、絕對命令式的行為規范,學校和教師可以提出對學生行為規范的原則性要求,但必須留出適當的空間讓學生自己去面對和選擇。通過善治提高教師和學生的自律,實現校園生活的秩序,讓師生在自律中獲得真正的自由。

(三)關照課堂教學的均衡與差異,享受師生關系的和諧與幸福。消解考分效應,樹立公平意識,實施差異教學,應該成為每一位教師的自覺行為。即使不能保證能夠完全消除課堂教學中存在的不公平現象,但應盡可能去接近教育公平的理想境界,盡可能把最大化的公平惠及更多的學生。

1.賞識學生、悅納學生。在課堂教學中,教師不應該僅僅根據學習成績這單一因素的優劣分出所謂的優等生、中間生和劣等生,并且依據這樣的標準在課堂教學中進行選擇性交往。教師應以賞識的眼光悅納和期待每一位學生,注重隨機教育,不失時機地為學生的點滴進步而喝彩,哪怕是學生做錯了什么,也切忌大聲呵斥,而應該講究藝術,語氣要婉轉而富有啟發性,既幫助學生找到不足,又保護學生的自尊心。因為每位孩子都有積極向上的愿望和獲得成功的要求,都有自我實現的需要和自我發展的創造潛力,為每個學生的表現和發展提供條件。因此,教師一定要克服意識形態中存在的偏見,克服不經意間的“不公平”舉動,時刻提醒自己“教學要向全體學生”,使師德在細節處閃光,以期形成一種相互尊重、相互理解、相互欣賞的和諧師生關系。

2.拓展與增設課程內容。教學公平的核心是差異發展,讓學生有充分地、自主地獲得發展,而不是“修剪”學生,而是量體裁衣。它體現在學生能夠按照自己的個性和興趣發展的自由度的平等上,體現在各種成才之路的差異共存上[14]。教師根據學科教學的特點,分析學生學力的特點,增加拓展性的教學內容,如專題講座、社會性問題探討;增加興趣性活動的教學內容,如語文藝術整合課、學科活動課;增設提高性教學內容,主要是針對尖子人才,如奧林匹克數學等。此外豐富班級教學的組織形式,如實施分層教學、小組合作教學、自然分材教學、個別化教學等。通過這些途徑,使教師走出工具理性對課程的制約,以期實現現代教學的最大公平性。教育———作為受教育者實現理想的主要途徑,已承擔了太多的功能,正因為如此,教育領域中的不公平現象才備受關注。誠然,教育行為是復雜的,是千變萬化的,產生教育不公平現象的原因也是極其復雜的。在制度化教育的今天,實現教育公平是長期艱巨的任務,而且教育公平也只能是一種相對的公平。我們追求的是使每個受教育者按其天性獲得最大限度的發展,這是教育公平的價值目標,也是教育向往的最高境界。