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一、高等教育質量評價必須聚焦人才培養質量

20世紀80年代以來，一方面，由于高等教育規模迅猛發展，高等教育機構所占用的社會資源也相當可觀；另一方面，由于高等教育對社會的貢獻良多，影響日益增強，因此人們對高等教育質量和效率的關注也與日俱增。國家、社會與公眾對高等教育的問責和評價，使得從不同維度、采用不同方式和評價體系的大學評價應運而生，林林種種的“大學排行榜”既引起高度關注也招致質疑和批評。《美國新聞與世界報道》每年都要全美最佳大學排行榜，英國《泰晤士報•高等教育副刊》本來主要是對全英大學進行評價，2004年起開始推出了“全球大學排行榜”。20世紀90年代初，武書連課題組每年的“中國大學評價”，網大蔣繼寧等的“大學排行榜”，是我國最早的兩個“大學排行榜”。后來，武漢大學、浙江大學、中國校友會等等也都在進行大學評估與排名。另一個影響范圍更廣、對高教界震動也更大的排行榜，則是上海交通大學高等教育研究所的“世界大學學術排名”(AcademicRank．ingofWorldUniversities，簡稱ARWU)。這些大學評價或者排行榜更多地關注大學的科學研究水平和知識創新貢獻，更多地關注大學和教授的學術聲譽，而忽略了對大學的人才培養質量，特別是本科教育質量的評價。哈佛大學前任校長德里克•博克2006年一針見血地指出：“令人遺憾的是，大學排行榜并沒有真正帶來教育質量改革，因為大學排行所依據的評價指標與教育質量之間基本上沒有多大關系。”‘‘以《美國新聞與世界報道》的大學排行為例，它在改善本科教育質量方面幾乎沒有起到任何積極的作用，它對大學的影響更多地體現在外顯的名次上。”曾經擔任哈佛大學本科生院——哈佛學院院長八年之久的哈瑞•劉易斯則更直截了當地斥責哈佛、MIT和斯坦福等頂尖大學其實存在著“不實的卓越”和“失去靈魂的卓越”。他說：“大學已經忘記了更重要的教育學生的任務。作為知識的創造者和存儲地，這些大學是成功的，但他們忘記了本科教育的基本任務是幫助十幾歲的人成長為二十幾歲的人，讓他們了解自我，探索自己生活的遠大目標，畢業時成為一個更加成熟的人。”事實上，諸多大學排行榜的一個共同的負面影響，在于過分突出大學的知識創新和科學研究，實際上用學術研究水準代替了高等教育的質量，而在將大學的人才培養質量，特別是本科教育質量問題邊緣化的同時，進一步強化了哈瑞•劉易斯所批評的追求“失去靈魂的卓越”的趨勢。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020)》明確提出：“提高質量是高等教育發展的核心任務，是建設高等教育強國的基本要求。”現代大學的質量內涵固然是豐富的、多元的，既指人才培養的質量，又指科學研究的質量，還包括社會服務的質量。但高等教育的質量首先體現為人才培養的質量，特別是本科教育的質量。因為人才培養是高等院校最初始、最根本、最最重要的職能；淡化了這一點，忘懷了這一點，即便“卓越”，也僅僅是“失去靈魂的卓越”。當我國高等教育邁過大眾化的門檻之時，我們其實已經進入了諾貝爾獎得主彭齊亞斯所說的“以質量取勝的時代”。如果高等院校的人才培養質量不能適應社會發展的需要，不能得到社會的基本認可，高校“所授予的資格和技術不能滿足社會的要求時”，社會將“拒絕制度化教育所產生的成果”J。這就提醒我們，對于質量問題決不能掉以輕心。因此，在我國高等教育實現了歷史性的大跨越、進人大眾化的初級階段以后，教育部果斷地將工作重心從規模的擴張轉向內涵的發展和質量的提高，從2003年即啟動并實施了“高等學校教學質量與教學改革”等一系列“工程”，在2012年還將出臺新的“本科教育質量工程”，宏觀決策和具體舉措是切合實際、適逢其時的。

二、學生“投身學習”：提高本科教育質量的關鍵所在

對大學本科教育教學的評價，近年來日益受到重視。但評價往往注重大學的物力、財力、課程的深度和廣度、教師的學術成就、圖書館與實驗室的現代性和充足度等等，這些因素對本科教育影響很大，但它們都只是教育質量的“替代物”或者“輸入物”。其實，早在1984年10月，美國高質量高等教育研究小組就強調，這些“替代物”和“輸入物⋯‘都沒有向我們說明：學生實際上學到了什么；經過高等教育后，他們又取得了多大進展。它們沒能向我們說明教育成就的任何情況”J。其實，衡量本科教育質量高低的標準應當著眼于學生的成長與發展，即大學畢業生與其四年前進人大學時相比，在知識掌握、能力發展和素質提高諸方面有無長進，有多大長進，其中包括在自信心、想象力、理解力、同情心、社會責任感和創造精神等方面的進步或提高。而要取得這樣一些實實在在的進展，最關鍵、最重要的一條，還在于學生“投身學習”的意愿和行動!只有學生投入了，經歷了，體驗了，領悟了，才是收獲。才是績效，才是質量，其余都是“浮云”!相關的調查研究發現，在許多高等院校，本科生，特別是大一新生學習的消極、被動和茫然，已經是一個不容忽視的嚴重問題。而學生是否適應大學教學，能否有效地“投身學習”，很大程度上又取決于教授能否投身教學，能否密切與本科生的接觸與交流，能否對學生的需求和困惑做出敏銳反應，能否為學生的成長與發展服務。這樣看來，學生對學習的“投入度”，與教師對本科教學的“投入度”(既有時間和精力的“量”的投入，更有對教育的熱衷以及對學生成長與發展的關注這樣一些“質”的考量)密切相關。通常的教師評價側重于教師投入本科教學的時間和精力的“量”的測評，例如承擔本科生教學的學時數和工作量；而教師投入的“質”的程度，教師對學生的引導力和感染力，教師對學生“投身學習”的影響力，只有學生才最有發言權，因為“如魚飲水，冷暖自知”。本科教育質量評價必須聚焦大學的教與學，必須將學的“投入度”和教的“投入度”納入本科教育質量評價體系。特別是學生對大學教授承擔本科教學的“滿意度”，應當成為衡量一個大學教授、副教授是否稱職、是否優秀的重要尺度，也應當成為評價一所大學是否卓越、是否合格的重要維度。

三、將“學生滿意度”引入評價的初步嘗試

五年前，我和張紅霞、余秀蘭、曲銘峰等3位南京大學教育研究院的同事合作，承擔了教育部高教司的委托課題“大學教授講授本科課程的調查研究”。我們帶領研究生對北京大學、清華大學、南京大學、東南大學、復旦大學、上海交通大學、西安交通大學和蘭州大學等8所著名大學學生進行了問卷調查和訪談調查。我們對學生問卷調查樣本的抽樣設計，兼顧學科類型(分為文科、社科、理科、工科四類)，年級為大三，抽樣方法為以班級為單位的整群抽樣。平均每校發放問卷400份，共3200份。8所學校共收回有效問卷2775份；有效回收率為87％。有效回收率最高的學校達96％，最低學校為72％。接受問卷調查的學生中，男性占64％，女性占36％；獨生子女占63％；地級市以上的城市生源占51％。學生的專業分布如下：人文與社會科學占33％；自然科學占33％；工程技術占25％；其他類占9％。。問卷涉及學生對院系教學的“滿意度”有多個問題。其中“您對本院系的教學質量滿意嗎?”一題有5個答案選項，各選項的學生數分布為：非常滿意占7％，較為滿意占42％，一般占38％，不大滿意占9％，不滿意占4％。也就是說，超過5o％的學生認為教學質量一般或不大滿意、不滿意，而選擇“滿意”和“比較滿意”的百分比之和(下文簡稱“滿意度”)僅為49％。對問卷中“在本學年您所修的所有課程中，令您滿意的大概占百分之幾?”一題的回答情況：該題的選項及學生分布。"dZ就是說，有四成三的學生(15％+28％=43％)對50％以上的課程不滿意，而只有1／5的學生對70％以上的課程滿意。對本院系課程內容和開設的“合理性”評價：在問卷給出的4個選項中(多數課程、少數課程、個別課程、沒有課程)，選擇“多數課程存在下列問題”的學生占4個選項總數的百分比。可見，學生們對上課班級人數過多、規模過大很有意見；近1／4的學生認為多數課程內容與國際水平差距很大。這與其他類似項目調查結果一致。此外，課程內容的適切性也有問題。學生對問卷中其他教學質量問題的反映如下：(1)“回顧幾年的大學經歷，您對自己在學術上的成長進步滿意嗎?”學生對該題的5項答案選擇的百分比如下：“非常滿意”占2％，“較為滿意”占22％，“一般”占44％，“不大滿意”占24％，“不滿意”占8％。(2)“回顧幾年的大學經歷，您對自己在人際交往上的成長進步滿意嗎?”學生對5項答案選擇的百分比如下：“非常滿意”占5％，“較為滿意”占38％，“一般”占43％，“不大滿意”占10％，“不滿意”占4％。(3)“如果讓您重新選擇，您是否仍然選擇這所大學?”學生選擇的總體情況為：“是”占52％，“否”占25％，“不確定”占23％。而且在學校之間存在顯著差異(卡方檢驗P<O．001)。選擇“否”的學生，即后悔選擇目前就讀學校的學生比例最高的學校達47．5％，最低為7．7％。我們在本科教育質量調查研究中引人“學生滿意度”的初步嘗試很值得深入思考和檢討：上述所調查的8所大學都是列入985工程建設的高校，應當說都在我國最好的大學之列。但我們看到，學生對所在高校的教學狀況的滿意度并不很高。這與美國的研究型大學學生的滿意度調查相去甚遠。美國哈佛大學前任校長德里克•博克在《回歸大學之道：對美國大學本科教育的反思與展望》一書中引用了好幾份專門的研究報告：“學者們已經對大學在校生和畢業生做了無數的調查，結果表明，學生對自己的大學經歷非常滿意。美國人不喜歡自己的政府，對大多數的社會機構也充滿質疑，卻有超過75％的校友對本科經歷表示‘滿意’或‘非常滿意’。”而我們所調查的這8所中國研究型大學中，只有1所大學有七成以上學生表示“滿意”，而“滿意度”不足五成的卻有3所之多!在“如果讓您重新選擇，您是否仍然選擇這所大學?”這一問題上，選擇“是”的大學生占52％，而美國大學卻有“2／3的學生表示，如果有機會再做選擇，他們仍然會選擇現在就讀的大學”_8J，德里克•博克引用這些資料時特別強調，那些像斯坦福、普林斯頓、哈佛、耶魯這樣頂尖大學的“學生的滿意度甚至會更高，校友從不吝惜對母校的溢美之詞”。為什么學生滿意度會有如此的差異?是我國大學的本科生教育確實存在許多問題?還是另有原因存在?德里克•博克認為，美國大學，特別是研究型大學的本科教育存在諸多問題和潛在的危機，對本科生進行的滿意度調查“并不能完全說明問題”，“學生能輕而易舉地識別低質量的教學，然而，何為高質量的教學，學生對此卻并不敏感。他們一直生活在同一個校園里，缺乏比較的視角，因此并不清楚學校是否已經盡其所能提供了最佳(或者說接近最佳)的教學”。而當我向教育部高教司的領導匯報我們課題組的調查報告時，當我們的滿意度調查引起關注甚至震驚時，有一位著名大學主管本科教學的副校長對此作出解釋：“中國的985大學的本科生期望值高，批判性強，他們的滿意度不高，也許是與自己的預期相比有些失望，也許是與他們所了解的發達國家一流大學的本科教育相比較而不甚滿意”我認為至少學生會在自己所接觸到的不同教師、不同課程的教學過程中進行比較，至少他們“能輕而易舉地識別低質量的教學”。因此，如果我們在大學評價和教師、課程評價中引入“學生滿意度”這一指標，是否會影響大學領導層的價值取向和政策導向?是否會改變重研輕教、忽視本科的傾向?是否有助于扭轉一些大學越來越嚴重的追求“失去靈魂的卓越”的趨勢?答案是不言而喻的。

四、本科教育評價：恰當引入“學生滿意度”調查

有許多高等教育的決策者和管理層對于在大學評價中引入“學生滿意度”這一維度心存疑慮。他們擔憂大學生會有“惡作劇”行為，擔心獲得的評價會失真；也有的認為采集數據很困難，會耗費大量財力、物力和人力。事實上，只要我們調查的樣本有足夠大，只要達到一定的覆蓋面，個別學生的“惡搞”就不足以影響全局。互聯網的普及、學生電子郵箱的廣泛使用，已經使我們對大規模的學生滿意度的調查完全可行。在美國哥倫比亞大學獲得博士學位并擔任中國西南財經大學特聘教授的王伯慶，在北京組建了“麥可思人力資源信息管理咨詢公司”，專門對中國大學本科畢業生就業水平和質量進行調查。他們向畢業半年后的大學本專科畢業生發放答題邀請函、問卷客戶端鏈接和帳戶，答卷人回答問卷，答題時間約15到3O分鐘。調查的問題包括“非失業率”、“收入水平”、“就業流向”、“工作能力”和“滿意度”等五個部分。其中的“滿意度”就包括“對大學的總體滿意度”、“對校風學風的滿意度”、“對圖書與教學設施的滿意度”、“對教學方式的滿意度”、“對課程內容的滿意度”、“對課堂師生互動的滿意度”以及“對課程設置的滿意度”等7個問題。很有價值的是，問卷還有一項是“是否愿意向親友推薦報考本校?”麥可思公司從2007年以來，通過網絡對畢業后半年的大學生進行調查，三年積累有效問卷50萬份。已連續五年《全國高校的就業報告》，編制分省的大學生就業報告，從畢業生就業水平與就業質量等多方面對不同層次、不同類型的高校進行評價。“學生滿意度“是其中的一項重要指標，已經積累了數百萬個數據。這是調查學生對大學教育教學滿意度的比較成功的實踐。對畢業生進行的滿意度調查，與對在校大學生進行的滿意度調查會有一些差異。因為學生在進入社會以后，經過工作實踐的磨練，對四年大學生活的認識會更加清晰、全面，對高質量的教學和真正的好老師的認識也更趨于理性。如果我們能夠對畢業五年甚至十年的大學生進行“教學滿意度“的調查，相信會得到更加客觀、更有價值的信息。當然，如何付諸實施，尚有許多難點和疑點。但重視對大學人才培養質量的評價，確立“為學生成長和發展服務”的辦學理念，回歸“教育本位”，在大學評價、教師評價中恰當引入學生滿意度調查并逐步增加其權重，應當是值得探索、值得研究的重要課題。