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一、從標準化到多樣化

當前教室物理空間的變革開始于18世紀工業革命而截止于19世紀末的教室的標準化進程展示了一種專門形態的教室物理空間，這一物理空間體現出一種工廠取向。由于教育普及以及對教學效率的需求，教室的建筑空間被擴大，而且教室通常為長方形、秧田式固定的學生座位，黑板在普通平民學校得以普及。這一教室空間不僅隨著教育國家化的浪潮逐漸成為國家形態教室物理空間的范本，在工業化以及后工業化的浪潮中更是成為全球化潮流中全球教室物理空間的模板。然而，隨著20世紀的到來，現代知識型逐漸為后現代知識型取代，順應知識型的轉變，后現代教室空間注重結合多樣性的文化與知識，呈現出教室建筑與布局的多種樣態，造就了物理空間的多樣化。

（一）教室建筑空間多樣化

20世紀起，教室建筑空間由狹長的長方形大教室進行轉變。19世紀末20世紀初，羅伯特•歐文便提出了小班化教室的概念。這一教室空間從學生聽課效果出發，將工業化時期的工廠化教室建筑空間在面積上縮小，這同時意味著班級規模的縮小。第五屆國際學校建筑及露天教育會議對教室最多容納人數作出如下規定：幼兒園為25~30名，小學初級班為30名，小學高級班為30~36名。除了次要房間和分組學習用的房間外，每個兒童至少有2平方公尺的教室面積。教室物理空間也一改狹長式的教室物理空間，將教室空間轉變為其他多樣的形狀。聯邦德國德新式學校的教室被設計成為正方形或是近似正方形，以便學生活動的開展。這一設計在50年代的美國、英國、瑞士等也較為流行。展現了一種新式的教室空間。這一教室中附有并未隔斷的分室，在形狀上呈現L形，這使得教室可以方便地化為兩個大小、性質不同的房間，通過座位等靈活的劃分，可以創造出豐富的效果，富有布局彈性。同時，這一形狀也為座位編排的轉換以實現教室的多種功能提供可能性。另外，教室也可以呈現出不規則形狀。在Geschwister的學校中，設計師在教室單元中將教室空間設置為不規則形狀。其中不僅安置教學空間，還有衣帽間、工作坊等。

（二）教室空間布局多樣化

1.電化教育引入

教室20世紀初期，由于科技的發展以及科技成果的普及，幻燈作為最早的電化教育設備進入教室。這一設備作為教師教學的輔助手段，雖然在課堂上起到的作用與黑板無異，但事實上，它創造了一種新的媒介，使得教師能夠在教學活動開展之前進行運作，從而在課堂上節省書寫的時間，達到更高的效率。隨著電視在家庭中的普及，20世紀50、60年代，閉路電視課程開始在學校中出現與推廣。學校中的閉路電視不再僅僅是作為像幻燈一樣的簡單的教學工具存在，而成為教室與外界的一種連通方式，是教室空間的一種延伸。一方面，教室中的電視可以作為校園中信息交流的手段，另一方面，電視在課堂中的應用使得電視課程在學校教室中出現成為可能。正當電視與電視課程在教室中如火如荼上演的時候，計算機及網絡技術于20世紀末醞釀并在教室中發揮功效。由于20世紀40年代計算機在二戰期間的改進與20世紀80年代因特網的形成，計算機網絡在教室中逐漸得到應用與推廣。1995年8月，位于美國佛羅里達州圣•約翰港市的太空海岸中學已經完全聯網。在這所學校中，300臺蘋果電腦使80個教室都能聯通互聯網，實現了信息的傳遞。現在，計算機與網絡已經迅速在全球教室中普及。通過在計算機中安裝相應的軟件，在擁有計算機與網絡的教室中，學生和教職員工在校內可以通過“內聯網”獲得與共享信息并可以通過網絡進行交流互動，還可以通過互聯網共享校方甚至是網絡提供的教學資源。

2.教室集團的發展

20世紀之前的教室空間，不過是單一進行教學的一個長方形建筑，這一空間內部在物理空間上并未作出區隔與拓展。隨著20世紀的來臨，當人們開始從學生出發、對學生的學習方式進行考量后，教室空間內部開始作出區隔。這一變化首先從為小組學習討論這一學習形式而設置的公共空間開始，進而發展到取消班級區隔、年級區隔的教室集團，形成了教室物理空間布局的多樣化。70年代初，美國出現了教室群的概念，在這樣的學校中，教室的設計突破了固定班級甚至是年級的障礙，將兒童以群體方式進行呈現。例如，美國印第安納州哥倫布的市1972年建造的健康山學校，設計師對教室的設計概念一改美國60年代末、70年代初盛行的“開放平面”的大面積室內空間，設計出一系列高度多樣化的，適合不同類型活動的空間。這所學校將教學單位劃為幼兒園至二年級、三年級和四年級、五年級和六年級三個部分，分別安置在三個教室群中。“每個教室群由六個靈活限定的班級區組成。教室群的不同區域可在建筑上以不同方式劃出空間范圍，例如，改變樓面高度、自然光和人工光的區別、課桌及固定家具的布設、可移動教學設施的布置以及大范圍不同色彩、不同材料和不同裝飾的并置，等等。每個教室群的核心，是一個小型的、與整個學校的中心機構協同運作的教學材料中心。這種安排使學生能夠參與最適合其程度的學習進程”。

3.座位編排多樣化進入

20世紀，教室中座位編排已經不再僅僅是19世紀工廠取向教室中的秧田式，出于學校多種教學組織形式的需要，教室座位排布形成了多種樣式。20世紀至今，國內外較常見的座位編排方式有行列式座位編排（rowseating），我國學者通常稱為秧田式，圓桌型編排（tableseating），又稱為“圓桌式”，另外還有馬蹄型、半圓型等。秧田型座位編排是工業化的產物，是現代教室空間的主要形式。這一座位編排方式將學生座位排成一個整齊的矩陣，橫成行、縱成列，每個學生都是矩陣中的一個原點。20世紀之前，出于對經濟的考量，這一矩陣更是由整齊的桌椅構成，座位之間通常并無通道，學生之間十分擁擠。圓桌型座位編排又稱席明納（seminar），作為一種教學方法，始自德國的哈雷大學，這一制度彰顯了集體追求知識的意念，在19世紀的德國，已經成為培訓大學精英的手段。20世紀，隨著教育培養目標以及培養方式的轉變，圓桌型逐漸在各級學校教育的教室中流行開來。馬蹄型座位編排是一種群體學習方式。在這種座位編排中，學生座位被編排成一圈圈馬蹄，教師處在馬蹄之中，學生圍繞教師。雖然這一教室編排方式中，教師仍占有重要的角色，但是較秧田型座位編排方式，它更注重學生的參與合作。

二、多中心化與開放化

當前教室社會空間的變革現代教室社會空間體現出一種強制性，即教室中傳遞的知識的性質、組織方式等對教師、學生以及師生關系等的制約和規定。首先，師生交往體現出單一中心的特征。這一特征指教室空間在師生交往中展現的以教師為單一中心的特點。教學類似于工業生產，教師是生產者，學生是產品。以教師為中心，按照程序設計教學、組織教學。其次，師生交往具有封閉性的特征。這主要指師生之間、生生之間交往的窄化以及排外性。交往的窄化主要指師生之間、生生之間主要以教學與學習為目的和內容而進行交往，忽略了作為其他的交往。排他性主要指師生、生生交往中局限于本班級成員，而排斥其他班級的成員。知識轉型使社會關系包括教育中的關系發生轉變。在教室社會空間中，現代社會所體現出的強制性特征被減弱，學生與教師之間、學生與學生之間的交往獲得較現代社會更大的自由，在知識傳遞過程中，學生的主體性得以彰顯。師生關系呈現多中心化，學生間交往更加開放化。

（一）師生交往空間的多中心化

后現代教室為在其中進行的師生交往提供了一個相對自由寬松的環境，使教室社會空間多中心化。首先，在教學活動中，新的座位編排模式一改現代教室空間的固定模式，強調師生之間的交流，暗示出一種去中心化。雖然后現代時期座位編排呈現多樣化，但新的排列方式較傳統秧田式總體上都體現出對學生“學”的關照。如馬蹄型座位編排關注參與合作，在這一座位編排方式中，“參與立足于每一個人，他（她）的經驗、熱情、投入、好奇、智力風格、思維特質都成為課程資源；合作意味著這是一個群體的學習、群體的生活”。其次，幻燈、閉路電視以及計算機網絡的出現，為教室中教學內容展現提供了新的媒介。這一媒介的出現將教室空間予以延伸。在師生交往過程中，教師得以利用這一教學媒介對教學內容進行更好的呈現，使得課堂更為活躍，師生交往更為順暢。另外，閉路電視與計算機網絡等的出現將教室與外界進行連通，將教室空間進行延展，它不再僅僅是教師手中的粉筆與固定的黑板，它可以獨立對內容進行呈現，在這個意義上，它創造出教室中的另一個中心點。

（二）生生交往空間的開放化

后現代教室空間在座位編排、教室形狀、集團空間等的變遷上都促進了學生更為開放和廣泛的交流。后現代教室空間利用教室形狀為座位的靈活編排提供了可能性。如L型教室空間的設立是為了教室桌椅編排的改變以利于學生的休息、閱讀與寫作活動。教室空間的改變，使得教室不再成為單一的教學空間，而是集教學、活動、休息等功能于一體的多義空間。這一改進是在教室原有教學功能的基礎上，以學生為出發點，綜合考量學生在教室生活中所開展的教學、休息等各種活動及其需要的情境。在此基礎上，對這些活動與相關情境進行整合，形成新的教室功能集合，并結合建筑形狀與座位編排，將整合后的教室功能展現在固定的教室建筑中。這一改進最終使固定的教室通過座位編排的更迭展現出功能的多義性。教室空間功能的多樣化不僅體現出一種對學生主體的關注，而且促使學生之間多渠道的開放交流。集團空間的形成與發展是在教室空間功能多樣化之后對生生交往具有重大意義的又一舉措。50年代以前在教室中分隔出的作業室與勞動室，是對教室最早進行的物理意義上的分隔。這種分隔創造出一個學生專屬的空間，這一空間是區別于作為“教”的存在的空間，成為獨特的作為“學”的空間，體現出對學生“學”的關照。而“學”的空間的出現，事實上為學生交流提供了一個自由的空間。在這里，學生不再被限制在一定的范圍之內，成為一個自由的個體，得以脫離座位的限制，與班內的學生自由地進行交流。另外，70年代教室群的出現顯現了一個跨年級的開放空間，這一空間不僅為學生創造出自由地進行班內交流的空間，更是提供了一種縱向的交流機會。由于教室群在年級內部甚至是年級間區隔的取消，教室群內部呈現一種開放性。而群內部眾多空間的共享，為不同年級學生創造出一個跨年級的微型社會，為教室群內部的學生在學習生活中的交往提供了可能性。

三、總結

20世紀初至今，教室空間發生了重大的變革。這些變革既源于知識型轉變，也源于知識型轉變對人才需求的影響。隨著由網絡、計算機以及通訊技術共同建構的共時性網絡時代的來臨，知識媒介的轉變造成了知識傳輸體系的變化，直接影響了教室物理空間的變革。知識在更大范圍內以及更短時間內傳遞，使得每一個人都可以在任何時空中獲得需要的知識，甚至成為某個領域的專家，促使教師與學生的關系發生轉變。后現代知識型強調知識的文化性、相對性與情境性，這使得知識的外延得以擴充，經驗性知識、一般的符號性知識、學科性知識等都得到了合法性。這不僅使教室物理空間設計理念多元化，而且使教學組織形式多元化、開放化。以知識為核心生產力的后現代社會使教育目標發生了扭轉。整齊劃一的人才再不能滿足時代的需求，工廠式的教育已不能滿足社會的需要。信息社會需要多樣化的人才，“具有開放的心態、樂于和善于接受新的事物，既有自主精神又有協作精神、既會按程序辦事又兼具創造能力的人成為社會的新寵”。于是，教育面臨更加廣泛的改革。然而，原有的大工廠式的教室空間已經不能滿足新的人才培養的需求，于是，教室物理空間和社會空間的改革成為必然。

作者：程波單位：廣西師范大學教育科學學院研究生