窺探遠程教育服務質量評價
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遠程教育機構提供的服務通常是一個連續、系統的過程。遠程教育機構為學員提供的核心服務教學支持服務(包括面授教學、網上教學、教學管理等)。作為服務的一種特殊類型，遠程教育服務首先具有服務的最基本特征，即無形性。在遠程教育服務的提供過程中，雖然有教材、音像資料等有形物品的提供，但它們是伴隨著教育服務的有效開展而存在的，是教學服務的載體，并非遠程教育的基本產出。從另一個角度來說，學生在接受遠程教育服務前，往往無法肯定他們能得到什么樣的服務，因此，無形的服務非常抽象，難以描述。遠程教育服務的第二個特性是差異性，即遠程教育機構提供的服務不完全相同，具體表現為服務的內容、途徑和方法及其結果不同。以遠程教育服務的直接提供者教師為例，不同的教師講授同一內容顯然具有較大的差異，而同一批學生在其經歷的整個教學服務過程中也會接受不同的教育服務。服務和消費的不可分離是遠程教育服務的第三個特性。實物產品可在生產和消費之間的一段時間內存在，而服務的生產和消費卻不能分離。在遠程教育中，教師與學生雖然在空間上進行了分離，但是分離的僅僅是傳統意義上的師生互動;從遠程教育的服務整體來看，遠程教育學習者參加遠程學習的整個生存期，既是服務的提供過程，又是服務的消費過程。
二、遠程教育服務質量評價的主體和對象
(一)遠程教育服務質量評價的主體
一般而言，高等教育服務質量的評價主體有四類:高等教育機構的主管部門、高等教育服務提供者、高等教育服務的消費者(學生)、社會公眾。目前，高等教育質量評價的主體主要是前兩者，他們同時也制定各類標準和評價指標、評價方法或定期不定期地對高等教育質量進行評估、考核，因此，以這兩者作為評估的主體在現實條件下實現得較多;社會公眾由于不是高等教育的直接購買者，難以直接體驗高等教育的服務質量，因此，難以成為評估主體。隨著教育服務理念的普及，學生逐漸將遠程教育作為一種服務而將自己置于天然的消費者地位，具有遠程教育服務質量評價的心理優勢。因此，學生是遠程教育服務質量評價的重要主體，遠程教育機構的一切活動必須以學習者滿意為關注焦點展開，滿足學習者明確或者潛在的學習需求，這既是遠程教育服務質量管理的出發點，也是歸宿。
(二)遠程教育服務質量評價的對象
遠程教育服務質量評價的對象是遠程教育服務質量，具體指遠程教育機構提供的全部內容，包括遠程教育服務的結果(結果質量)、遠程教育服務的過程(交互質量)以及為保障服務有效開展的物質環境(環境質量)。
1．結果質量
結果質量與Grnroos所定義的技術質量內涵一致，指服務過程結束后留給顧客的服務產品。從遠程教育的現實情況來看，結果質量則是接受遠程教育的學生在其學業結束后的一種價值增值，是一種相對水平的提高，即學生接受學業后在理論知識和實踐技能上的進步，包括知識獲取和能力提高。學生接受遠程首先是為了知識的獲取，直觀的體現便是獲取文憑，這與商業組織的顧客得到的服務結果在本質上是一脈相承的。其次便是提高解決問題的能力，如果知識的獲取能夠用文憑這一顯形要素進行衡量的話，能力的提升則無法量化，它更多的是學生在實踐中自我效能的感知或一種主觀評價，這與Sahin認為的能力提升是遠程教育服務質量的結果是一致的。
2．交互質量
交互質量指遠程教育服務傳遞的過程，即遠程教育服務質量是如何通過服務接觸而被學生有效感知的。這里的交互指學生圍繞著知識獲取、能力提升而與教師、管理人員、網絡資源間的交互，這種交互既可以是實時的，也可以是非實時的。交互質量包括教師的態度、行為和專業性。Bitner認為態度和行為顯著地影響了顧客對過程質量的感知，而在Shaik等對遠程教育服務質量的研究中則將態度和行為稱為溝通，雖然在名稱上有差異，但是兩者所指向的內容是一致的。交互過程中另一重要因素是教師、管理人員、網絡資源的專業性。教師的專業性主要影響了遠程教育相關的課程設置、網絡資源建設進而影響遠程教育質量。這種專業性對教師而言便是自身的專業素質，對管理人員而言是指為學生及時、準確、完整地解決其問題的能力，對網絡資源而言是指其明確的指向性，即網絡資源能否解決學生實際的學習問題。因此，態度、行為和專業性等三者構成了交互質量的全部內容，這與黃復生的“教學服務”、“管理服務”、“學習資源”，方宇通的“業務素質”、“管理溝通”、“師生交流”以及Sahin的“靈活性”，在內容指向上是一致的，不同的僅是表達的差異。
3.環境質量
有形環境質量是影響服務評估的基本因素，由于服務相較于有形產品的特殊性使得環境在服務傳遞中的地位更加突出。同時，由于服務的無形性并要求顧客參與到服務生產的過程中，使得環境顯著作用于顧客對服務接觸的總體評價。在遠程教育中，包括教學設施設備在內的硬件設施是物質環境質量中的關鍵，這與Shaik等人的研究結論一致。當然從遠程教育的實踐來看，網絡資源(包括學習文本資料、各類流媒體課件以及學習論壇等)是保證學生正常學習的另一環境資源。
三、遠程教育服務質量評價的比較
遠程教育服務首先與企業服務具有共同的特性，其結果評價自然也有相似之處;但它同時也是服務在遠程教育領域的拓展，是一種特殊的服務，因此，有其自身的本質特征。對遠程教育服務質量評價與企業服務質量評價的比較有助于遠程教育機構認清評價的目的與意義，借鑒服務質量的評價方法以適應遠程教育服務質量的評價。
(一)服務質量評價的聯系
1．評價內容的一致性
遠程教育服務是一個包括教育服務的準備、實施在內一系列的過程，其具體質量包括結果質量、交互質量和環境質量，這與企業服務質量的評價內容一致。
2．評價方法的相通性
服務質量是一種顧客的主觀感受，不論是企業服務質量還是遠程教育服務質量，既然評價的主體都是消費者，那么，對服務質量的評價都會涉及對服務的期望和實際感知的服務績效，尤其是后者。因此，在評價方法上，遠程教育服務質量的評價與企業服務質量的評價有相通之處。
(二)服務質量評價的差異
1．評價主體的心理狀態不同
企業服務的接受者均是有過同樣或者類似的消費經歷并具有較為成熟消費心理的顧客，而遠程教育服務的接受者雖然也具有一定的實踐經驗，但是他們對遠程教育這一特殊的服務類型顯然缺乏足夠的認識，對于這類服務的消費心理也不甚成熟，而這又直接影響到測量結果的準確性。此外，就實際情況而言，雖然成人學生具有更強的消費者意識，但從現實情況來看，學生普遍存在被動管理的現狀，使得學生尚無意識主動地參與遠程教育服務質量的評價。
2．服務周期不同
遠程教育的服務周期從時間跨度上看需要經歷若干年，如果將整個求學時間作為一個消費周期，那么，學員對教育服務的實際感受績效是在不斷發生變化的，這也直接影響到評價結果的可靠性;而如果將某一個具體的服務內容(如一門課程的學習)提供作為一個服務周期，那么，存在的最大的問題在于學生參與了遠程教育消費后，其結果質量在哪里?因此，遠程教育服務質量的長周期使得學生的消費心理不斷發生變化從而影響單一評價主體對服務質量評價的一致性。
3．消費頻率不同
對于同一種教育層次而言，學生一般僅接受一次教育服務(如學生一生只接受一次正規的本科教育)，既然消費頻率低，那么，學生對遠程教育服務質量的認識往往是不清晰的，這便影響了遠程教育服務質量評價的客觀性。而一個顧客可以不止一次地接受同一個企業的同種服務，相對于遠程教育服務的內容，它們更易于評價。因此，消費頻率的高低影響了消費者評價的客觀性。
四、遠程教育服務質量評價的模型及方法
(一)遠程服務質量評價的模型
遠程教育服務質量的評價與企業服務質量的評價雖然有相似之處，最明顯的差異在于消費的周期，而消費周期長短使得學生在進行具體的評價過程中難以做出合理的判斷(大部分學生在沒有畢業以前難以對遠程教育服務質量進行全面客觀的估計)，繼而影響到服務質量評價。而遠程教育服務質量的構成內容繁雜，難以用簡單的評價指標進行評判。因此，在具體的評價過程中可以根據其組成內容并結合學生接受服務的整個階段將遠程教育整體服務質量分解為若干相對分離的部分(單項服務)進行評價(例如可以將某一門課程、某一次社會實踐活動、某一次管理服務作為一個評價對象)。對單項遠程教育服務而言，根據被廣為接受的Bagozzi的“認知—情感—行動”模型，遠程教育中的單項服務質量決定了學生滿意繼而影響行為意圖，這一結論也被服務營銷領域的文獻理論證實。也就是說，學生對單次遠程教育服務的消費決定了學生對該次服務的滿意度，進而影響到下一次重復消費行為(指心理意愿而非實際接受與否，因為從現實情況來看，無論學生愿意與否，他們都必須接受此項服務)。從遠程教育總體服務質量來看，學生重復購買的意愿取決于某一次教育服務質量的滿意程度，該次教育服務質量的滿意程度取決于學生對該次教育消費的評價結果。因此，總體遠程教育服務可以看成是眾多單項遠程教育服務組成的遠程教育服務鏈，箭頭代表作用機理，即在同種類型教育服務的消費過程中，上一次的購買意愿決定了下一次的服務質量評價的心理狀態，而在不同類型的教育服務消費中則不存在這種關系;虛線框則分別代表了某類特定的服務質量或整體的遠程教育服務質量。由于遠程教育服務質量內容的復雜性使得學生對遠程教育服務質量的評價也呈現出多元的特性，即學生對遠程教育服務質量的評價是分類別的，學生首先對不同類型的遠程教育服務質量進行分類評價，而不同內容的遠程教育服務質量評價結果便構成了總體服務質量。不同的是，各類別服務質量在該評價主體的結果中占不同的權重。
(二)遠程教育服務質量評價的方法
服務質量的評價方法有SERVQUAL、SERVPERF、加權績效、歸因模式等，但就實際的操作來看，前兩者使用的范圍更廣并在不同的行業得到了實證驗證。SERVQUAL方法建立在服務質量是顧客期望與顧客感知績效的差異這一基礎上，然而就遠程教育而言，學生的期望首先是不明確的，學生的績效感知也會因為對象的不同而有所差異，甚至這種差異在進行服務質量評價的時候根本無法糅合。同時在同一次評價過程中既涉及期望的測量又涉及實際感知績效的測量，在時間的先后順序上首先是說不過去的，因此，在采用期望和感知績效的差異來評價遠程教育服務質量存在邏輯上的矛盾。SERVPERF方法則僅從實際感知對服務質量進行評價，實證研究結果也表明，SERVPERF方法無論是在信度、效度還是穩定性方面都優于SERVQUAL方法，即對同一服務而言，對實際感知進行測量要優于對期望和績效差異的測量。因此，遠程教育服務質量的評價也應當僅測量學生的實際感知。在具體的測量內容上，應結合遠程教育服務質量的結果質量、交互質量和環境質量分別編制量表。在量表中應清晰地揭示列示遠程教育服務質量的具體內容，通過學生的打分實現對具體內容的評價。此外，由于遠程教育服務質量的評價具有過程性和復雜性的特點，因此，需要對一個學生在不同階段對不同的內容進行分別測量，以實現遠程教育服務內容測量的完整性和一致性。遠程教育服務質量評價的實施機構也可以通過因子載荷確定權數的方式來確定總體服務質量。若以Wi表示某一評價指標在維度j上的權數，以Wj表示維度j在總體服務質量上的權數，Ei為第i個指標的學生平均評價分，則某一維度內的權數和為1，各維度的權數和也為1，而遠程教育服務質量(DLSQ)可以按照公式(1)計算出遠程教育總體服務質量。DLSQ=∑Wj×(∑Wi×Ei)(1)換成百分制后，遠程教育服務質量=(DLSQ/最高評價尺度)×100。為得到權數W，可以采用一階和二階驗證性因子分析的因子載荷來獲取權數，在一階因子分析中，若設定Li為第i個評價指標在第j個維度上的因子載荷，Fj為第j個維度，則有Ei=Li×Fj+e。歸一化后，各指標在其維度上的權數如公式(2):Wi=Li/∑Li(2)同時，若設定Lj為維度j在遠程教育總體服務質量上的載荷，則有Fj=Lj×SQ+e。歸一化后，各維度在總體服務質量上的權數如公式(3):Wj=Lj/∑Lj(3)通過以上對不同評價指標、不同維度進行權數的處理得到百分制的遠程教育服務質量總體評價結果。遠程教育服務質量評價有利于遠程教育機構明確服務質量的改進方向，對遠程教育服務質量評價的主體是主要是學生;評價的內容則包括結果質量、交互質量和環境質量。在遠程教育服務質量的具體評價中可以設置不同的指標內容并采用僅測量學生實際感知進行評價。同時，遠程教育機構也可以采用一定的方法確定各指標、各維度的權數以確定遠程教育總體服務質量。本文的研究成果對遠程教育機構具有一定啟示。首先，遠程教育是一種服務，具有服務的基本屬性，其評價主體是學生。因此，遠程教育機構應當將自己置于服務提供者的角度，提供完善的、既符合教育教學目標又能有效滿足學生的遠程教育服務。其次，遠程教育服務不僅僅是教學服務，還包括為有效開展教學服務而提供的管理服務、支持服務、校園文化等。從一級維度來看，遠程教育服務質量包括結果質量、交互質量和環境質量，與企業服務質量的內容基本一致，因此，企業服務質量管理方法同樣可以用于遠程教育機構。最后，遠程教育服務質量的評價可以借鑒企業服務質量的評價方法;同時，在確定了相應的權數后，遠程教育機構可以了解總體服務質量狀況，明確服務質量改進的方向，也有利于不同機構之間的比較，從而改進自身的服務管理能力。
作者：方宇通單位：寧波廣播電視大學
