前言：本站為你精心整理了學生創(chuàng)新精神與實踐能力的培養(yǎng)范文，希望能為你的創(chuàng)作提供參考價值，我們的客服老師可以幫助你提供個性化的參考范文，歡迎咨詢。

一、生活是創(chuàng)新精神和實踐能力生長的源泉和動力

關于創(chuàng)新精神和實踐能力在有關文件中并沒有明確的定義，學者們也沒有一個統(tǒng)一的認識。關于創(chuàng)新精神，比較有代表性的一種觀點認為，創(chuàng)新精神是一個綜合概念，包含了一個人的創(chuàng)新素質的一切因素，即指人的全面的創(chuàng)新素質，具體指一個人從事創(chuàng)新活動、產生創(chuàng)新成果、成為創(chuàng)新的人所具備的綜合素質。創(chuàng)新精神具有綜合性、關聯(lián)性和發(fā)展性特點。綜合性反映了創(chuàng)新精神內涵的豐富性和結構構成的多重性。創(chuàng)新精神不是單一的某種創(chuàng)新因素，而是因素集合，是一個完整的結構。創(chuàng)新精神在結構構成上至少包括創(chuàng)新意識、創(chuàng)新情意、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新個性、創(chuàng)新品德、創(chuàng)新美感、創(chuàng)新技法等因素。關聯(lián)性包含兩層意思，一是創(chuàng)精神的外部關聯(lián)性，二是創(chuàng)新精神的內部關聯(lián)性。外部關聯(lián)性是指創(chuàng)新精神的構成因素如意識、情意、思維、個性、品德、美感等因素，包含著與創(chuàng)新直接密切相關的成分，這些直接密切相關的成分構成創(chuàng)新精神的因素，并不是所有的意識、情意、思維、個性、品德、美感成分都被納入創(chuàng)新精神構成之中。內部關聯(lián)性是指創(chuàng)新精神內部構成因素之間具有密切的相互依存、影響、促進的關系，在相輔相成的關系中，統(tǒng)一于一體，構成一個整體。

例如，創(chuàng)新意識，使人想創(chuàng)新，有內部動機和動力；創(chuàng)新情意使人喜歡、樂于創(chuàng)新，勇于創(chuàng)新，敢于創(chuàng)新；創(chuàng)新思維，使人能于創(chuàng)新；創(chuàng)新個性，使人善于創(chuàng)新；創(chuàng)新品德，使人正確創(chuàng)新，使創(chuàng)新合乎人的正確需要；創(chuàng)新美感，使人快樂于創(chuàng)新，愉悅于創(chuàng)新；創(chuàng)新技法，使人精于創(chuàng)新。發(fā)展性，一方面是指創(chuàng)新精神是后天發(fā)展的，另一方面是指創(chuàng)新精神是一個開放的結構，它是一個不斷豐富、更新的與時俱進的過程。實際上，創(chuàng)新精神是人的本質力量的顯現(xiàn)。從人的本性上來講，人就是具有創(chuàng)新特性的，正是由于人的不斷創(chuàng)新，才使人在認識世界、改造世界的實踐過程中煥發(fā)出潛能。“人性本不是一種實體性的東西……真正的人性無非就是人的無限的創(chuàng)造活動。”

在現(xiàn)實的社會生活中，每個人都有不同類別、不同層次、不同程度的創(chuàng)新意識和能力。在我們看來，創(chuàng)新精神是人類在認識和改造客觀世界以及人類自身的活動中，由于對未知世界的好奇心和求知欲等人類本身固有的品質激發(fā)起來的探索、研究的欲望，并通過一定的手段、方式，達到對未知事物或事情的了解的過程。人們在日常生活中的好奇心、求知欲和嘗試錯誤都是創(chuàng)新精神的具體表現(xiàn)。創(chuàng)新是人的一種本質力量的顯現(xiàn)，是人的一種天性。縱觀整個人類社會發(fā)展史，人類的發(fā)展史就是一部創(chuàng)新史，不管是在物質生活領域，還是在精神文明領域，是人類創(chuàng)新的結果。

個體的成長史也是個體不斷對世界進行創(chuàng)新的過程。人類個體從出生的那一刻起，就會調用身體的各個器官去感知世界、探究世界。從兒童時期的無數(shù)個為什么，再到成年世界的發(fā)明創(chuàng)造，都是在創(chuàng)新和學習中不斷成長和發(fā)展起來的。創(chuàng)新精神體現(xiàn)在人的創(chuàng)新活動中，并在人的創(chuàng)新活動中得到確證、實現(xiàn)和發(fā)展。因而，人的創(chuàng)新是客觀的創(chuàng)新實踐活動。也就是說，人的創(chuàng)新不是憑空杜撰的，是創(chuàng)新主體有目的的付諸于實踐的活動，是創(chuàng)新主體不斷發(fā)現(xiàn)問題、不斷解決問題的過程。

“問題”是創(chuàng)新活動的起點，也是創(chuàng)新活動的核心。創(chuàng)新活動都是圍繞著問題而展開的。在某種意義上說，創(chuàng)新的過程就是一個從發(fā)現(xiàn)問題、分析問題到解決問題的過程。人們的好奇心、求知欲和嘗試錯誤都是針對各種各樣的問題的，沒有問題，人的創(chuàng)新精神也就無從表現(xiàn)。創(chuàng)新起始于客觀的實際問題。大量研究表明，相當數(shù)目的創(chuàng)新產生于“干中學”和“學中干”。創(chuàng)新要產生對象性存在，要造成客觀世界的改變，沒有實際的問題需求，創(chuàng)新就不可能發(fā)生。這里的問題，既可是實際生產問題，也可以是日常生活問題，還可以是對各種奇思妙想的猜測。總之，人的創(chuàng)新是有現(xiàn)實性的，現(xiàn)實問題是創(chuàng)新的源泉，人的創(chuàng)新精神也是人的創(chuàng)新活動的現(xiàn)實反映

。

一提到實踐，指的就是人的實踐。動物只有生命的活動，只是被動適應環(huán)境。而人不是消極、被動地適應環(huán)境。人能夠積極地進行變革和創(chuàng)造活動。這就是人的實踐活動。恩格斯曾指出：“人是唯一能夠由于勞動而擺脫純粹的動物狀態(tài)的動物———他的正常狀態(tài)是和他的意識相適應的而且是要有他自己創(chuàng)造出來的。”這既說明了人是實踐的存在物，又說明了人與動物的根本區(qū)別在于人的自由自覺的現(xiàn)實的實踐創(chuàng)造活動。因而，實踐能力也是人的本質力量的體現(xiàn)。關于實踐能力，有研究認為，實踐能力是個體在生活和工作中解決實際問題所顯現(xiàn)的綜合性能力，是個體生活、工作所必不可少的；它不是由書本傳授而得到的，而是由生活經驗和實踐活動磨練習得的；它很難用試卷考試衡量高低，只能通過實踐活動表現(xiàn)來評價；它是個體的生活、事業(yè)成功的重要影響因素。有研究認為，實踐能力是學生通過實踐來獲取知識和將知識運用于實踐之中的能力。這里的“實踐”既指廣義的社會實踐勞動，又指狹義的教育實驗和其他的活動。這兩種定義對我們充分把握實踐能力的涵義非常有啟發(fā)。

第一種定義在一般意義上探討了實踐能力的涵義。第一，人的實踐能力是一種綜合素質，是人在具體實踐活動中運用多種能力分析問題、解決問題的綜合體現(xiàn)。第二，人的實踐能力具有現(xiàn)實性、外顯性，體現(xiàn)在解決具體實際問題的活動中。一個人實踐能力的高低，可以從具體的實踐活動中反應出來，可以通過具體的實踐活動來評價。第三，它揭示了實踐能力的一般形成機制，這就是人的實踐能力在日常生活和工作中形成、發(fā)展起來的。人的實踐能力不是由書本傳授得到的，而是在日常生活和工作中不斷磨練發(fā)展起來的。這一定義啟發(fā)我們，培養(yǎng)人的實踐能力不能脫離日常生活和工作，要在具體的生活和工作等實踐活動中促進人的實踐能力的發(fā)展和提高。

第二種定義則緊密結合學生實踐能力的特點，揭示了學生實踐能力的表現(xiàn)特征和形成過程，即學生的實踐能力是學生在實踐中獲取知識和運用知識解決問題的過程中形成的，這種獲取知識和運用知識的過程和途徑是多樣化的。具體說來，一方面，學生實踐能力的形成要通過實踐來形成。實踐是一種主觀見之于客觀的活動，實踐能力是做事、干事的能力。不通過實踐活動，不做事，不在干中學、干中做，實踐能力是不可能培養(yǎng)起來的。培養(yǎng)學生的實踐能力，不能讓學生死讀書，放手要讓學生去實踐、去活動、去做事。

另一方面，知識是學生實踐能力形成和發(fā)展的基礎，沒有知識的學習和運用，學生的實踐能力與成人的實踐能力就沒有區(qū)別，體現(xiàn)不出學生實踐能力的特殊性。這啟發(fā)我們，培養(yǎng)學生的實踐能力，不能一強調實踐能力的重要性，就立刻讓學生去活動、去實驗、去參加社會實踐。如果忽視了知識的系統(tǒng)學習，學生以什么為實踐的依托，又以什么來變革實踐。頭腦空空如也的學生是不可能有好的實踐能力的。也就是說，培養(yǎng)學生的實踐能力離不開系統(tǒng)的書本知識的學習。

第三，學生獲取知識、運用知識形成實踐能力的過程和途徑是多樣化的。可以是課堂教學，也可以是課外活動；可以是校內活動，也可以是校外活動；可以是親自動手操作，也可以是信息的加工與改造；可以是系統(tǒng)的文化知識學習，也可以是藝術審美創(chuàng)造活動，等等。學生實踐能力的培養(yǎng)不必局限于某一種或幾種單一的形式，要多樣結合才能取得好的效果。

以上我們關于創(chuàng)新精神和實踐能力內涵的探討最后都指向了它們形成、發(fā)展的機制問題，這就是現(xiàn)實生活問題。在我們看來，生活是人的創(chuàng)新精神和實踐能力形成和發(fā)展的機制和源泉。這就把生活與人的創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)聯(lián)系了起來。

生活是個復雜的概念，有時泛指人的存在背景，有時指稱人的存在狀態(tài)。但無論如何復雜，生活是指人的生命動態(tài)展開的過程，是與人的生存與發(fā)展直接同一的。“人們的存在就是他們的實際生活過程”，即人在生活中展現(xiàn)生命，而生命的展現(xiàn)與豐盈的過程就是生活。生活是與人有關的，具有“屬人性”。生活離不開人，或者說只有人才有生活，生活是人的生活，動物的生命存在只能是生存。生活是人的有意識的生活，生活不能沒有人的意識與自我意識的加入。沒有人的意識與自我意識，人無法去享受生活，更無法意識到自己當下的生活。生活不是靜止的，而是生命的動態(tài)展開的過程。我們不能夠用靜止的眼光去看待人們現(xiàn)實的生活。生活與人的發(fā)展是內在統(tǒng)一的。

人總是在發(fā)展中生活，而又在生活中不斷發(fā)展。“生活在本質上是人的自我生成、自我完善的過程。”生活涵蓋了人為生存、發(fā)展而進行的一切活動領域，如過去生活、現(xiàn)實生活和未來生活，物質生活和精神生活，制度生活和日常生活，專業(yè)生活、職業(yè)生活和業(yè)余生活等，而不只局限于人的日常生活。因此，可以將生活界定為生存著的個體積極主動地展現(xiàn)并發(fā)展生命的過程。生活的本質是人對生命意義的追尋和創(chuàng)造。意義是人存在的必然性，人并不是為人所意識到而存在的，在人意識到之前，意義已經與人的生命有著密切的牽連。僅僅是熱愛生命并不能代表人的生命是有意義的，而只代表著他有發(fā)展的可能性，只有追問了自己的生命到底是否有意義、是否有價值，并且拿定了對待生活的態(tài)度，人才能夠放心地生活，人才能夠獲得身心的全面健康發(fā)展。有人認為，生活就是不斷地創(chuàng)新；有人認為，生活就是做平凡的事；有人認為，生活就是安享晚年，過著平靜的子；也有人認為，生活就是戰(zhàn)勝挫折的過程；還有人認為，生活是一種對人的淘汰賽……生活，對于不同的人來講，或許有著不同的含義，而生活的本質卻是惟一的。

這就是對人生命意義的追尋和創(chuàng)造。人與動物的根本區(qū)別在于人是一種有意義性的存在，人在生命活動中會不斷地追問自己“我是誰？”“、我為什么會存在于這個世上？”“、我的生存有什么特別的意義嗎？”等等。動物的生存與人的生活都是生命的存在方式，然而卻有截然不同的內涵：“生存”只是生命的自然保存和延續(xù)，而“生活”則是有意識地追求和創(chuàng)造生存意義的生命活動。生存活動構成的是屬于人之外的其他物種的“生存世界”，在這個世界中，沒有意識與自我意識，有的只是本能和生理層面的生命的繁衍；而人的生命活動創(chuàng)造的是屬于自己的“生活世界”，在這個世界中，人們有意識地對自己生命的意義進行追尋，構建的是一個意義世界。“把本能的自然世界提升為價值的意義世界，這就是人的生活內容。”

因此，人的本性就是對生命存在意義的追尋。人的生命不能脫離意義而存在，沒有意義，生命就會像只有軀殼的活動體，雖然活著，卻已經死了。因此，生活是人獲得生命意義的存在，是一種超越的精神，是對生命意義的追尋和創(chuàng)造。人都是在探求和創(chuàng)造生命意義的過程中不斷地自我發(fā)展、自我完善并生活著的，人的這一生命活動構成了全部的“生活”。這種對生命意義的追尋和創(chuàng)造就是人的創(chuàng)新精神和實踐能力的體現(xiàn)。人的創(chuàng)新精神和實踐能力正是人生意義追尋和創(chuàng)造的本質體現(xiàn)，也是人全部生活的體現(xiàn)。人生活的過程就是人創(chuàng)新精神和實踐能力體現(xiàn)的過程。在不同時代、不同地點和不同的人身上，都會體現(xiàn)出人的創(chuàng)新精神和實踐能力，區(qū)別只在于創(chuàng)新程度和變革實踐的程度的大小、高低不同。人的創(chuàng)新精神和實踐能力無處不在、無時不有。

在人的日常生活中，有時人們體會不到這種創(chuàng)新精神和實踐能力，只是被日常瑣事和習慣遮蔽罷了。但這絲毫不能否認人的創(chuàng)新精神和實踐能力于生活存在的同一性。在生活中，在人的生命意義的追尋和創(chuàng)造中，生活和人的創(chuàng)新精神和實踐能力得到了同一和統(tǒng)一。這也就在理論上解決了生活與人的創(chuàng)新精神和實踐能力培養(yǎng)的關系問題。

二、面向生活的教育教學活動是培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和實踐能力的有效途徑

教育教學活動與生活是密切聯(lián)系的，你中有我，我中有你。生活是人的存在與發(fā)展的過程，對生命意義的追尋是生活的全部內容。生活涵蓋了人的一切活動領域，因此，在一定意義上，教育教學活動從屬于生活，教育教學活動也是一種生活，是人的一種特殊的生活。教育教學活動看似與具有現(xiàn)實性特征的生活相對，然而恰恰相反，教育教學活動必須要通過關照人的現(xiàn)實生存狀態(tài)或生活，才能建立人的可能生活。生活不僅是教育教學活動的起點和依托，而且是教育教學的直接指向，是教育教學活動的本源性依據。也就是說教育教學依附于生活，生活是教育教學的需要。教育教學活動作為社會生活中的一種特殊生活，無論其怎樣發(fā)展，都不可能割裂與社會生活的聯(lián)系。教育教學活動的運行與發(fā)展必須要符合社會生活的發(fā)展規(guī)律，它不能獨立地運行，而要依附于一定的客體或者活動。必須依靠一定的條件，并隨著條件的變化而變化。

教育教學活動因人的存在與發(fā)展而產生，又因人的生活方式、生活觀念、生活態(tài)度等的變遷而變遷，脫離人的生活需要的教育教學是不存在的，沒有了生活的教育教學其存在的合理性也將失去。概而言之，教育教學活動源于生活，又歸于生活。整個人類教育教學活動的發(fā)展史也充分表明了教育教學活動與生活的密切聯(lián)系。有學者曾對教育教學活動與生活的關系進行了歷史考察，認為教育與生活的關系經歷了從直接同一到逐步分化，再到走向統(tǒng)一的過程；教育與生活的關系，實質上是基于與人的形成、人的地位、人的生存狀態(tài)、人的生命價值的關系。換言之，人的地位、人的生命價值的實現(xiàn)程度、人的創(chuàng)新精神和實踐能力發(fā)展的程度和水平如何在很大程度上是依存于教育教學活動的。

在當代日益突出強調人的創(chuàng)新精神和實踐能力培養(yǎng)的價值取向背景下，教育教學活動與人的生活的相融相通程度在一定意義上決定了教育目標的實現(xiàn)程度。人的生活是多種多樣的，有政治生活、經濟生活、文化生活，有個人生活、家庭生活、社會生活，有物質生活、精神生活，而學校教育教學活動是人的眾多生活方式中的一種，是人完整生活的一個部分，是一種特殊的社會生活。學校教育教學生活的價值在于它是聯(lián)系其他社會生活與現(xiàn)實生活的橋梁，是其他社會生活與學生生活的契合點。學校教育教學活動作為人的一種生活方式，或者說人的一種生存狀態(tài)，本應與生活建立起密切相融的聯(lián)系。但教育教學活動發(fā)展到現(xiàn)當代，逐漸演變?yōu)橐环N嚴格的制度化生活，成為一種有目的、有計劃的制度化生活。

在這樣的制度化生活中，教育教學的目標已經預先設定，教育教學內容也由專家事先編好，教師與學生的教育教學行為也有相應的規(guī)范和規(guī)則要求，教育教學效果也有專門的檢測手段來反映，教育教學過程也有大致的階段計劃和規(guī)定。制度化教育表現(xiàn)出統(tǒng)一的要求、統(tǒng)一的目標、統(tǒng)一的步調、統(tǒng)一的結果，學校似乎成了冷冰冰的生產線，教師、學生都成了人才生產線上的標準零件，師生被物化為了工具，豐富多彩的生命活動被異化為了機械運動，教育教學活動被當成了單純的認識活動，師生的生活氣息被嚴重掩蓋。雖然這是一種對制度化學校教育的極端抽象概括，但一定程度上，這種概括也表明現(xiàn)代制度化教育教學活動的形成和完善，在提高了人才培養(yǎng)的批量生產效率的同時，也割裂了教育教學活動與師生現(xiàn)實生活的聯(lián)系。由于生活與創(chuàng)新精神和實踐能力的同一性，割裂了教育與生活的關系，也就消弭了教師和學生的創(chuàng)新精神和實踐能力的發(fā)揮和養(yǎng)成。學生厭學，教師厭教，負擔過重，心理疲勞等大量問題的出現(xiàn)，都是由于教育教學活動與師生的創(chuàng)造性教學活動的缺失密切相關的。眾所周知，在一個充分體現(xiàn)個體自由創(chuàng)造、自主學習的氛圍中，再重再多的教學和學習任務，師生都會感到快樂的。所以，教育教學改革要建立起教育教學活動與師生現(xiàn)實生活之間的相通相融關系，使教育教學活動體現(xiàn)出生動、鮮活的人文生命氣息，為師生創(chuàng)新精神和實踐能力的發(fā)揮和發(fā)展創(chuàng)造條件和機制。

教育教學活動是以知識為載體來實現(xiàn)教育教學目的的。教育教學以知識為載體，并不是讓學生機械地記誦知識，而要讓學生結合自己的生活體驗知識的發(fā)生、發(fā)展過程，進而去歸納、創(chuàng)造新的知識，并在體驗過程中獲得全面的發(fā)展。一切知識的本源都來自生活，學生對知識的體驗顯然不能脫離開生活。離開了生活，對知識的把握只能是零碎的、片段的、影像式的識記。杜威的經驗課程觀就明確反對把知識直接教給學生。他認為“經驗”比知識對兒童的生長意義更大，“在利用環(huán)境以求適應的過程中可引起的有機體與環(huán)境間的相互作用是首要的事實，是基本范疇。知識落后于派生的地位，……知識不是孤立和自給自足的東西，而是包羅在用以維持和發(fā)展生活的過程中。”所以，只有體驗才是兒童本身。杜威主張結合兒童的生活來學習知識。后現(xiàn)代教育思想的代表人物派納也認為，要獲得個體的自由與解放，學校課程絕對不能局限于系統(tǒng)化的書本知識，而要關注個體作為“具有活生生的存在”的“生活體驗”，因為“人的生活的深刻性只有在獨立的生活領域中去尋找”，而不能從個體以外去探求。所以，教育教學活動就是要創(chuàng)設生活的情境，讓學生在生活中體驗知識的發(fā)生、發(fā)展，獲得經驗和成長。在生活的情境和氛圍中，學習成了學生個體生活的組成部分，而不是外在的強迫與施加，由此學生的自由個性得以張揚，創(chuàng)新精神得以體現(xiàn)，實踐能力得以提升。

教育教學活動面向生活，并不是忽視系統(tǒng)知識的傳授與學習，而是如何引導學生的學習，讓學生系統(tǒng)知識的學習與自身的生活體驗結合起來。這樣才是真正的教育，也是有效率的教育。建立教育教學活動與生活的相通相融關系，并不只是理論的渴求，實踐中也存在著大量的鮮活事例。雖然日常生活的教育作用是偶然的、無意識的，對人的發(fā)展和成長無法預測、無法控制，但是師生的現(xiàn)實生活經歷和體驗都會在學校教育教學活動中產生作用，不時會在教育教學活動中體現(xiàn)出來。師生展開教學活動的過程中，在內容理解上、在方法的應用上、在事例的例舉上、在對教學內容的鞏固與練習及應用中，都會體現(xiàn)出師生日常現(xiàn)實生活的痕跡。師生日常生活中的各種經歷、體驗和情趣都會成為他們教學活動中的方法、手段和參照標準。它們或有助于對教育目標的領會，或有助于對教學內容的理解和掌握，或有助于對活動內容的演示，或有助于調節(jié)課堂氣氛，愉悅師生情感。這些都會對教學進程、教學效果以及教學效率產生積極影響。

生活既是教育教學活動本身，也是教育教學活動的有效背景和手段。培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力離不開學生的生活，這是學生有效成長的肥沃土壤，也是學生展示自身力量的天地。在日常的教育教學活動中，師生的教與學充滿了生活的內容和情趣，只是由于制度化的教育活動使他們忽視了生活的教育教學意義和價值。或者說，廣大師生并沒有意識到他們已經在教育教學活動中運用了生活，或者作為了手段，或者作為了情境，或者作為了內容，或者作為了目的。因此，要在充分認識生活的教育教學意義和價值的基礎上，在有效利用制度化教育的現(xiàn)代化條件下，積極構建有效的豐富多彩的教育教學生活，如課堂生活、班級生活、校園生活等，促進學生創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)。

教育教學活動面向生活不是對抗現(xiàn)代制度化教育，而是充分有效利用現(xiàn)代制度化教育的有力條件。不是不要知識的學習，而是把知識的學習作為聯(lián)系生活與學生發(fā)展的橋梁，把知識的學習與學生創(chuàng)新精神的顯現(xiàn)、實踐能力的提升在學校生活的過程中融合貫通起來。而這需要學校校長和教師的專業(yè)創(chuàng)造性。